Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов

Кузнецов, Андрей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецов, Андрей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов"

КУЗНЕЦОВ Андрей Николаевич

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, профессиональное образование)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена

в ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Косырев Василий Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

кандидат педагогический наук, профессор Синявская Елена Васильевна

Ведущая организация: Архангельский государственный технический университет

Защита состоится Р.К^Н.^А... 2003 г. в /У.Гчасов на засе-

дании диссертационного совета К220.044.0* при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина» (МГАУ) по адресу: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58, ауд. № 342.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ Автореферат разослан г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук //Л.И. Назарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время происходит естественное расширение коммуникативной сферы, в том числе поля взаимодействия субъектов российской и зарубежной рыночной экономики на иностранных языках. Европейский Совет рассматривает иноязычную подготовку в качестве одного из приоритетных направлений своей политики в области культуры, образования и общеевропейской интеграции Проект содействия изучению иностранных языков в Европе «LEONARDO» предусматривает, кроме прочего, дальнейшее совершенствование профессионально ориентированной подготовки по иностранным языкам.

Эти процессы нашли отражение и в российском образовании. Указанные тенденции были учтены авторским коллективом (под научным руководством B.C. Леднева и Н.Д Никандрова) при разработке концепции первых стандартов общего образования, которые, в частности, предусматривали эффективное овладение коммуникативными умениями на базовом уровне. Сегодня актуальным является распространение предложенной авторами концепции на формирование профессиональных иноязычных коммуникативных умений в рамках высшего образования.

Одним из направлений научного поиска является совершенствование структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки в агроинженерном вузе.

Уровень разработанности содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов достаточно высок. Авторскими коллективами кафедр иностранных языков аграрных вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Саратова, Челябинска, Брянска и других городов разработаны соответствующие лингводидактические комплексы, включающие комплекты учебных программ, учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Вместе с тем, реализуемая в настоящее время концепция содержания не в полной мере обеспечивает выполнение современных требований к уровню подготовки студентов к предстоящей профессиональной иноязычной коммуникации, предъявляемых Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО), Советом по культурному сотрудничеству в Европе и рынком труда.

Все это определяет актуальность поиска оптимальных путей совершенствования профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов.

Проблема исследования. В современной общей теории структуры содержания образования (B.C. Леднев) иноязычная подготовка рассматривается как базовый компонент системы профессиональной подготовки, структура содержания которого должна быть детерминирована структурой совокупного объекта изучения и структурой деятельности и должна входить в систему двояко - апикально и имплицитно.

Как апикальный компонент профессиональной подготовки структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов-нефилологов исследовалась Г.В. Глуховым, Н.М. Громовой, Ю.Д. Долматовской, О.Л. Каменской, И.М. Кондюриной, Е.В. Мусницкой, И.З. Новоселовой, М.В. Озеровой, Т.Ю. Поляковой, М.В. Семышевым, Е.В. Синявской, Н.И Шевченко и рядом других авторов. Ими были обоснованы теоретические подходы к профессионализации иноязычной подготовки в инженерных вузах, Кя|щ)ут"тт¥д<у'1 на концепции применения профессионально ориентире}!

правленности профессионально ориентир

в^щ^ы^уЩИОНАЛЬЙАЙгроузуальной на->ваннс|йиинмй№^й подготовки, а также С.Петерву*г . ' 09 "V/ O J

критерии отбора содержания филологического образования в неязыковом вузе. В своих работах авторы исходили из общих положений теорий лингводидактики и '

психолингвистики (трудов И.Л. Бим, A.A. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.А. Китайго- I

родской, Г.В. Колшанского, A.A. Леонтьева, А.А Миролюбова, Е.И. Пассова, '

М. Сведана, А.И. Смирницкого, A.M. Шахноровича, Дж. Шейлза, Э.П. Шубина и ■ '

др.) и анализа структуры объекта изучения (иностранного языка), рассматривая ! |1

особенности логической структуры языка-цели на материале специальности. '

При исследовании профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов как имплицитного компонента структуры содержания профессиональной подготовки специалистов не было найдено решение '

ряда теоретических вопросов.

Во-первых, не был определен характер профессионально-деятельностного и ''

лингвистического элементов в структуре содержания и технологии профессиональ- 1

но ориентированной иноязычной подготовки в вузе с учетом ее имплицитности и апикальности.

Во-вторых, не были теоретически обоснованы этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки с учетом характера данных элементов. " !

В-третьих, не был определен состав и место кластера профессиональных i '

иноязычных коммуникативных умений в структуре содержания профессиональной !

иноязычной подготовки.

В-четвертых, не была разработана целостная система критериев отбора содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки, ориентированная на повышение уровня готовности (в том числе и мотивиро- ! ванности) студентов к освоению кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений.

Таким образом, нами выявлено противоречие между существующей в на- .

стоящее время структурой содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов и основными положениями современной общей теории структуры содержания образования.

Это противоречие определило основное направление исследования и выбор темы данной диссертационной работы: «Совершенствование структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов».

Объект исследования - профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов агроинженерных вузов.

Предмет исследования - структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов.

Цель исследования состоит в обосновании структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов с позиций современной общей теории структуры содержания образования, а также в разработке и экспериментальной проверке эффективности технологии его реализации для повышения уровня профессиональной компетентности выпускников.

Гипотеза. Детерминация структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов и технологии его реализации структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов предполагает следующее:

1) структура совокупного объекта изучения (иностранного языка) определяет апикальный компонент структуры содержания, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент;

2) подготовка ведется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка является в основном апикальным, а на втором этапе (профессионализация) - в основном имплицитным ее компонентом; обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений: дискурсивно-предметных, вока-булярно-терминологических, устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслителъной деятельности);

4) система критериев отбора содержания иноязычной подготовки ориентирована на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов к освоению указанных коммуникативных умений.

Задачи исследования:

1) провести анализ структуры совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структуры профессиональной деятельности специалистов для определения апикального и имплицитного компонентов структуры содержания подготовки студентов агроинженерных вузов к профессиональной иноязычной коммуникации,

2) обосновать этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов на основе закона двойного вхождения базисных компонентов в структуру содержания образования и принципа двойной ее детерминации;

3) выделить кластер профессиональных иноязычных коммуникативных умений, формирование которых является обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов;

4) разработать систему критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки и на ее основе спроектировать и экспериментально проверить лингводидактический комплекс (комплект специализированных учебных пособий).

Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория деятельности, в том числе роль деятельности в формировании личности, лич-ностно-деятельностный подход к проектированию дидактических технологий, системно-структурный подход к анализу явлений и процессов, теория целостности социальных и педагогических систем, современная общая теория структуры содержания образования, психолингвистическая теория порождения речи.

В основе конкретно-научной методологии лежат теории личностно-деятельностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию иноязычной компетентности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, A.A. Миролюбов, C.JI Рубинштейн), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), социального и педагогического прогнозирования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др ), концепция структуры деятельности и базовых компонентов профессионального образования (B.C. Леднев), содержания иноязычной подготовки (А.А Вербицкий, Г.В. Глухов, Б.А. Лапидус и др.), теория профессионализации (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А К. Маркова МИ. Махмутов, В А. Сластенин, Е Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина), профессиональной адаптации (B.C. Немченко, Г.И. Шинакова), психолингвистическая основа обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

А.Р. Лурия, С. Розенберг, А.И. Смирницкий, Г.А. Харлов, Б.С. Хартфорд, Н. Хом-ский, A.M. Шахнорович), исследования понятия «компетентность» (С.Я. Батышев, А.Мд Новиков, Д.В. Чернилевский) и «иноязычная коммуникативная компетентность» (И.Л. Бим, Н.М. Громова и др.), концепция формирования дискурсивной компетентности (Т.А. Ван Дейк, Ю.Н. Караулов, Н.В. Елухина), профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Н.М. Громова, i

Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Е.В. Синявская и др.), теория .

взаимосвязи мотивации и результативности обучения предмету (Б.М. Исаева, (

Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Т.Ю. Мельникова), самостоятельной деятельности (С.М. Годник, Е.И. Пассов, И.А. Раппопорт, С.Ф. Шатилов), методология комплексного и аспектного преподавания (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Ф. Колесникова).

Методы исследования.

I. Для сбора эмпирических данных:

а) изучение и анализ баз данных Госкомстата РФ, Минтруда РФ и ряда профильных коммерческих организаций; б) анализ материалов СМИ; в) изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, квалификационных характеристик, учебных планов, учебных программ) и теоретической ли- j тературы по методике преподавания, профессиональной педагогике, психологии, | лингводидактике и психолингвистике; г) изучение передового педагогического опыта; д) анкетирование и интервьюирование; е) лонгитюдное исследование (констатирующий и формирующий эксперимент); ж) анализ письменных проверочных и самостоятельных творческих работ студентов; з) непосредственное и опосредованное наблюдение практических занятий преподавателей вуза; и) контент-анализ существующих учебных материалов (учебников, учебных пособий, методических | разработок) для неязыковых вузов; к) анализ и сопоставление теории и практики i обучения; л) проведение поперечных срезов.

II. Для обработки эмпирических данных:

а) сравнительный анализ эмпирических данных; б) ранжирование; в) статистическая обработка результатов эксперимента (процентное соотношение, средний уровень успешности, соответствие результатов исследования выдвинутой гипотезе); г) каузометрия; д) психометрические методики.

III. При проверке разработанного дидактического комплекса и выдвинутых теоретических положений был применен педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования.

1) Установлена детерминация структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов АПК. Структура совокупного объекта определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.

2) Уточнена структура профессиональной готовности специалиста-инженера, в которой выделены ведущие (актуальные) и вспомогательные (перспективные) профессионально значимые качества (причем иноязычная коммуникативная готовность отнесена к перспективным качествам)

3) Определена иерархия функций содержания подготовки инженеров в области иностранных языков. К основополагающим функциям отнесены: действенно-формирующая, специализирующая и мотивирующе-ориентирующая; к дополнительным — общепрофессионализирующая, когнитивно-развивающая и аналитиче-

екая; к служебным - антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.

4) Уточнена система критериев отбора содержания, включающая следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (сквозного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

5) Установлены субъективичированные психолингвистические показатели, влияющие на процесс формирования иноязычной готовности.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

1) системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженервого университета;

2) принципов разработки методической системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета' показано, что при отборе компонентов дидактической технологии следует руководствоваться положениями теории деятельности, психологической теории общения, контекстного обучения, реализуемыми в рамках коммуникативного системно-деятельностного подхода, а также общепедагогическими принципами целевой адекватности, научности, контекстуальной вариативности и когнитивной доступности;

3) этапов профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета подготовки: на первом (коррекционная систематизация) - подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором (профессионализация) - в основном на решение специальных задач (в качестве имплицитного компонента содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки);

4) способов управления мотивированностью студентов к учебной деятельности через воздействие на их эмоциональную сферу (опрессивного, прямого и естественного (косвенного)).

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработана и внедрена в учебный процесс МГАУ экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» и дидактический комплекс для профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов, в состав которого включены: учебное пособие «Современные средства механизации сельского хозяйства» и рабочая тетрадь к нему, методические разработки по механизации сельского хозяйства, грамматическому и лингвострановедческому аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки, тестовые материалы для проведения рубежного и итогового контроля, а также дополнительные материалы для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов;

2) создан авторский спецкурс «Основы методики преподавания иностранных язык»" (рабочая программа, методические рекомендации и курс лекций) для студентов факультета «Инженерно-педагогический» МГАУ.

профессиональной педагогики, лингводидактики и психолингвистики, а также методистами при реконтекстуализашга нормативной документации и разработке концепций составления учебных пособий по иностранным языкам для студентов инженерных вузов. В частности, выделенные критерии отбора содержания иноязычной подготовки позволяют найти решение проблемы нормативного установления целей процесса обучения и валидной оценки уровня сформированности компетентности в данной образовательной области.

Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гт.) изучалась и анализировалась научно-методическая литература по данной проблеме; были проанализированы требования современного рынка труда к иноязычной компетентности инженеров; уточнялся аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня языковой подготовки студентов вуза.

На втором этапе (1998-2000 гг.) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования; уточнялись дополнительные требования к профессионально ориентированной иноязычной подготовке студентов инженерных вузов; разрабатывался и обосновывался комплекс дополнительных мегтодов, приемов, форм и средств обучения для повышения иноязычной компетентности выпускников вузов; создавался комплект специальных учебных пособий; продолжался констатирующий эксперимент, был начат поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) экспериментально проверялся разработанный дидактический комплекс в агроинженерном университете Был продолжен поисковый эксперимент и проводилось опытное обучение. Вносились предложения по корректировке нормативной документации (ГОС ВПО, учебных планов, программ); проводился анализ успешности применения разработанного методического аппарата с целью установления корреляции между результативностью обучения иностранному языку и динамикой уровня мотивированности студентов к учению и предстоящей профессиональной деятельности; подводились итоги опытного обучения; полученные результаты анализировались и сопоставлялись с гипотезой и задачами работы; оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Структура содержания профессионально ориентированной подготовки студентов агроинженерных вузов в области иностранных языков детерминирована структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов. Структура совокупного объекта изучения определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.

2) Подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации осуществляется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе (профессионализация) - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).

3) Обязательной сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений:

- в области устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности),

- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);

- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических)

3) Повышение уровня готовности студентов к освоению указанных коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, включающей следующие критерии: [ - относительной полноты;

- двойной детерминации структуры содержания образования (структурой $ предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);

- двойного вхождения базисных компонентов (апикально и имплицитно) в структуру содержания подготовки;

- соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;

- типичности,

- функциональной полноты;

- репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);

- эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

Апробация исследования Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГАУ им В.П. Горячкина (1998-2003 гг.), на секции «Сельскохозяйственное производство и ориентация на рынок труда» 4-й Европейской конференции по высшему сельскохозяйственному образованию (Москва, 1998 г.), на секции «Новые образовательные технологии в АПК» Международной научно-практической конференции «Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики» (Москва, 2000 г.), на секциях «Философские, педагогические, социально-экономические, культурологические и психологические аспекты подготовки специалистов в XXI веке» и «Образовательный менеджмент и создание единого образовательного пространства» Международной конференции ЮНЕСКО «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития» (Москва, 2001 г), на секции «Личностно-ориентированное образование в высшей школе» Международной научно-практической конференции «Проблемы современного высшего образования» (Москва, 2002 г.), на секции «Экспериментальное исследование проблемы повышения качества языковой подготовки студентов-нефилологов» Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики «Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе» (Москва, 2003 г) и др., отражены в публикациях автора, в том числе в материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах.

тов агроинженерного университета иностранному языку, а также при составлении тестовых материалов для проведения аттестации студентов МГАУ и были внедрены в практику преподавания в рамках университетского эксперимента

В настоящее время результаты исследования внедряются в рамках работ по двум комплексным темам: «Содержание учебных материалов, обеспечивающих становление умений профессионально ориентированного общения на втором этапе обучения» на базе Федеральной экспериментальной площадки «Иностранные языки в высшей школе XXI века» Минобразования России и «Принципы отбора содержания и технологии создания образовательных программ по дисциплине «Иностранный язык» в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (ГОТО)» в соответствии с Координационным планом НИР по проблемам ППО на 2001-2005 гг., утвержденным Минобразования России и РАО.

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась на 1, 2 и 3-м курсах факультетов «Процессы и машины в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе», «Энергетический» и «Инженерно-педагогический» ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина».

Всего исследованием были охвачены: 246 студентов МГАУ, 56 предприятий, работающих на российском рынке, 92 руководителя высших и средних учебных заведений г. Москвы, Московской и Орловской областей.

Достоверность научныж результатов исследования обусловлена методологией, соответствующей его целям и задачам: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования и обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативностью выборок, надежностью математического аппарата обработки результатов (расчетов среднего уровня сфор-мированности профессиональной иноязычной компетентности будущих инженеров, непараметрического критерия Пирсона и показателя стабильности процесса)

Кроме того, достоверность теоретических выводов подтверждается практическими результатами работы в течение семи лет.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений и включает 245 страниц текста, 8 рисунков, 12 таблиц, 275 источников библиографии и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы исследования и ее актуальность; сформулировано противоречие, обусловившее проблему исследования; определены объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза и задачи работы; представлены методология исследования, его основные методы и этапы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ структуры профессиональной деятельности выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке» рассматриваются требования, предъявляемые современным рынком труда к общей и профессионально ориентированной иноязычной подготовке специалиста, а также модели современного специалиста, уточняется концепция функций содержания подготовки.

Параграф 1.1 посвящен анализу места профессионально ориентированной иноязычной подготовки в структуре общей профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов.

Прежде всего уточнены понятия «рынок труда» и «коммуникативная компетентность}.>. Последняя характеризует результат процесса профессионально ориентированной иноязычной подготовки и служит основой построения дальнейших теоретических и прикладных конструктов. Она определяется как способность и готовность личности к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей ее социальной средой. Кроме того, под данным видом компетентности следует понимать умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Таким образом, в состав понятия «коммуникативная компетентность» следует включать два неразрывно связанных компонента' собственно коммуникативную компетентность (способность, подготовленность) и коммуникативную активность (готовность в узком смысле, направленность).

Для выявления номенклатуры профессиональных требований, предъявляемых к специалистам-инженерам в современных условиях, был проведен анализ баз данных международной компании Hay Management Consultants (США) и ООО «Ан-кор Консалтантс» (Россия), содержащих материалы о 56 отечественных и зарубежных предприятиях, работающих в секторах российской экономики, в которых возможна реализация квалификации выпускников агроинженерных вузов.

Было установлено, что лучшие перспективы трудоустройства имеют специалисты с высшим образованием, имеющие достаточную компетентность в области современных информационных технологий и иностранных языков (преимущественно английского), а также определенный профессиональный опыт. Требуемый профессиональный опыт должен характеризоваться взаимосогласованностью своих компонентов, динамичностью и адаптивностью к изменяющимся условиям. В связи с этим была обоснована целесообразность получения будущими специалистами пропрофессионального1 опыта, в т.ч на занятиях по иностранному языку. В качестве инструментов выявления уровня иноязычной компетентности специалистов было предложено использовать профессиональные пробы (творческие задания, учебные практики и пр.), а также контрольные задания, основанные на профессионально-прагматическом подходе.

Дополнительно исследовались латентные перспективы трудоустройства инженеров с профессионально-достаточной иноязычной компетентностью в качестве преподавателей иностранных языков. В качестве методов исследования нами были задействованы анкетирование и интервьюирование руководителей 92 средних и высших учебных заведений ряда регионов Российской Федерации. Подтвердилось предположение о том, что специалисты, владеющие иностранными языками, пользуются спросом, в том числе и на рынке образовательных услуг.

В параграфе 1.2 рассматриваются специальные требования, предъявляемые к профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров.

В результате проведения комплексного поликритериального исследования современного рынка труда Российской Федерации было доказано, что иноязычная компетентность является неотъемлемым компонентом готовности личности к пред-

' Под пропрофессиональным опытом мы понимаем опыт, который получают студенты до начала работы по специальности, формируемый посредством моделирования комплексов наиболее значимых и типичных фрагментов предстоящей профессиональной деятельности.

стоящей профессиональной деятельности (наряду с мотивированностью и профессионально значимыми качествами личности). Кроме того, было выведено частно-педагогическое следствие: необходимо уточнить методику обучения иностранным языкам в инженерных вузах, исходя не только из общефилологического, но и профессионально-прагматического подхода.

При анализе структуры личности будущего специалиста предложено было исходить из концепций модели современного специалиста, разработанных В.П. Беспалько, Е.Э. Смирновой, Ю.А. Кустовым и др, и унифицированной характеристики личности, предложенной B.C. Ледневым и включающей ряд блоков (функциональные механизмы психики, опыт личности с многомерной иерархической структурой, типологические свойства личности, ее динамику и индивидуальные качества)

На основании положений этих концепций была предложена уточненная (расширенная) концепция структуры профессиональной компетентности инженера, которая удовлетворяет основным требованиям современного рынка труда и построена на основе целевого анализа состава актуальной и предстоящей профессиональной деятельности специалиста данной квалификации. В структуре данного вида компетентности были выделены ведущие (основополагающие) и вспомогательные (дополнительные) профессионально-значимые качества, между которыми могут быть выявлены не только объективные взаимосвязи, но и взаимовлияние; причем профессиональные иноязычные коммуникативные умения рассматриваются в качестве перспективного (вспомогательного) структурного компонента.

Далее предложена расширенная номенклатура функций процесса образования, под которыми понимаются его интегративные характеристики, определяющие специальную направленность обучающей деятельности в заданных условиях осуществления педагогического процесса

Проведенный анализ источниковой базы (трудов В.С Леднева, И Я. Лернера, В.В. Краевского) по теории содержания образования позволил установить, что в основу решения проблемы формирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки целесообразно положить современную общую теорию структуры содержания образования (B.C. Леднев) Общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами — структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения. По отношению к курсу иностранного языка был предложен особый подход к отбору критериев формирования содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки В рамках этого подхода рассматриваются следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (имплицитного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

иностранных языков) были уточнены и приведены в соответствие с актуальными требованиями рынка труда.

Исходным служило положение о том, что иерархия функций содержания профессионального образования должна основываться на принципе определения приоритета отдельных направлений и комплексов инструментов дидактического воздействия при подготовке специалистов. В соответствии с этим были выделены три группы функций содержания образования — основополагающие, дополнительные и служебные. К основополагающим отнесены действенно-формирующая, специализирующая и когнитивно-развивающая; к дополнительным - мотивирукяце-ориентирующая, общепрофессионализирующая и аналитическая; к служебным -антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.

Во второй главе «Проектирование содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования» представлены прагма-лингвистические, психолингвистические и лингводидактические основы совершенствования процесса обучения иностранному языку в вузе.

Параграф 2.1 посвящен исследованию содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза и системы критериев его отбора.

Основной практической целью исследования содержания было создание системы обучения коммуникации на иностранном языке При разработке научных основ такого обучения необходимо, прежде всего, учитывать общепсихологические (мышление, речь, память, внимание) и психолингвистические (иноязычный опыт обучаемого, мотивация к интериоризации и воспроизведению лингвистических массивов и т. д.) особенности контингента обучаемых. Исследования этих особенностей значительно осложняется тем, что порождение речевого продукта, а также овладение иноязычной логической системой представляет собой стохастический марковский процесс.

В параграфе проанализировано шесть наиболее известных подходов к решению проблемы обучения иностранным языкам, различаемых по ведущему принципу, лежащему в основе организации учебного материала: аспектный, структурный, трансформационный, аспектно-структурный, функционально-структурный и ситуативно-тематический. Двум последним было уделено особое внимание, и они рассматривались применительно к цели исследования. Установлено также, что в наибольшей степени задачам профессионально ориентированного обучения иностранным языкам соответствует концепция JI.C. Выготского, в рамках которой языковой материал, отбираемый на основе функционально-коммуникативного подхода, рассматривался как средство реализации речевого общения.

В результате дальнейшего научного поиска было установлено, что для создания психофизиологической основы речевого общения необходима специальная методическая система совершенствования речевых механизмов, наиболее значимыми из которых представляются: механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи. Проведенный сравнительный анализ концепций механизмов речи, предложенных А.Р. Лурией, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, A.A. Леонтьевым и др., а также концепции акцептора действия, разработанной П К. Анохиным, позволил описать психолингвистическую модель процессов овладения и владения иностранным языком как средством общения. Эта модель составила основу отбора содержания профессионально ори-

вотированной иноязычной подготовки и разработки лингводидактического комплекса.

После определения целей обучения иностранному языку как коммуникативных, было установлено, что последние могут различаться в зависимости от специ- » фики осваиваемой профессии, психолингвистических характеристик и личностных | ориентацией учащихся, а также уровня их мотивированности. В качестве обобщен- 1 I ной конечной цели формирования иноязычной компетентности в вузе предложено считать способность к рецепции к трансформации диалогических и монологиче- ■ ских устных и письменных знаковых продуктов в круге профессиональных, общественно-политических, научно-технических и повседневных тем, что в полной мере соответствует минимальному уровню коммуникативной достаточности. ,

В параграфе также представлен кластер имплицитных профессиональных '

иноязычных коммуникативных умений выпускника агроинженерного вуза, сформулированных исходя из требований к уровню профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов. В соответствии с представленным кластером проведен анализ примерной программы дисциплины «Иностранный язык» к ГОС ВПО второго поколения и разработана экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» для студентов агроинженерных вузов, обучающихся по специальности «Механизация сельского хозяйства».

Таким образом, сформированные к настоящему времени прагмалингвистиче-ская и психолингвистическая методологическая основы отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов, хотя и требуют некоторых корректив для соответствия специальным требованиям современного рынка труда, разработаны достаточно и могут бьггь использованы для создания дидактического комплекса, преимущественно ориентированного на формирование коммуникативной иноязычной компетентности

В параграфе 2.2 рассматривается технология поэтапной профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза.

В основу исследования лингводидактических основ обучения иностранному языку была положена концепция формирования профессиональной готовности сту- ^

дентов с учетом ее исходного уровня, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата Исходя из этого, <

определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе следует считать: особенности влияния актуальной и предстоящей профессиональной дея- «

тельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала; моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых умений, способы и приемы управления учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе студентов.

Установлено, что повышение эффективности иноязычной подготовки возможно при сочетании традиционно применяемых в инженерных вузах репродуктивных технологий обучения иностранным языкам (преимущественно ориентированных на формирование письменно-рецептивной компетентности) с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практический и ситуационный методы обучения, методы активного, в том числе проблемного, обучения иностранным языкам, стимулирования и мотивации к учебно-познавательной деятельности.

В процессе отбора языкового материала и организации его освоения в качестве основных следует руководствоваться принципами оценки коммуникативной целесообразности (В.Г. Костомаров) и активной коммуникативности (A.A. Леонтьев), а также требованиями к уровню формируемой в учебном процессе дискурсив-

ной компетентности (Т.А. Ван Дейк, Ю.Н. Караулов, В В. Петров) Кроме того, должны быть выявлены и отражены в дидактическом комплексе сферы, предметное содержание, тематика, структуры и ситуации, типичные для повседневного и профессионального иноязычного общения.

Показано, что при отборе компонентов дидактической технологии следует руководствоваться положениями теории деятельности (А.Н. Леонтьев), психологической теории общения (A.A. Леонтьев), контекстного обучения (А А. Вербицкий, И. В. Рахманов), реализуемыми в рамках коммуникативного системно-деятельностного подхода, а также общепедагогическими принципами целевой адекватности, научности, контекстуальной вариативности и когнитивной доступности Эффективным способом оптимизации учебной деятельности можно считать игровое моделирование, теоретически обоснованное, в частности, в работах Д.Б. Элько-нина и С. Ливингстона.

В качестве одного из оптимальных путей повышения эффективности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженер-ных вузов предложено ее разделение (на основе положений современной общей теории структуры содержании образования) на два этапа. На первом этапе (коррек-ционной систематизации) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе (профессионализации) - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве сквозного имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).

Особое внимание уделено значимости, теоретическим основам и специфике организации групповой работы учащихся. Проанализирована адекватность интенсивных лингводидактических методов индивидуальным психолингвистическим показателям, систематизированным в виде теоретико-формульного аппарата Кроме того, выявлен и объяснен феномен ограниченности применения принципа активности личности учащихся на первом этапе формирования иноязычной компетентности.

Система средств мотивации студентов агроинжснерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений представлена в параграфе 2.3.

Процесс интериоризации студентами содержания обучения можно рассматривать посредством анализа мотивов деятельности. Так как любая деятельность является полимотивированной, определение смыслообразующего мотива и прагматической телеологии методов обучения представляется первостепенной задачей при проектировании перспективных дидактических систем. Проведенное исследование психолого-педагогической литературы дало возможность заключить, что при обучении иностранному языку в вузе формирование ценностных ориентаций следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью студента приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, одним из которых является профессиональная иноязычная компетентность, обеспечивающая более эффективную профессиональную жизнедеятельность специалиста.

Затем было установлено, что мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредством трех способов воздействия на их эмоциональную сферу: опрессивного, прямого и естественного (косвенного), - которые могут быть представлены в соответствии с логической схемой "внешнее воздействие - реакция личности".

В заключении второй главы отмечено, что указанные теоретические положения психолингвистики, Шшйалянгвистики, лингводидактики и психологии моти-

вов должны быть положены в основу проектирования лингводидактического комплекса для совершенствования профессионально ориентированной подготовки будущих инженеров.

Третья глава посвящена методике и результатам исследования эффектив- ,

ности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов аг-роинженерного вуза в рамках университетского эксперимента на базе МГАУ. ! I

В параграфе 3.1 дана подробная характеристика разработанного лингводи- \ '

дактического комплекса для формирования кластера профессиональных иноязыч- I

нылг коммуникативных умений.

В состав комплекса включены: экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)», учебное пособие «Современные средства механизации сельского хозяйства», рабочая тетрадь к нему, методические раз- , работки по механизации сельского хозяйства, грамматическому и лингвострано-ведческому аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки, тестовые материалы для проведения рубежного и итогового контроля, а также дополнительные материалы для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов.

В основу проектирования данного комплекса положен профессионально-прагматический и коммуникативный системно-деятельностный подходы, акцент на подъязык конкретной специальности и иерархия функций содержания обучения иностранному языку в вузе.

Реализованные в предложенном комплексе лингводидактические технологии (в том числе метод распределения по потокам, взаимного обучения, профессионально-ориентированных деловых игр) ориентированы на повышение мотивированности к профессиональной деятельности на иностранном языке и формирование профессиональной готовности, выступающей в качестве новообразования в процессе обучения и включающей дискурсивно-коммуникативную (прагмалингвисти-ческую), дискурсивно-предметную (профессионально-прагматическую), вокабу-лярно-терминологическую (профессионально-лексическую) компетентность

Методика и результаты констатирующего и формирующего эксперимен- I

тов представлена в параграфе 3.2. ^

Целью серии экспериментов, проводимых с помощью специальных контрольно-измерительных материалов в начале и конце периода подготовки по иностранным языкам, являлось выявление общей эффективности предложенной в работе и традиционной технологий. Экспериментальная работа проводилась на 1, 2 и 3-м курсах факультетов «Процессы и машины в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе», «Энергетический» и «Инженерно-педагогический» МГАУ. Всего в статистической обработке было рассмотрено 492 контрольных среза

Результаты исследований обрабатывались методами математической статистики, и на их основе формулировались выводы. Был проведен дисперсный анализ показателей успеваемости при использовании лингводидактического комплекса в группах формирующего эксперимента по сравнению с контрольными. Расчет среднего уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности, непараметрического критерия Пирсона и показателя стабильности процесса показал, что, во-первых, полученные данные распределены по нормальному закону, во-вторых, динамика уровня сформированности компетентности в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной (60,4 % по сравнению с 8,6 %), и, наконец, ни один из критериев не оказывает решающего воздействия на процесс формирования компетентности.

В параграфе 3.3 приведены методика и результаты исследования динамики уровня мотивированности студентов агроинженерного университета к освоению иноязычных коммуникативных умений.

Проводившимися в течение четырех семестров в период с 1998 по 2000 гг. исследованиями, было охвачено 125 студентов факультетов «Процессы и машины в агробизнесе», «Энергетический» и «Инженерно-педагогический» МГАУ. В контрольные группы (констатирующий эксперимент) входили 43 студента, а в экспериментальные (формирующий эксперимент) - 82 студента. Было применено четыре методики: составленный нами вопросник «Мотивированность студентов к овладению иностранным языком», методики диагностики степени удовлетворенности основных личностных потребностей (материальных, социальных, в признании, самовыражении и безопасности), мотивированности личности к успеху (Т. Элерс) и ценностных ориентаций (М. Рокич). В статистической обработке рассмотрена 1000 контрольных срезов.

Установлено, что реализация разработанного в диссертационной работе лин-гводидактического комплекса в среднем на 13,2 % эффективнее (по сравнению с традиционной технологией) влияет на уровень мотивированности студентов к учению и предстоящей профессиональной деятельности.

В Заключении отмечается, что анализ источников по проблеме научного поиска, проведенные теоретические исследования и педагогическая опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу. В соответствии с целью и задачами исследования сформулированы его основные теоретические и практические результаты, определены перспективные направления дальнейшей работы по данной теме и сделаны следующие общие выводы.

1 Анализ современной общей теории структуры содержания образования и требований рынка труда позволил сделать вывод о том, что для успешной реализации своей квалификации и занятия места в секторе рынка труда, соответствующего полученной специальности, студенты агроинженерных вузов должны пройти профессионально ориентированную подготовку в области иностранных языков, структура содержания которой детерминирована структурой совокупного объекта изучения (иностранною языка-цели) и структурой предстоящей обучаемым профессиональной деятельности. Структура совокупного объекта изучения определяет апикальный компонент структуры содержания, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.

Кроме того, требования современного рынка труда к иноязычной компетентности инженеров определяют иерархию и рядоположенность функций содержания обучения иностранным языкам в инженерном вузе. В качестве основополагающих функций рассматриваются действенно-формирующая, специализирующая и моти-вирующе-ориентирующая; в качестве дополнительных - общепрофессионализи-рующая, когнитивно-развивающая и аналитическая; в качестве служебных - антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.

Эти факторы должны учитываться при совершенствовании структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов.

на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки). «,

3. Уточнение необходимых характеристик, свойственных понятию «компе- | тентность специалиста-инженера», позволило установить, что иноязычные комму- ( никативные навыки являются неотъемлемым компонентом последней. Анализ специальных требований рынка труда дал возможность констатировать: обязательной ' сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений:

- в области устного и письменного воспроизведения речи, основанного на самостоятельной речемыслительной деятельности, адекватной типичным (наиболее частотным) коммуникативным ситуациям;

- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);

- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических).

- относительной полноты;

- двойной детерминации содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);

- двойного вхождения базисных компонентов (сквозного и апикального) в структуру содержания подготовки;

- соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;

- типичности;

- функциональной полноты; ^

- репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в от- г ношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);

- эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации л студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности

Вместе с тем, проведенные исследования не являются исчерпывающими как в отношении обоснования путей совершенствования структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, так и процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров. В связи с этим, представляется важным продолжить исследования для выявления других факторов и параметров в рамках данной проблематики, в том числе в отношении взаимовлияния процесса обучения и мотивационной сферы учащихся. Кроме того, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к организации современного учебного процесса, предполагается исследовать возможность и дидактические условия использования разработанного лингводидактического комплекса для профессиональной подготовки студентов, обучающихся по дистанционной форме. Однако даже в представленном виде результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем при подготовке специалистов в других областях.

В качестве перспективных направлений дальнейших исследований могут рассматриваться более широкое внедрение предложенной концепции совершенствования иноязычной подготовки в практику учреждений системы среднего и высшего профессионального образования РФ, а также проведение более глубоких исследований содержания профессиональной иноязычной компетентности, мотива-ционной сферы личности учащихся высшей школы и процесса формирования их профессиональной готовности совместно с Институтом развития профессионального образования, НИИ высшего образования, Центром социологии образования РАО и другими научно-исследовательскими организациями, в том числе зарубежными, такими как Королевский колледж Университета Лондона и Университет Бристоля (Великобритания).

Основные положения и результаты исследования отражены в 30 публикациях автора (общим объемом около 22,7 п.л.), в том числе:

I. Учебные пособия, методические рекомендации, методические разработки и

программы:

1 Кузнецов А.Н. Современные средства механизации сельского хозяйства // Профессионально ориентированный коммуникативный курс иностранного языка: Учебное пособие по дисциплине «Иностранный язык» (английский) для агроинже-нерных вузов. - М.: Изд-во «Компания Спутник+», 2002. - 82 с. (5,1 п л.)

2. Гринева Л.Е., Кузнецов А.Н. История Великобритании: Методические разработки по курсу «Страноведение» для студентов ИПФ. - М.. МГАУ, 1998 - 70 с. (в соавторстве; авт. 3 п.л.)

3. Гринева Л.Е., Кузнецов А.Н. Грамматика английского языка в образцах устного народного творчества' Методические рекомендации к учебнику английского языка для сельскохозяйственных и лесотехнических вузов. - М.: МГАУ, 1999. -25 с. (в соавторстве; авт. 1 п.л.).

4. Шишкина И. А., Кузнецов А.Н., Звегинец О.Г. Практическая фонетика: Рабочая программа дисциплины. - М.: МГАУ, 2002. - 19 с. (в соавторстве; авт. 0,5 п.л.)

5. Звегинец О.Г., Кузнецов А.Н., Шишкина И.А. Лингвострановедение: Рабочая программа дисциплины. - М.: МГАУ, 2001. - 27 с. (в соавторстве; авт. 0,6 п л.)

6. Кузнецов А.Н. Основы методики преподавания иностранных языков: Программа и методические рекомендации. - М.: МГАУ, 2002. - 17 с. (1 п л.)

7. Кузнецов А.Н. Рабочая тетрадь к учебному пособию по дисциплине «Иностранный язык» (английский) для агроинженерных вузов «Современные средства механизации сельского хозяйства». - М.: МКЦ "Меркурий", 2002. - 41 с. (5 п.л.)

8. Кузнецов А.Н. Иностранный язык (английский): Экспериментальная рабочая программа дисциплины. - М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2003. - 18 с. (1,1 п.л.) (в печати)

П. Статьи в сборниках научных трудов и научных журналах:

9. Кузнецов А.Н. О контрастивной лингвистике и перспективных методах языковой подготовки студентов вузов // Содержание и методика обучения в сельскохозяйственном вузе: Сборник научных трудов. - М.: МГАУ, 1999. - С. 91-96 (0,4 п.л.)

10. Кузнецов А.Н. Учет индивидуальных психолингвистических особенностей учащихся при использовании интенсивных методик обучения иностранным языкам // Новые образовательные технологии подготовки специалистов сельскохозяйственного производства: Сборник научных трудов. - М.: МГАУ, 2000. - С 4450. (0,5 п.л.)

11. Кузнецов А.Н. Роль принципа внутреннего критериального противоречия , в определении оптимального состава группы для обучения иностранным языкам // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию - Екатеринбург: . Изд-во Урал. гос. проф -пед. ун-та, 2000. -№ 2 (27). - С. 146-151. (0,3 п л.)

12. Косырев В.П., Кузнецов А.Н. Тенденции изменения поля профессиональной деятельности педагога профессионального обучения // Вестник УМО по про- ! фессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург. Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - Вып. 1 (28). -С. 141-145. (в соавторстве;авт. 0,15 п.л.)

13. Кузнецов А.Н. Разработка концепции содержания профессионально-прагматического обучения иностранным языкам в инженерном вузе // Профессиональное образование в сельскохозяйственных вузах: Сборник научных трудов -М.. МГАУ, 2001. - С. 35-43. (0,5 п.л.)

14. Кузнецов А.Н., Косырев В.П. Актуальные проблемы подготовки педагогов профессионального обучения в области агроинженерии // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. - Екагеринбург: Изд-во Рос гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - Вып. 1 (30). - С. 35-40. (в соавторстве; авт. 0,2 п.л.)

15. Кузнецов А.Н. Совершенствование технологии формирования профессиональной компетентности будущих инженеров в области иностранного языка // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед ун-та, 2002 -Вып 1 (30) - С 128-133. (0,4 п.л.)

16 Кузнецов А.Н. Методическое обеспечение процесса совершенствования иноязычной подготовки в инженерных вузах // Профессиональное образование: Сборник научных трудов. - М.: МГАУ, 2002. - С. 88-91. (0,25 п.л )

17. Кузнецов А.Н. Коррекция модели содержания иноязычной подготовки в неязыковом вузе в современных социально-экономических условиях // Современное образование: актуальные вопросы: Сборник научных трудов. - М.: МГЛУ, ^ 2002.-С. 58-61. (0,25 п.л.)

18 Кузнецов А Н. Преподавание иностранного языка в системе ВПО проек- '

тирование мотивирующего компонента современных учебных пособий // Теория и методика профессионального образования: Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. - М: •

ФГОУ ВПО МГАУ, 2003. - С. 118 -121. (0,25 п.л.)

III. Материалы выступлений на симпозиумах и конференциях:

19. Kouznetsov, A.N. Foreign language teaching improvement within complex agricultural career training to meet modern personnel market requirements // Society's Expectations of European Agriculture: The Catalytic Role of Agricultural Education Proceedings of the 4-th European Conference on Higher Agricultural Education. - Moscow, 1998 -P. 35. (0,15 пл.)

20. Kouznetsov, A.N. Communicational skills improvement within complex engineering training // Engineering Education in the Third Millennium: Referate des 28. Internationalen Symposiums "IngenieurpadagogicW. Band 1 (41). - Istanbul, 1999. -Pp. 233-235. (0,2 п.л.)

21. Кузнецов А.Н. Реализация принципа цикличности применением на разных ступенях образования перспективных методов обучения иностранным языкам

// Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образова-1 нии: Тезисы докладов 7-й Российской научно-практической конференции. - Екате-

' ринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - С. 27-29. (0,15 п л )

^ 22. Кузнецов А.Н. Философские и прикладные аспекты педагогического те-

зауруса- дифференцированный подход к формированию компетенции и компетент-Г ности // Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспек-

тивных научных и технологических задач в целях устойчивого развития: Сборник к,. докладов Международной конференции ЮНЕСКО. - М.: Международный центр

| обучающих систем, 2001. - С. 90-91. (0,25 п.л.)

' 23. Кузнецов А.Н. К вопросу о функциональной полноте содержания ино-

I язычной подготовки в неязыковом вузе // Техническая и профессиональная под-^ готовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в це-' лях устойчивого развития: Сборник докладов Международной конференции [ ЮНЕСКО. - М.: Международный центр обучающих систем, 2001. - С. 92-94. | (0,25 п. л.)

' 24. Косырев В.П., Тенчурина Х.Ш., Кузнецов А.Н. Реализация программ ме-

^ ждународного сотрудничества и студенческих обменов в агроинженерном универ-

ситете // Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов. Материалы конференции (проект ТЕМРиБ-ТАСК). - Екатеринбург Изд-во УГППУ, 2001. - С. 87-89 (в соавторстве; авт. 0,1 п.л.)

25 Кузнецов А.Н. Стратегия совершенствования иноязычной компетентности будущих специалистов в условиях интернационализации образовательных программ // Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов: Материалы конференции (проект ТЕМРиБ-ТАСК) - Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001. - С. 89-90. (0,1 п.л.)

26. Кузнецов А.Н. Особенности содержания и технологии обучения иностранным языкам в аграрных вузах // Современные образовательные технологии в

' учебном процессе: Материалы учебно-методической конференции - Кострома.

V' Изд-во КГСХА, 2002. - С. 187-189. (0,15 п л.)

27. Кузнецов А.Н. Роль педагогического авторитаризма в процессе развития

II личности обучаемого // Проблемы современного высшего образования: Материалы ' Международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во РУДН, 2002. -

С. 85-87. (0,2 п.л.)

28. Кузнецов А.Н. Психолингвистические основы профессионально' ориентированного обучения иностранным языкам в вузах // Проблемы прикладной

лингвистики: Материалы Всероссийского семинара. - Пенза: Изд-во ПГПУ, 2002. -| С. 113-116. (0,2 п.л.)

29. Кузнецов А.Н. Федеральная экспериментальная площадка как эффективный инструмент педагогического менеджмента в области иностранных языков // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Мате' риалы X Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2003. -* С. 242-245. (0,25 п.л.)

30. Кузнецов А.Н. Формирование иноязычной компетентности в рамках высшего профессионального образования // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: Материалы II Всероссийской научно-

[ практической конференции. - Пенза, 2003 -С. 161-163. (0,2 п.л.)

Подписано к печати ЯЗ- оз. ° °з

Формат 60 х 84/16.

Бумага офсетная! Печать офсетная.

Уч.-год. л. 4,3

Тираж юо экз.

Заказ № £9

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина

127550,-"Москва, Тимирязевская, 58

* 1 5 4 82

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецов, Андрей Николаевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ. ф

ГЛАВА 1. Анализ структуры профессиональной деятельности выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке.

1.1 Место профессионально ориентированной иноязычной подготовки в структуре общей профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов.

1.2 Специальные требования, предъявляемые к профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Проектирование содержания и технологии про' фессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования.

2.1 Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза и система критериев его отбора.

2.2 Технология поэтапной профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза.

2.3 Система средств мотивации студентов агроинженерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Методика и результаты исследования эффективности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза.

3.1 Лингводидактический комплекс для формирования кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений.

3.2 Методика и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

3.3 Методика и результаты исследования динамики уровня мотивированности студентов агроинженерного университета к освоению иноязычных коммуникативных умений

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов"

Актуальность темы исследования. В настоящее время происходит естественное расширение коммуникативной сферы, в том числе поля взаимодействия субъектов российской и зарубежной рыночной экономики на иностранных языках. Европейский Совет рассматривает иноязычную подготовку в качестве одного из приоритетных направлений своей политики в области культуры, образования и общеевропейской интеграции. Проект содействия изучению иностранных языков в Европе «LEONARDO» предусматривает, кроме прочего, дальнейшее совершенствование профессионально ориентированной подготовки по иностранным языкам.

Эти процессы нашли отражение и в российском образовании. Указанные тенденции были учтены авторским коллективом (под научным руководством B.C. Леднева и Н.Д. Никандрова) при разработке концепции первых стандартов общего образования, которые, в частности, предусматривали эффективное овладение коммуникативными умениями на базовом уровне. Сегодня актуальным является распространение предложенной авторами концепции на формирование профессиональных иноязычных коммуникативных умений в рамках высшего образования.

Уровень разработанности содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов достаточно высок. Авторскими коллективами кафедр иностранных языков аграрных вузов Москвы, С.-Петербурга, Саратова, Челябинска, Брянска и др. разработаны соответствующие лингводидактические комплексы, включающие комплекты учебных программ, учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Вместе с тем, реализуемая в настоящее время концепция содержания не в полной мере обеспечивает выполнение современных требований к уровню подготовки студентов к предстоящей профессиональной иноязычной коммуникации, предъявляемых Государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО), Советом по культурному сотрудничеству в Европе и рынком труда.

Как апикальный компонент профессиональной подготовки, структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов-нефилологов исследовалась Г.В. Глуховым, Н.М. Громовой, Ю.Д. Долматовской, O.JI. Каменской, И.М. Кондюриной, Е.В. Мусницкой, И.З. Новоселовой, М.В. Озеровой, Т.Ю. Поляковой, М.В. Семышевым, Е.В. Синявской, Н.И. Шевченко и рядом других авторов. Ими были обоснованы теоретические подходы к профессионализации иноязычной подготовки в инженерных вузах, базирующиеся на концепции применения профессионально ориентированных текстов и лингвоузуальной направленности профессионально ориентированной иноязычной подготовки, а также критерии отбора содержания филологического образования в неязыковом вузе. В своих работах авторы исходили из общих положений теорий лингводидактики и психолингвистики (трудов И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, М. Свейна, А.И. Смирницкого, A.M. Шахноровича, Дж. Шейлза, Э.П. Шубина и др.) и анализа структуры объекта изучения (иностранного языка), рассматривая особенности логической структуры языка-цели на материале специальности.

Во-первых, не был определен характер профессионально-деятельностного и лингвистического элементов в структуре содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки в вузе с учетом ее имплицитности и апикальности.

Во-вторых, не были теоретически обоснованы этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки с учетом характера данных элементов.

В-третьих, не был определен состав и место кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений в структуре содержания профессиональной иноязычной подготовки.

В-четвертых, не была разработана целостная система критериев отбора содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки, ориентированная на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов к освоению кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений.

Таким образом, нами выявлено противоречие между существующей в настоящее время структурой содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов и основными положениями современной общей теории структуры содержания образования.

Это противоречие определило основное направление исследования и выбор темы данной диссертационной работы: «Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов».

Гипотеза. Детерминация структуры содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов предполагает следующее:

3) обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений: дискурсив-но-предметных, вокабулярно-терминологических, устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемысли-тельной деятельности);

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория деятельности, в том числе роль деятельности в формировании личности, системный подход к изучению педагогических явлений, личностно-деятельностный подход к проектированию дидактических технологий, системно-структурный подход к анализу явлений и процессов, теория о целостности социальных и педагогических систем, современная общая теория структуры содержания образования, педагогические и психолингвистические теории.

В основе конкретно-научной методологии лежат теории личностно-деятельностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию иноязычной компетентности (J1.C. Выготский, И.А. Зимняя, Г.В. Кол-шанский, А.А. Миролюбов, C.J1. Рубинштейн), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), социального и педагогического прогнозирования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.), концепция структуры деятельности и базовых компонентов профессионального образования (B.C. Леднев), содержания иноязычной подготовки (А.А. Вербицкий, Г.В. Глухов, Б.А. Лапидус и др.), теория профессионализации (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина), профессиональной адаптации (B.C. Немченко, Г.И. Шинакова), психолингвистическая основа обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Розенберг, А.И. Смирницкий, Г.А. Харлов, Б.С. Хартфорд, Н. Хомский, A.M. Шахноро-вич), исследования понятия «компетентность» (С.Я. Батышев, A.M. Новиков, Д.В. Чернилевский) и «иноязычная коммуникативная компетентность» (И.Л. Бим, Н.М. Громова и др.), концепция формирования дискурсивной компетентности (Т.А. Ван Дейк, Ю.Н. Караулов, Н.В. Елухина), профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Е.В. Синявская и др.), теория о взаимосвязи мотивации и результативности обучения предмету (Б.М. Исаева, Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Т.Ю. Мельникова), самостоятельной деятельности (С.М. Годник, Е.И. Пассов, И.А. Раппопорт, С.Ф. Шатилов), методология комплексного и аспектного преподавания (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Ф. Колесникова).

Методы исследования.

I. Для сбора эмпирических данных: а) изучение и анализ баз данных Госкомстата РФ, Минтруда РФ и ряда профильных коммерческих организаций; б) анализ материалов СМИ; в) изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, квалификационных характеристик, учебных планов, учебных программ) и теоретической литературы по методике преподавания, профессиональной педагогике, психологии, лингводидактике и психолингвистике; г) изучение передового педагогического опыта; д) анкетирование и интервьюирование; е) лонгитюдное исследование (констатирующий и формирующий эксперимент); ж) анализ письменных проверочных и самостоятельных творческих работ студентов; з) непосредственное и опосредованное наблюдение практических занятий преподавателей вуза; и) контент-анализ существующих учебных материалов (учебников, учебных пособий, методических разработок) для неязыковых вузов; к) анализ и сопоставление теории и практики обучения; л) проведение поперечных срезов.

II. Для обработки эмпирических данных: а) сравнительный анализ эмпирических данных; б) ранжирование; в) статистическая обработка результатов эксперимента (процентное соотношение, средний уровень успешности, соответствие результатов исследования выдвинутой гипотезе); г) каузометрия; д) психометрические методики.

Научная новизна исследования.

3) Определена иерархия функций содержания подготовки инженеров в области иностранных языков. В качестве основополагающих функций рассматриваются действенно-формирующая, специализирующая и мотивирую-ще-ориентирующая; в качестве дополнительных - общепрофессионализи-рующая, когнитивно-развивающая и аналитическая; в качестве служебных -антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.

5) Установлены субъективизированные психолингвистические показатели, влияющие на процесс формирования иноязычной готовности.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

1) системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета;

2) принципов разработки методической системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета: показано, что при отборе компонентов дидактической технологии следует руководствоваться положениями теории деятельности, психологической теории общения, контекстного обучения, реализуемыми в рамках коммуникативного системно-деятельностного подхода, а также общепедагогическими принципами целевой адекватности, научности, контекстуальной вариативности и когнитивной доступности;

3) этапов профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета подготовки: на первом (коррекци-онная систематизация) - подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором (профессионализация) - в основном на решение специальных задач (в качестве имплицитного компонента содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки);

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработана и внедрена в учебный процесс МГАУ экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский^» и дидактический комплекс для профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов, в состав которого включены: учебное пособие "Современные средства механизации сельского хозяйства" и рабочая тетрадь к нему, методические разработки по механизации сельского хозяйства, грамматическому и лингвострановедческому аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки, тестовые материалы для проведения рубежного и итогового контроля, а также дополнительные материалы для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов;

2) создан авторский спецкурс "Основы методики преподавания иностранных языков" (рабочая программа, методические рекомендации и курс лекций) для студентов факультета «Инженерно-педагогический» МГАУ.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: полученные результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, лингводидактики и психолингвистики, а также методистами при реконтекстуализации нормативной документации и разработке концепций составления учебных пособий по иностранным языкам для студентов инженерных вузов. В частности, выделенные критерии отбора содержания иноязычной подготовки позволяют найти решение проблемы нормативного установления целей процесса обучения и валидной оценки уровня сформированности компетентности в данной образовательной области.

Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась и анализировалась научно-методическая литература по данной проблеме; были проанализированы требования современного рынка труда к иноязычной компетентности инженеров; уточнялся аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня языковой подготовки студентов вуза.

На втором этапе (1998-2000 гг.) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования; уточнялись дополнительные требования к профессионально ориентированной иноязычной подготовке студентов инженерных вузов; разрабатывался и обосновывался комплекс дополнительных методов, приемов, форм и средств обучения для повышения иноязычной компетентности выпускников вузов; создавался комплект специальных учебных пособий; продолжался констатирующий эксперимент, был начат поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) экспериментально проверялся разработанный дидактический комплекс в агроинженерном университете - был продолжен поисковый эксперимент и проводилось опытное обучение. Вносились предложения по корректировке нормативной документации (ГОСов, учебных планов, программ); проводился анализ успешности применения разработанного методического аппарата с целью установления корреляции между результативностью обучения иностранному языку и динамикой уровня мотивированности студентов к учению и предстоящей профессиональной деятельности; подводились итоги опытного обучения; полученные результаты анализировались и сопоставлялись с гипотезой и задачами работы; оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- в области устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности);

- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);

- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических).

4) Повышение уровня готовности студентов к освоению указанных коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, включающей следующие критерии: относительной полноты; двойной детерминации структуры содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка); двойного вхождения базисных компонентов (апикально и имплицитно) в структуру содержания подготовки; соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики; типичности; функциональной полноты; репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации); * эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

Апробация исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГАУ им. В.П. Горячкина (19982003 гг.), на секции "Сельскохозяйственное производство и ориентация на рынок труда" 4-ой Европейской конференции по высшему сельскохозяйственному образованию (Москва, 1998 г.), на секции "Новые образовательные технологии в АПК" Международной научно-практической конференции "Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики" (Москва, 2000 г.), на секциях "Философские, педагогические, социально-экономические, культурологические и психологические аспекты подготовки специалистов в XXI веке" и "Образовательный менеджмент и создание единого образовательного пространства" Международной конференции ЮНЕСКО "Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития" (Москва, 2001 г.), на секции "Личностно-ориентированное образование в высшей школе" Международной научно-практической конференции "Проблемы современного высшего образования" (Москва, 2002 г.), на секции «Экспериментальное исследование проблемы повышения качества языковой подготовки студентов-нефилологов» Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики «Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе» (Москва, 2003 г.) и др., отражены в публикациях автора, в том числе в материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГАУ им. В.П. Горячкина на разных уровнях: в работе с преподавателями кафедры иностранных языков, а также при чтении курса "Теория и методика профессионального обучения" и спецкурса "Основы методики преподавания иностранных языков" для студентов ИПФ. Полученные результаты использовались при проектировании дидактического комплекса профессионально ориентированного обучения студентов агроинженерного университета иностранному языку, а также при составлении тестовых материалов для проведения аттестации студентов МГАУ и были внедрены в практику преподавания в рамках университетского эксперимента.

В настоящее время результаты исследования внедряются в рамках работ по двум комплексным темам: "Содержание учебных материалов, обеспечивающих становление умений профессионально ориентированного общения на втором этапе обучения" на базе Федеральной экспериментальной площадки «Иностранные языки в высшей школе XXI века» Минобразования России и «Принципы отбора содержания и технологии создания образовательных программ по дисциплине «Иностранный язык» в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (ППО)» в соответствии с Координационным планом НИР по проблемам ППО на 2001-2005 гг., утвержденным Минобразования России и РАО.

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась на 1, 2 и 3 курсах факультетов "Процессы и машины в агробизнесе", "Технический сервис в агропромышленном комплексе", "Энергетический" и "Инженерно-педагогический" ФГОУ ВПО «Московский государственный агроин-женерный университет им. В.П. Горячкина».

Достоверность научных результатов исследования обусловлена методологией, соответствующей его целям и задачам: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования и обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативностью выборок, надежностью математического аппарата обработки результатов (расчетов среднего уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности будущих инженеров, непараметрического критерия Пирсона и показателя стабильности процесса).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ источников по проблеме научного поиска, проведенные теоретические исследования и педагогическая опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу. В соответствии с целью и задачами исследования сформулированы его основные теоретические и практические результаты, определены перспективные направления дальнейшей работы по данной теме и сделаны следующие общие выводы.

1. Анализ современной общей теории структуры содержания образования и требований рынка труда позволил сделать вывод о том, что для успешной реализации своей квалификации и занятия места в секторе рынка труда, соответствующего полученной специальности, студенты агроинженерных вузов должны пройти профессионально ориентированную подготовку в области иностранных языков, структура содержания которой детерминирована структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка-цели) и структурой предстоящей обучаемым профессиональной деятельности. Структура совокупного объекта изучения определяет апикальный компонент структуры содержания, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее: компонент.

Кроме того, требования современного рынка труда к иноязычной компетентности инженеров определяют иерархию и рядоположенностъ функций содержания обучения иностранным языкам в инженерном вузе. В качестве основополагающих - функций рассматриваются действенно-формирующая, специализирующая и мотивирующе-ориентирующая; в качестве дополнительных - общепрофессионализирующая, когнитивно-развивающая и аналитическая; в качестве служебных - антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.

2. Одним из оптимальных путей повышения эффективности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов является ее разделение (на основе положений современной общей теории структуры содержании образования) на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации. На первом этапе иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).

3. Уточнение необходимых характеристик, свойственных понятию "компетентность специалиста-инженера", позволило установить, что иноязычные коммуникативные навыки являются неотъемлемым компонентом последней. Анализ специальных требований рынка труда дал возможность констатировать: обязательной сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений:

- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);

- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических).

4. На основе анализа гносеологических корней профессиональной подготовки студентов вузов в области иностранных языков и актуальных требований современного рынка труда показано, что повышение уровня готовности студентов к освоению указанных коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора содержания и технологии профессиональной иноязычной подготовки, включающей следующие критерии: относительной полноты; * двойной детерминации содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка); двойного вхождения базисных компонентов (сквозного и апикального) в структуру содержания подготовки; соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики; типичности; функциональной полноты; репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);' / эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации "студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

Вместе с тем, проведенные исследования не являются исчерпываую-щими как в отношении обоснования путей совершенствования структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, так и процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров. В связи с этим, представляется важным продолжить исследования для выявления других факторов и параметров в рамках данной проблематики, в том числе в отношении взаимовлияния процесса обучения и мотивационной сферы учащихся. Кроме того, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к организации современного учебного процесса, предполагается исследовать возможность и дидактические условия использования разработанного лингводидактического комплекса для профессиональной подготовки студентов, обучающихся по дистанционной форме. Однако даже в представленном виде результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем при подготовке специалистов в других областях.

В качестве перспективных направлений дальнейших исследований могут рассматриваться более широкое внедрение предложенной концепции совершенствования иноязычной подготовки в практику учреждений системы среднего и высшего профессионального образования РФ, а также проведение более глубоких исследований содержания профессиональной иноязычной компетентности, мотивационной сферы личности учащихся высшей школы и процесса формирования их профессиональной готовности совместно с Институтом развития профессионального образования, НИИ высшего образования, Центром социологии образований РАО и другими научно-исследовательскими организациями, в том числе зарубежными, такими как Королевский колледж Университета Лондона и Университет Бристоля (Великобритания).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с целью, задачами и гипотезой, заявленными во введении данной диссертационной работы, нами было проведено исследование, основными результатами которого можно считать следующие положения.

Прежде всего, было дано принципиально важное для дальнейшего научного поиска по теме исследования определение рынка труда: рынок, на котором происходит формирование спроса и предложения на трудовые ресурсы, с другой стороны, совокупность взаимоотношений и система взаимодействия его субъектов и объектов. К субъектам рынка труда мы отнесли потребителей рабочей силы, кандидатов на открытые должности и дополнительных промежуточных агентов. Среди объектов были выделены временно незаполненные вакансии, систему отношений между субъектами и последних с объектами, специфические социальные, политические, экономические и прочие условия существования рынка труда и ряд других.

Было установлено, что важной характеристикой специалистов, подготовка которых ведется, в частности, в инженерных вузах, является профессиональный опыт, соответствующий определенной профессиональной квалификации. Подобный профессиональный опыт предполагает, что в нем имеется набор таких событий профессиональной жизни, которые вобрали в себя все значимые аспекты конкретной профессиональной деятельности. Эти аспекты представлены в опыте не рядоположенно, а с учетом определенных приоритетов. Конкурентоспособность специалиста, с точки зрения субъектов рынка труда - работодателей, - предполагает, что приоритеты в опыте специалиста расставлены в соответствии с требованиями организаций - потребителей квалификации специалистов.

Для решения задачи выявления такого рода требований нами был проведен анализ баз данных Госкомстата, Минтруда, ООО "Анкор Консалтинг" и компании "Hay Management Consultants/Hay Group Inc." (США).

Кроме того, с целью учета малых флуктуаций динамики рынка труда, нами регулярно изучались материалы периодических тематических изданий.

Согласно логике раскрытия темы работы, нам необходимо было раскрыть понятие "коммуникативная компетентность", которое должно было служить основой построения дальнейших теоретических и прикладных конструктов. Мы определяем коммуникативную компетентность как способность и готовность личности к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей ее социальной средой и рядом неотъемлемых фасилитаторов функционирования общества. Таким образом, в состав данного понятия мы включили два неразрывно связанных компонента: собственно коммуникативная компетентность (способность, подготовленность) и коммуникативная активность (готовность в узком смысле этого понятия).

В соответствии с этим, мы рассматривали компетентность как составляющую часть готовности личности к профессиональной деятельности (наряду с мотивированностью и профессионально значимыми качествами личности), представляющую собой сформированность профессионально и специальностно значимых знаний, умений и навыков. Под уровнем компетентности мы понимали степень сформированности подобных знаний, умений и навыков. На основании положений этой концепции нами была предложена уточненная (расширенная) концепция структуры профессиональной компетентности специалиста-инженера, которая удовлетворяет основным требованиям современного рынка труда и построенная на основе целевого анализа состава актуальной и предстоящей профессиональной деятельности специалиста данной квалификации. Исходя из анализа типичной профессиональной деятельности современного специалиста-инженера, мы выделили в структуре компетентности ведущие (основополагающие) и вспомогательные (дополнительные) профессионально-значимые качества.

Проведенное исследование уровня востребованности на современном рынке труда отдельных иностранных языков позволило установить, что наибольшим спросом (72 % общей потребности) на рынке трудовых ресурсов пользуются специалисты, владеющие английским языком. Этот факт еще раз подтверждает актуальность и значимость нашего исследования - проблематику совершенствования преподавания английского языка в инженерном университете.

Для выявления латентных перспектив трудоустройства инженеров с профессионально достаточной иноязычной компетентностью нами было проведено дополнительное исследование. Полностью подтвердилось предположение о том, что подобные специалисты, могут пользоваться спросом на рынке образовательных услуг. В качестве методов исследования нами были задействованы анкетирование и интервьюирование руководителей средних и высших учебных заведений ряда регионов Российской Федерации.

В результате проведения комплексного поликритериального исследования современного рынка труда Российской Федерации нами было установлено и категорично доказано, что иноязычная компетентность представляется неотъемлемым компонентом комплекса общих профессиональных требований, предъявляемых к выпускникам инженерных вузов. Кроме того, было выведено частнопедагогическое следствие: необходимо пересмотреть методологию обучения иностранным языкам в инженерных вузах, опираясь не на общефилологический, а на профессионально-прагматический подход и тщательный целевой отбор лингводидактических методов.

Для дальнейшего научного поиска по теме чрезвычайно важным представлялось обоснование того установления, что для успешной самореализации на рынке труда будущие специалисты должны получать пропрофес-сиональный опыт посредствам внедрения в лингводидактическую практику вузов элементов квазипрофессиональной деятельности. В качестве инструментов выявления уровня иноязычной компетентности специалистов было предложено использовать профессиональные пробы (творческие задания, учебные практики и пр.), а также контрольные задания, основанные на профессионально-прагматическом подходе.

В качестве проектируемой цели процесса обучения в вузе мы избрали формирование профессиональной иноязычной компетентности специалиста-инженера. Для этого требовалось расширить номенклатуру функций процесса обучения, под которыми мы понимали его интегративные характеристики, определяющие специальную направленность обучающей деятельности в заданных условиях осуществления педагогического процесса.

Анализ источниковой базы по теории содержания обучения показал, что общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения (в рамках нашего исследования - иностранного языка).

Проведенный анализ источниковой базы (трудов B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского) по теории содержания образования позволил установить, что в основу решения проблемы формирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки целесообразно положить современную общую теорию структуры содержания образования (B.C. Леднев), что общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения.

По отношению к курсу иностранного языка был предложен особый подход к отбору критериев формирования содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки. В рамках этого подхода рассматриваются следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (имплицитного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидак-тики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валид-ности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

В параграфе показано, что существовавшая ранее номенклатура функций содержания обучения иностранным языкам не вполне адекватна реалиям современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием. В связи с этим, функции содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков) были уточнены и приведены в соответствие с актуальными требованиями ГОС ВПО и рынка труда, а также реалиями современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием.

Была предложена обновленная концепция функций содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков), базирующаяся на требованиях рынка труда. Было доказано, что наибольшая эффективность реализации целей профессионального образования в вузе может быть достигнута при учете иерархии и рядоположенности отдельных функций его содержания.

Исходным для нас служит положение о том, что иерархия функций содержания профессионального образования должна основываться на принципе определения приоритета отдельных направлений и комплексов видов дидактического воздействия на студентов при подготовке специалистов в инженерном вузе. Подобные приоритеты формулируются в рамках профессионально-прагматического подхода и группируются в зависимости от степени значимости определенных функций для формирования личности выпускника высшего технического учебного заведения, что определяется комплексом требований современного рынка труда к качествам личности специалиста.

В соответствии с этим были выделены три группы функций содержания образования - основополагающие, дополнительные и служебные. К основополагающим отнесены действенно-формирующая, специализирующая и когнитивно-развивающая; к дополнительным" - мотивирующе-ориентирующая, общепрофессионализирующая и аналитическая; к служебным - антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.

Мы сочли оптимальным способом достижения цели совершенствования процесса формирования иноязычной компетентности создание перспективного дидактического комплекса для совершенствования иноязычной подготовки студентов инженерных вузов. Были исследованы и представлены теоретические положения психологии, психолингвистики и лингводидакти-ки, которые составили основу проектирования подобного комплекса. Наряду с этим, мы подробно описали разработанную нами концепцию повышения эффективности обучения предмету и комплексной профессиональной подготовки в агроинженерном вузе, исходя из теории мотивации и специфических требований современного рынка труда.

Задача достижения поставленной нами цели была признана достаточно трудной, т.к. для разработки научных основ эффективного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам следует, в частности, изучить психофизиологические и психолингвистические особенности контингента обучаемых. Был предложен теоретико-формульный аппарат, объединяющий отдельные субъективизированные психологические показатели учащихся.

При проведении исследования направленного на проектирование лингводидактического комплекса, мы исходили из того, что формирование профессиональной готовности студентов осуществляется с учетом ее исходного уровня, в процессе поэтапного обучения, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата. Был проведен анализ научно-методической литературы с целью установления этапов такого рода периодизации и их характеристик, принимая во внимание ранее выявленные особенности формирования профессиональных иноязычных умений, которыми должен овладеть будущий инженер. Выявленные концепции мы обобщили в рамках выдвинутой нами гипотезы о высокой эффективности процесса формирования иноязычной компетентности специалистов-инженеров, достигаемой при разделении подготовки на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации.

Было проанализировано шесть наиболее известных подходов к решению проблемы обучения иностранным языкам, различаемые по ведущему принципу, лежащему в основе организации учебного материала: аспектный, структурный, трансформационный, аспектно-структурный, функционально-структурный и ситуативно-тематический; двум последним мы уделили особое внимание, и они были рассмотрены применительно к цели нашей исследования.

Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения, мы предложили логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов - их ступенчатую корреляцию. В результате проведения формирующего эксперимента доказано, что повышение эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров может достигаться сочетанием традиционных технологий обучения иностранным языкам, применяемых в настоящее время в инженерных вузах, с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практические и ситуационный методы обучения, методы проблемного обучения иностранным языкам, методы стимулирования и мотивации к УПД. При этом должен реализовываться коммуникативный системно-деятельностный подход, представляющий собой такой способ обучения, при котором осуществляется систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности.

С позиций теории формирования содержания образования и предложенного нами профессионально-прагматического подхода к проектированию учебной деятельности в вузе особое внимание обращалось на отбор проблемных ситуаций, которые включались в комплекс обучения иностранным языкам.

Было выявлено, что определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала, моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых навыков и умений у учащихся и способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе. В соответствии с этим, систематизация языкового материала необходимо должна включать тщательный анализ реальной и перспективной профессиональной деятельности, которую должен обслуживать изучаемый студентом иностранный язык. На этой основе составляются соответствующие детальные модели планируемого обучающего общения, включаемые в структуру содержания проектируемых лингводидактических комплексов.

На уточненном теоретическом базисе мы разработали поэлементную структуру подобного комплекса для агроинженерного университета, представленную в экспериментальной рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык (английский)» для специальностей направления «Механизация сельского хозяйства». Особую роль в этом комплексе играют специально составленные учебные пособия по профессионально-прагматическому чтению по специальности, позволяющие создавать проблемные ситуации и условия для получения пропрофессионального опыта в сфере предстоящей студентам деятельности. Все текстовые материалы отбирались с учетом требований соответствия целям и задачам профессионально ориентированного обучения, воспитания и развития личности специалиста, современности и актуальности, репрезентативности языкового материала, лингвострановед-ческой ценности, содержательности и иллюстративности. Предметный план текстов должен служить важным средством управления мотивацией студентов при организации речевой деятельности. В материалы пособий были отобраны речевые образцы, типичные для ситуаций профессиональной коммуникативной деятельности инженеров, а также терминологические минимумы по специальным темам, что заложило основу возможности организации учебных игр. Исходя из этого, языковой материал рассматривался как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществлялся коммуникативный системно-деятельностный подход.

Особое внимание было обращено на то, что любая деятельность, в т.ч. и деятельность по формированию иноязычной компетентности, является полимотивированной, т.е. регулируется не одним, а несколькими мотивами, которые по своему значению для личности не равнозначны, в связи с чем выделяют понятие смыслообразующего мотива и мотива-стимула. Нашей задачей являлась реализация данного положения в виде установления характеристик реального процесса создания мотивационного компонента деятельности и связи реализации лингводидактического комплекса с уровнем мотивированности личности учащегося.

Нами был выдвинут и доказан тезис о том, что при обучении иностранному языку в вузе формирование ценностных ориентации следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью учащегося приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, чем и является профессиональная иноязычная компетентность, обеспечивающая профессиональную жизнедеятельность. На этом основании была обоснована следующая гипотеза: мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредствам трех эмоционально-действенных способов (опрессивного, прямого и естественного (косвенного) мотивации), причем одним из наиболее важных факторов успешности осуществления педагогического процесса является характеристика личности педагога.

Взаимодействие студента - будущего инженера, проходящего подготовку и имеющего уже определенный пропрофессиональный опыт, полученный в результате предыдущей профессиональной деятельности или на занятиях на специальных кафедрах вуза, - и преподавателя иностранного языка, зачастую имеющего, по объективным причинам, низкий уровень компетентности в области технических дисциплин и недостаточное представление о содержании инженерной деятельности, не может быть признано адекватным требованиям продуктивности педагогического процесса. Данный тезис дал нам основание рекомендовать Минобразованию РФ и другим профильным ведомствам активизировать подготовку педагогов профессионального образования с повышенной иноязычной компетентностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецов, Андрей Николаевич, Москва

1. Аблам С.Б. Принципы и критерии отбора моделей и речевых образцов в методике обучения иноязычной речи //В кн.: Современные направления в методике обучения иностранным языкам. Минск: Высш. шк., 1970. - С. 78-83.

2. Агеев-В.В. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М : Изд-во МГУ, 1990. - 218 с.

3. Ананьин А.Д., Белов В.М. Вуз глазами студентов: Социологическое исследование подготовки инженеров-механиков в сельскохозяйственных ,вузах. М.: МГАУ, 1994. -14 с.

4. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функционирования систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.-315 с.

5. Анцелевич О.В. Формирование профессионализма студентов экономических факультетов средствами иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. - 19 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

7. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента: Материалы лекций. М.: Знание, 1974. - 48 с.

8. Асеев В.Г. Особенности строения человеческой мотивации. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1970. - 23 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

10. Асмолов А.Г. О месте установки в структуре деятельности. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1976. - 22 с.

11. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1997.-41 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

13. Афанасьев В.Г. Человек и управление обществом. М.: Политиздат, 1977.-382 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Рад. шк., 1984. - 287 с.

16. Бакеев В.А. Экспериментальное исследование психологических механизмов внушаемости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1970.17 с.

17. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. М.: Высш. шк., 1970. - 176 с.

18. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально- технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

19. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1976. -687 с.

20. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 340 с.

21. Беспалько В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972. 151 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

24. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания М.: Рус. яз.,1977.-288 с.

25. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 256 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г.^Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

27. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 38 с.

28. Василевич А.П. Субъективные оценки частот элементов текста (в связи с проблемами вероятностного прогнозирования речевого поведения): Автореф. дис. . канд. филол. наук М., 1968. - 17 с.

29. Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иноязычной речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982.-23 с.

30. Вентцель Е.С., Овчаров Л.А. Теория вероятностей и ее инженерные приложения: Учебное пособие для втузов. М.: Высш. шк., 2000. - 480 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

32. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: Изд-во иностр. литры, 1958. - 133 с.

33. Витятнев М.Н. О методах обучения языкам // В кн.: Проблемы отбора учебного материала. М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 139-156

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

35. Гарбер Е.И., Козачева В.В. Методика профессиографии. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - 196 с.

36. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: В ища шк., 1979. - 240 с.

37. Гинзбург Р.С. Основы лексикологического исследования. М.: Изд-во МГЦИИЯ, 1978. - 71 с.

38. Гипаева Х.А. Педагогические основы адаптации зарубежного опыта преподавания английского языка как иностранного в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2000. - 21 с.

39. Глухов Г.В. Теория и методика проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования. Дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2000. - 377 с.

40. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наук, думка, 1988. - 142 с.

41. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-79 с.

42. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1993. - 279 с.

43. Губайдуллина А.Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 21 с.

44. Гугенейм Ж. Некоторые выводы статистики словаря // В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. -С. 204-213.

45. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1972. - 41 с.

46. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, -1981.- 176 с.

47. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах. Дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1999. - 190 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

49. Давыдова М.А. Обучение студентов неязыковых вузов учениям употребления грамматических единиц в речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с.

50. Демьяненко М.Я. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Вища шк., 1976. - 282 с.

51. Джоунс Р. Ситуативный словарь // В кн.: Проблемы отбора учебного материала. М.: Изд. МГУ, 1971. - С. 172-180.

52. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе (английский язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 1977.-250 с.

53. Долматовская Е.Ю. Подготовка к профессиональной деятельности при обучении языку специальности в неязыковом вузе // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Труды МГЛУ. Вып. 366. М.: МГЛУ, 1990. - С. 59-69.

54. Дружинин В.Н. Проблема субъекта и объекта в современном научном познании. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1979. - 16 с.

55. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер с фр. Т.Г. Астаховой. Науч. ред. В С. Собкин, В.Я. Нечаев. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

56. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

57. Елухина Н.В. Дискурсивная компетенция и ее роль в овладении иноязычным профессиональным общением // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. - С. 60-65.

58. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 162168.

59. Есипович К.Б. Подготовка студентов к управлению учебно-воспитательным процессом по иностранным языкам в школе как средство формирования их социальной активности: Учебно-методическое пособие М.: Изд-во МГПИ, 1985.- 95 с.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

61. Журавлева Е.В. Отбор грамматического материала на основе речевых моделей // Иностранные языки в школе, 1965. № 5. С. 24-28.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение М.: Знание, 1987. - 77 с.

63. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях: Учебное пособие Калинин: КГУ, 1978. - 88 с.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

65. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

66. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

67. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности овладения иностранным языком // Тезисы докл. и выст. Межд. конф. преподавателей рус. яз. и литературы М.: Изд-во МГУ, 1969. - С. 147.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.- 333 с.

69. Иванова Г.А. Педагогические основы формирования языковой личности посредствам культуры иноязычного чтения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 22 с.

70. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.

71. Исаева Б.М. Влияние мотивационно-целевого фактора на развитие навыков аудирования иноязычной речи у студентов-билингвов. Тбилиси: Тб.ГУ , 1985. - 118 с.

72. Исследование проблемы речевого общения / Под ред. Е.Ф. Тарасова. -М.: НИИ общей педагогики, 1979. 213 с.

73. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 19 с.

74. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

75. Карапетян B.C. Моделирование как компонент деятельности учения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. - 18 с.

76. Катульский Е. Мотивация на рынке труда // Вопросы экономики, 1997. № 2. С. 96-97.

77. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. М.: Педагогика, 1979.- 165 с.

78. Кикнадзе Д.А. Потребности, поведение, воспитание. М.: Мысль, 1968. - 148 с.

79. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое пособие для преподавателей. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 128 с.

80. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 78 с.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

82. Колесникова Н.И. Лингвометодические основы развития научной речи студентов нефилологических вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1999. -19 с.

83. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высш. шк., 1965. -240 с.

84. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 229 с.

85. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы М.: Изд-во МГПУ, 1987. - 138 с.

86. Коммуникативная лингвистика и коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам (Памяти Г.В. Колшанского) / Ред.-сост.: С.И. Мельник, A.M. Шахнарович. М.: ИЯ РАН, МГЛУ, 2000. - 170 с.

87. Комплексная система подготовки студентов к самостоятельной творческой работе в ходе учебно-воспитательного процесса. Куйбышев, 1979. - 102 с.

88. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

89. Коновалова J1.B. Растерянное общество: Критика современной буржуазной социологии и психологии морали. М.: Мысль, 1986. - 220 с.

90. Концепция развития механизации, электрификации и автоматизации сельскохозяйственного производства России на 1995 год и на период до 2000 года. М.: РАСХН, 1992. - 188 с.

91. Копысов JI.C. Учебный труд студента в свете ценностных отношений // Известия Томского политехнического ин-та им. С.М. Кирова. Т. 240. -Томск, 1972. 201 с.

92. Коршунов Я.Б. К проблеме учета целей обучения при отборе лексики для начального этапа // В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Изд. МГУ, 1971.- С. 114-122.

93. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. яз., 1988. - 157 с.

94. Коспок Г.С. Ф. Энгельс и проблемы психологии. / Вопросы психологии, 1970. -№6. -С. 3-5.

95. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. М.: МГАУ, 1998. - 144 с.

96. Краевский В.В., Лернер И .Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 105 с.

97. Кракова И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. -24 с.

98. Кудряшов Ю.А. Обучение комбинированию языкового материала в целях развития устной речи: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1969. -22 с.

99. Кузнецов А.Н. О контрастивной лингвистике и перспективных методах языковой подготовки студентов вузов // Содержание и методика обучения в сельскохозяйственном вузе: Сб. науч. трудов. М.: МГАУ, 1999. -С. 91-96.

100. Кузнецова Э.К. Методика работы над активным словарем по специальности в неязыковом вузе (немецкий язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 1981.-215 с.

101. Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

102. Кусовская И.В. Формирование профессиональных мотивов у курсантов вуза МВД в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2000. - 24 с.

103. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средство разработки содержания модели специалиста широкого профиля // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. JL: Изд-воЛГУ, 1976.- 105 с.

104. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи: Приемы и пути. М.: Высш. шк., 1970. - 268 с.

105. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высш. шк., 1986. 143 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

107. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. - 356 с.

108. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевых высказываний. М.: Наука, 1969. - 306 с.

109. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебн. пособие. Тарту: Тарт. унт, 1974.-219 с.

110. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

111. Леонтьев А.А. Формы существования значения // В сб.: Психолингвистические проблемы семантики. М.: Изд-во МГППИ, 1983.- С. 5-19.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

113. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // Материалы XVIII Междунар. психол. конгресса. Симп. 13. М., 1966. - С. 5.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

116. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1985. - № 1 (45). - С. 30-34.

117. Логинов В.В. Система подготовки и повышения квалификации инженерно-технических работников на промышленных предприятиях. Киев, 1977! - 45 с.

118. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 279 с.

119. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. - 64 с.

120. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1980. № 5. - С. 47-59.

121. Методологическое положение по статистике. Вып. 3. / Госкомстат России. М., 2000. - 294 с.

122. Милтс А.А. Целостность личности и ее формирование: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л., 1967. - 18 с.

123. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ, 1985.-272 с.

124. Миролюбов А.А. История методики обучения иностранным языкам в СССР. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М„ 1973. - 50 с.

125. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука: Методические рекомендации. М.: РУДН, 1983. - 21 с.

126. Митрофанова О.Д. Лингвистические и методические основы учебника русского языка для нефилологов. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 38 с.

127. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 176 с.

128. Мокроносов Г.В. Вопросы формирования личности студента как специалиста. Свердловск, 1973. - 105 с.

129. Молодежь и труд в Европе (на англ. яз.). Т.2. М.: ИНИОН, 1985. - 253 с.

130. Мотана Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус. яз., 1988. -176 с.141. .Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку: Книга для учителя. М.: Дом педагогики, 1996. - 120 с.

131. Мячин Ю.Н. Методологические аспекты исследования целостностичеловека и личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 18

132. Научная организация учебного процесса в высших технических учебных заведениях. М.: Высш. шк., 1972. - 279 с.

133. Немченко B.C. и др. Профессиональная адаптация молодежи. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 128 с.

134. Образование и информатика: политика в области образования и новые технологии // Труды Второго Междунар. конгресса ЮНЕСКО. Т. 1,2.-М.: ЮНЕСКО, 1997.

135. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике• (продвинутый этап, французский язык): Дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1998. - 226 с.

136. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв./ Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. -320 с.

137. Ощепкова В. В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1995. - 35 с.

138. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранным языкам. Дис. . д-ра пед. наук. М, 1992. - 438

139. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-350 с.

140. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учебное пособие. Ч. 1. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ин-т, 1974. -163 с.

141. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учебное пособие. Ч. 2. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ин-т, 1976. - 163 с.

142. Пассов Е.И. Основные методики обучения иностранному языку. М.: Рус. яз., 1977.-214 с.

143. Петров В.М. Вузы и научно-технический прогресс. М.: Высш. шк., 1973. -246 с.

144. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива / Вопросы философии, 1973. № 12. - С. 71-81.

145. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Дон: "Феникс", 1996. 512 с.

146. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе средствами учебных дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук. С.-Петербург, 1992. - 468 с.

147. Писарницкая Э.А. Методика составления коммуникативных упражнений для грамматических структур со сложной ситуативной обусловленностью: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1970. - 17 с.

148. Полевой Ю.А., Решетова З.А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование технического мышления современного инженера // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 10-52.

149. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 297 с.

150. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Изд. дом "БАХРАХ", 1998. -672 с.

151. Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ГОС ВПО второго поколения // УМО по лингвистическому образованию. М.: Минобразования России, МПСИ, 2000. - 27 с.

152. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности / Под ред. Е.И. Пассова. Воронеж, 1980. - 238 с.

153. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, методические указания к программе // Уч. метод, объед. по лингв, образованию - М.: МГЛУ, 1995. - 157 с.

154. Психологические и психолингвистические проблемы овладения и владения иностранным языком / Под ред. А. А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. -М: Наука, 1969. 392 с."

155. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 32 с.

156. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

157. Розанов Е.Д. Отбор учебного словаря для чтения литературы по специальности в неязыковом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970.- 16 с.

158. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ / Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1993. - 147 с.

159. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -328 с.

160. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - 704 с.

161. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970. - 252 с.

162. Рыбальский В.И. Как создать инженера? // Экономика и организация промышленного производства. Новосибирск: Наука, 1985. - № 7. - С. 115-122.

163. Рыжов Н.Ю. и др. Практика создания модели специалиста в различных вузах. М.: Знание, 1989. - 119 с.

164. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

165. Садовский В.М. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -277 с.

166. Сахарова Т.Е. Проблемы ситуации при обучении диалогической речи // В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула: Изд. Тульск. гос. пед. ин-та, 1967. - С. 57-73

167. Семышев М.В. Основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин (на примере преподавания немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 162 с.

168. Серебренников Б.А. Об относительной самостоятельности развития системы языка. М.: Наука, 1968.- 127 с.

169. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в языковом вузе. Свердловск, 1988. - 226 с.

170. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки // Проблемы формирования личностиспециалиста широкого профиля. Вып. 113. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 105 с.

171. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Вып. 4. Горький: Изд-во ГГУ, 1975. - 105 с.

172. Смирнов B.C., Семибратов В.Т., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. М.: Высш. шк., 1973. - 304 с.

173. Смирнова Е.Э. Пути формирования моделей специалиста с высшим техническим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

174. Смирнова С. А. Профессиональная ориентация молодежи к инженерной деятельности как средство повышения качества подготовки специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1979. - 18 с.

175. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дисс. в виде науч. докл. . д-ра психол. наук. М., 1997. - 88 с.

176. Собкин B.C. Жизненные ориентации старшеклассников // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 72-101.

177. Собкин B.C., Писарский П.С. Профессиональные ориентации школь- ников: кросскультурные различия // Социология образования. Трудыпо социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. T.I, Вып. I. М.: Центр социологии образования РАО, 1993. - С. 96-106.

178. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных возможностей в овладении иностранным языком на основе исследования иноязычных способностей обучаемых. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1994. 16 с.

179. Сонгаль А.Г. Методика обучения профессиональному диалогическому общению на краткосрочных специализированных курсах (английский язык). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 23 с.

180. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

181. Сулейманова А. К. Лингводидактические основы комплексного учебного тематико-терминологического словаря интерактивного типа. Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1999. - 256 с.

182. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности: Философский анализ // Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Философия". - № 4. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

183. Талызина Н.Ф. и др. Пути развития профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

184. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во - МГУ, 1984. - 344 с.

186. Теоретические и прикладные исследования психологического воздействия / Под ред. В.Н. Куликова. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1982. - 114 с.

187. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. Ч. 3. Кишинев, 1978.-111 с.

188. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. А.А. Вербицкого и др. М.: НИИ проблем высш. шк., 1984. - 48 с.

189. Теория речевой деятельности: Проблемы психолингвистики / Под ред.

190. A.А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. - 271 с.

191. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск: Изд-во ТГУ, 1978. - 75 с.

192. Труд и занятость в России: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1999. -545 с.

193. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность / Под ред.

194. B.Н. Шубкина. М.: Наука, 1984. - 214 с.

195. Туманова О. А. Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога (на примере обучения иностранному языку). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2000. - 20 с.

196. Тушко А., Хаскилевич С. Научные исследования организация и управление / Сокр. пер. с польск. под ред. С. Р. Микульского - М.: Прогресс, 1971.-230 с.

197. Удалова М.Ю. Педагогические условия совершенствования профессионально ориентированного обучения иностранному языку магистров физкультурных вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: РГАФК, 2002. - 22 с.

198. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

199. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 212 с.

200. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 740 с.

201. Федеральная программа "Система языкового образования в России". Проект. М.: РАО, 1994. - 69 с.

202. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985. № 6. С. 26»37.

203. Филиппов А.В. и др. Производственная социология, психология и педагогика. М.: Высш. шк., 1989. - 286 с.

204. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Высш. шк., 1980. - 199 с.

205. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик / Под ред. Смирнова Е.О. Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та, 1984.- 198 с.

206. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. -19 с.

207. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. Т. II, Вып. III. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. - 174 с.

208. Цибина О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (английский язык). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

209. Чубук Ю.Ф., Таукач Т.Л. В поисках новых путей подготовки инженеров // Вестник высш. шк., 1969. № 1. - С. 20.

210. Шавир П.А. О некоторых аспектах моделирования и формирования профессионально-педагогической направленности студентов в условиях университетов // Методология и методы исследования проблем высшей школы. Тюмень, 1980. - 101 с.

211. Шадриков В.Д. Проблема системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

212. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учебное пособие по курсу "Общее языкознание". М.: Изд-во МГПИИЯ, 1987. - 53 с.

213. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: Изд-во МГПИ, 1974. - 26 с.

214. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.

215. Школьник А. С. Экспериментальное изучение логико-мотивационной структуры прагматически-ориентированного текста.// В кн.: Общение: теоретические и прагматические проблемы. М.: Ин-т языкозн. АН СССР, 1978. - С. 152-160.

216. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963. - 191 с.

217. Шубкин В.Н. Социологические опыты: Методологические вопросы социологических исследований.- М.: Мысль, 1970. 285 с.

218. Шубкин В.Н., Емельянов Ю.В. Профессиональные ориентации и потребности общества в кадрах. // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 1. Вып. 1 / Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1993. - С. 66-75.

219. Щерба J1.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 96 с.

220. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

221. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1975. - 359 с.

222. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 343 с.

223. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. -19 с.

224. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

225. A Guide to Teaching Practice / Louis Cohen, Lawrence Manion, and Keith Morrison. 4th ed. - London and New York: Routledge, 1996. - 494 p.

226. Assinder, W. Peer teaching, peer learning: one model. ELT Journal, 1991. -Vol. 45/3 Pp. 218-229.

227. Blanchard, B. Values: The Polestar of Education // The Goals of Higher Education. Cambridge, 1960. - Pp. 76-98.

228. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: McKay, 1956. -207 p.

229. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 2: Affective Domain. New York, 1964. - Pp. 2450.

230. Bloom, B.S., Madaus, G.F., Hastings, J.T. Evaluation to Improve Learning. -New York, 1981.-121 p.

231. Brumfit, S., Johnson, K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981.-234 p.

232. Bruner, J. S. The Process of Education. New York: Vintage Books, 1960. -97 p.

233. Chomsky, N. Topics of Theory of Generative Grammar. The Hague, 1966. -95 p.

234. Contrastive Linguistic and the Language Teacher. Oxford, 1981. - 284 p.

235. Council of Europe and Education, The: Progress Report to the 17-th Session of the Standing Conference of European Ministers of Education. Vienna, 1991.-51pp.

236. Deese, J. On the Structure of Associative Meaning / Psychological Review, 1962.-Vol. 69.-Pp. 161-175.

237. Gardiner, A. The Theory of Speech and Language. Oxford: Clarendon Press, 1932.-332 p.

238. Halliday, M.A.K., Mcintosh, M., Strevens, P. The Linguistic Science and Language Teaching. London: Longmans, 1964. - 322 p.

239. Hartford, B.A.S. et al. Developing Pragmatic Awareness: Closing the Conversation. ELT Journal, 1991. Vol. 45/1.- Pp. 4-15.

240. Hay Compensation Reports: Russia // Hay Management Consultants, Hay Group. Helsinki, 1996-2000.

241. Heim, A. Intelligence and Personality: Their Assessment and Relationship. -Penguin Books Ltd., 1970. 206 p.

242. Hewings, M. The Interpretation of Illustrations in ELT Materials. ELT Journal, 1991. Vol. 45/3.- Pp. 237-244.

243. Holborow, M. Linking language and situation: a course for advanced learners. ELT Journal, 1991. Vol. 45/1,- Pp. 24-32.

244. Information Systems Architecture for National and International Statistical Offices: Guidelines and Recommendations. Conference of European Statisticians # 51. - Geneva: United Nations Statistical Commission, 1999. - 45 p.

245. Kenny, В., Savage, W. Language and Development: Teachers in a Changing World. New-York, Longman, 1997. 362 p.

246. Klein, J. The Idea of Liberal Education // The Goals of Higher Education. -Cambridge, 1960. Pp. 26-41.

247. Livingstone, C. Role Play in Language Learning. London, 1983. - 94 p.

248. Lynch, T. Questioning Roles in the Classroom. ELT Journal, 1991. Vol. 45/3. - Pp. 193-200.

249. Mackey, W.F. Language Teaching Analysis. London: Longmans, 1965. -554 p.

250. New Trends in the Utilization of Educational Technology for Science Education. Paris: UNESCO Press, 1974.

251. Norman, D. et al. Communicative Ideas: An Approach with Classroom Activities. London, Language Teaching Publications, 1986. - 125 p.

252. Nunan, D., Lamb, C. The Self-Directed Teacher: Managing the Learning Process. Cambridge Univ. Press, 1996. 296 p.

253. Potter, S. Our Language. Penguin Books Ltd., 1959. - 202 p.

254. Stones, E. An Introduction of Educational Psychology. London, Methuen,1967. 424 p.

255. Taylor, H. Individualism and Liberal Tradition // The Goals of Higher Education. Cambridge, 1960. - Pp. 9-25.

256. The Minnesota Plan: The Design of a New Education System // American Education. Washington, 1985. Vol. 21, # 1. - Pp. 16-19.

257. The Teaching of English / Ed. by Randolph Quirk and A.H. Smith. London: Oxford University Press, 1966. - 163 p.

258. The Training of Graduates for Secondary Education. Edinburgh: HM's Stationary Office, 1972. - 67 p.

259. To Improve Learning. An Evaluation of Instructional Technology / Ed. by S.G. Ticton. Vol. 1. New York and London: R.R. Bowker Co. Inc., 1970. -441 p.

260. Tyre, C.A. The Conversational Approach to Language Teaching // MLJ,1968.-# 4. Pp. 47-56.

261. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273 p.