автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС"

На правах рукописи

У04600279 ГУСЫНИН Виктор Николаевич

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РЕГИОНАЛЬНОМ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ЦЕНТРЕ МЧС

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 АПР 2010

Москва - 2010

004600279

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Вольхин Сергей Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лавров Николай Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Ляшко Виктор Григорьевич

Ведущее учреждение: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 25 марта 2010 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корпус 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корпус 3.

Автореферат разослан «

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Н. И. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед образованием в целом и системой высшего профессионального педагогического образования в частности стоят сложные задачи по его модернизации и реформированию. В новых социально-экономических условиях, складывающихся в нашей стране в послеяиие годы, интенсивно идет процесс расширения функций образования, корректировки его целей и содержания, форм и методов в соответствии с потребностями общества и личности. Назрела необходимость совершенствования содержания и технологий высшего профессионального образования, в связи с нарастающими социальными, культурными, информационными, экономическими и духовными изменениями в обществе.

В этих условиях исследование проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов приобретает самостоятельное научное значение, так как данный специалист выступает ключевой фигурой всех преобразований в системе образования. Совершенствование подготовки будущих учителей необходимо проводить уже в процессе их обучения в вузе на основе профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных знаний, умений и навыков организаторской, учебной и технической деятельности, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС (далее - учебный центр). Практическое воплощение идеи совершенствования подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности (далее -учителей БЖ) требует формирования личностных качеств, позволяющих находить решения в чрезвычайных ситуациях, принимать ответственность за выполняемую деятельность.

Одна из основных задач учителя БЖ - целенаправленное формирование и корректировка представлений о безопасности у учащихся. Эффективности решения этой задачи должна соответствовать положительная динамика изменений представлений о безопасности у обучаемых. При рассмотрении детерминант разнообразных опасностей и угроз особое место занимают личностные характеристики современного учителя БЖ, и одна из них, на наш взгляд, его ответственность по обеспечению собственной и коллективной безопасности жизнедеятельности занимает определяющее положение.

К числу наиболее значимых работ, которые внесли вклад в анализ и разработку проблем управления качеством образования, повышения и совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, относятся исследования С.И. Архангельского, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, B.C. Леднева, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура и других ученых. Изучение сущности понятия «ответственность» было в разной мере проведено многими исследователями (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, К. Муздыбаев,

B.П. Прядеин и др.). Основы педагогической и психологической теории ответственности заложены в трудах Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, A.C. Макаренко,

C.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и других ученых.

Вопросы профессиональной подготовки учителей в сфере обеспечения безопасности жизнедеятельности рассматриваются в работах С.Н. Вольхина, В.М. Заенчика, В.Г. Ляшко, JLA. Михайлова, C.B. Петрова, М.Б. Суллы и др.

В то же время в исследованиях не уделяется достаточного внимания раскрытию специфики совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС, ее содержанию, места и роли в профессиональной подготовке студентов. Изложенное позволило сформулировать следующее противоречие: между объективной потребностью формирования системы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения ее реализации.

Представленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении содержания и модели совершенствования специально-технической подготовки учителей ОБЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Совершенствование специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Предмет исследования - содержание и технология специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить эффективность интегративной модели процесса совершенствования качества специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и ее реализацию в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя безопасности жизнедеятельности связана с эксплуатацией техники и оборудования, что диктует необходимость его специально-технической подготовленности. Такая подготовка обеспечивается в региональном учебно-методическом центре. Эффективность реализации возможностей регионального учебно-методического центра в специально-технической подготовке будущих учителей БЖ может быть обеспечена если:

- специально-техническая подготовка студентов отражает региональные потребности образовательных учреждений и строится на основе целевого сотрудничества вуза и учебно-методического центра МЧС;

- содержание подготовки направлено на овладение техникой и технологическим оборудованием, а также мерами безопасности их эксплуатации;

- студенты мотивированы и активны в освоении специальной техники, связанной с обеспечением безопасности образовательного учреждения;

- в региональном учебно-методического центре МЧС созданы условия, необходимые для качественной специально-технической подготовки будущих

учителей БЖ.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- определить сущность и структуру специально-технической подготовки будущих учителей БЖ;

- определить уровни проявления специально-технической подготовленности учителей БЖ, а также критерии и показатели их оценки;

- разработать интегративную модель специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС и экспериментально проверить ее эффективность;

- выявить условия, необходимые для обеспечения качества специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебном центре.

Методологической основой диссертационного исследования являются: основные положения теории о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мяси-щев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.); современные подходы к проблемам гуманизации и индивидуализации образования (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, A.B. Кирьякова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Г.С. Сухоб-ская, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); методология общей квалиметрии образования (И.А. Зимняя, В.П. Понасюк, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Г.П. Щедровский); проблемы совершенствования качества профессиональной подготовки студентов (В.И. Байденко, B.C. Леднев, Н. А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов), раскрытие сущности понятия «ответственность» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин и др.); современные концепции подготовки учителей (С.И.Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, A.A. Орлов и др.); проблемы формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов (Т.Ф. Белоусова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, В.А. Сластенин и др.); современные методологические подходы в педагогическом исследовании (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); научные подходы к определению сущности профессиональной подготовки учителя в области безопасности жизнедеятельности (С.Н. Вольхин, A.B. Матвеев, Л.А. Михайлов, А.Т.Смирнов др.); общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Михеев и др.); теория междисциплинарных связей (М.Н. Берулава, А.И. Еремкин, В.Н. Максимова, H.A. Сорокин, В.Н. Федорова и др.).

В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования значительный интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько,

Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. В этих работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды; основополагающие подходы к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности студентов; различные формы, методы, приемы и средства подготовки будущих учителей к преподаванию предметов в общеобразовательной школе.

Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследовании:

- теоретические: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, социально-психологической и специальной литературы по проблеме исследования; моделирование и классификация;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент;

- методы прикладной математической статистики, используемые для сбора, обработки и анализа результатов педагогического эксперимента.

Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Учебно-методический центр по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям Тульской области». На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 530 студентов.

Исследование проводилось в период с 2002 по 2010 гг.

На первом этапе (2002-2004 гг.) - определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, социологии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы, с другой стороны, анализировалось исходное состояние общеобразовательной практики с учетом проблем обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся.

На втором этапе (2005-2006 гг.) - выявлялись необходимые условия, направленные на совершенствование специально-технической подготовки учителей БЖ в учебном центре; осуществлялся подбор диагностического инструментария; проводился констатирующий этап эксперимента и анализ его результатов.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) - реализована опытно-экспериментальная работа по внедрению интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС, включающая формирующий и контрольный этапы.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) - проводились анализ, обобщение и систематизация полученных результатов исследования, их статистическая обработка; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

- уточнено понимание сущности и содержания специально-технической подготовки и подготовленности учителя безопасности жизнедеятельности;

- определены и охарактеризованы уровни специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ, а также критерии и показатели их оценки;

- разработана интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС;

- выявлен комплекс условий, необходимых для реализации интегратив-ной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС региона.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы вносят определенный вклад в разработку практико-ориентированных основ совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре МЧС, что обогащает теорию личностно-ориентированного образования с позиций ответственного отношения учителя к обеспечению безопасной жизнедеятельности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная автором интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС получила экспериментальную проверку. Она может быть использована преподавателями в процессе профессиональной подготовки учителя-предметника в сфере безопасности жизнедеятельности, а также в системе повышения квалификации педагогических работников с целью развития у них ответственного отношения к обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту: 1. Качественное образование, формируемое в процессе профессиональной подготовки студентов, отражает результат овладения ими теоретической и практической подготовкой к эксплуатации техники и оборудования, и их готовность к эксплуатации техники в процессе работы с детьми по обеспечению безопасной деятельности, а также их самореализацию в работе с учащимися.

Специально-техническая подготовка будущих учителей БЖ включает качественные характеристики владения техникой, их готовность и умение реали-зовывать свою подготовленность к обучению учащихся, и направлена на сфор-мированность высокого уровня специально-технической подготовленности в данной области, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности, в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Уровни сформированное™ специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ представлены следующими: информационно-репродуктивный; содержательно-адаптивный; системно-образующий.

2. Специально-техническая подготовка требует интегративности в теоретической, методической и практической подготовке студентов. Интегративная

модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ представляет собой единство и взаимообусловленность модулей: мотивационно-личностного (формирование мотивации студентов к ответственному овладению профессией), квалификагрюнно-программного (сформированное^ профессионально-значимых качеств с учетом содержания и требований к дисциплинам государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования), операционно-тсхнтогичсского (внедрение в образовательный процесс инновационных форм и методов обучения, способствующих формированию четырех-компонентной структуры ответственности, включающую в себя субъекта ответственности (тот, кто отвечает), инстанцию (перед кем отвечает), объект ответственности (за что отвечает) и санкции (меру ответственности, воздействия - как отвечаем) и контрольно-оценочного (совокупность критериев и показателей оценки уровня сформиро-ванности специально-технической подготовленности учителей БЖ).

3. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре: интегративность в подготовке; развитость материально-технической базы и ее соответствие требованиям образовательного процесса; учет в содержании подготовки региональных особенностей; мотивированность и активность студентов в овладении техникой и оборудованием; взаимосвязь теоретической подготовки в вузе с условиями подготовки в учебном центре; ориентированность образовательного процесса на перспективные модели техники и оборудования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими основаниями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты в процессе проведения эксперимента представлены в научных статьях. Основные положения и результаты диссертации обсуждались и получили одобрение на ежегодных учебно-методических и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Шуйского государственного педагогического университета с 2006 по 2009 гг., на региональных и всероссийских научно-практических конференциях.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; выделены методология и методы исследования; отражены основные этапы исследования, показаны научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; изложены ос-

новные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы экспериментальная база и этапы исследования, обоснованы достоверность полученных результатов, область их апробации и внедрения. В первом главе - «Теоретико-методологические основы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности», состоящей из трех параграфов, анализируются концептуальные подходы к исследованию профессиональной подготовки учителей различных специальностей и процесс совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в психолого-педагогических исследованиях; уточняется теоретическое понимание совершенствования качества специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности; определяются ее основные компоненты; проводится анализ условий совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ; разрабатывается интегрированная модель данного процесса. Во второй главе - «Экспериментальная проверка эффективности интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС», определяются структура и содержание процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре; критерии и уровни сформированное™ их подготовленности; рассматриваются условия реализации интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в учебном центре и осуществляется анализ результатов эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Совершенствование подготовки специалиста требует осуществления направленности образовательной деятельности на системную интеграцию научных, культурных, производственных знаний в целях достижения соответствия содержания, методов, форм организации, средств обучения тем изменениям, которые происходят в этих сферах человеческой деятельности. Совершенствование подготовки учителей с позиций комплексного подхода рассматривается как процесс, интегративный характер которого выражается в единстве, междисциплинарном взаимодействии, логическом синтезе как философских, педагогических, психологических, социологических, технологических и специально-технических знаний, так и общенаучных и конкретных методологических положений о системе профессиональной подготовки в условиях учебного центра МЧС. В числе определяющих факторов, от которых сегодня зависит развитие российского образования, является его совершенствование. Совершенствование начинается с самой личности человека, развития его духовных, творческих возможностей, реализуемых в созидательно-преобразующей деятельности. В результате такого непрерывного развития рождается новое качество. Учитывая это, можно говорить о том, что роль образования заключается в становлении такой личности, которая способна осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности. Под совершенствованием обра-

зования понимается социальная и психолого-педагогическая категория, определяющая уровень и результат процесса образования в обществе и у отдельной личности, соответствие этого результата потребностям и ожиданиям в развитии личностных и профессионально-значимых качеств. Совершенствование образования являет своим результатом конкурентоспособность выпускников образовательного учреждения, высокие достижения в обучении, технологичность и современный уровень организации учебного процесса.

Анализ научной литературы по проблеме совершенствования профессиональной подготовки специалистов показал, что в различных теоретико-методологических исследованиях последних лет, посвященных данной проблематике, встречается определение, трактующее качество подготовки специалистов как соответствие целям образования (В. В. Баранова, С. Н. Белова, Г. А. Бордовский, О. А. Брыкля, И. И. Шевченко). Состояние совершенствования преимущественно обусловливается устойчивыми особенностями, свойственными данному человеку (М.И. Дьяченко). Анализ литературных источников позволил выделить теоретические направления и подходы к исследованию проблемы профессионального совершенствования. Изучение различных источников показывает, что исследования профессиональной подготовки ведутся по трем направлениям: по схеме процесса профессиональной подготовки; по структуре профессиональной деятельности учителя; по построению модели (образа) будущего специалиста.

Специально-техническая подготовка будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС представляет собой часть целостного процесса их профессиональной подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогического и социального опыта будущего специалиста путём освоения системы педагогических и специально-технических знаний, формирования их профессионально-значимых и практикоориентированных умений и навыков. Организация и содержание специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС осуществляются по следующим функциональным этапам:

- ориентирующий (пропедевтический) этап включает изучение учебного курса «Безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях», раскрывающего сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности будущего специалиста и способствующего формированию у студентов мо-тивационно-ценностного отношения к избранной специальности, к овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности. Данная дисциплина изучается на первом курсе вуза;

- формирующий этап включает учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных и прикладных знаний и умений в области безопасности жизнедеятельности. К ним относятся: «Социология безопасности», «Опасные ситуации природного, техногенного и социального характера и защита от них», «Пожарная безопасность» и др. Формирующий этап является наибо-

лее протяженным по времени (II - IV курсы) и объёмным по количеству часов, отводимых на изучение названных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой профессионально-значимых качеств, отражающих сущность, особенности, технологию организации и проведения учебно-воспитательного процесса; формирование у студентов умений применять полученные знания для решения специально-технических задач и анализа различных проблемных ситуаций в области обеспечения безопасности жизнедеятельности;

- интегрирующий этап включает учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических и специально-технических знаний и умений, интеграции педагогической и специально-технической составляющих профессиональной подготовки будущих учителей БЖ, выработке практических навыков. К ним относятся: «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» и дисциплина национально-регионального (вузовского) компонента «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ», изучаемые, как правило, на IV-V курсах. Важнейшей целью данного этапа является формирование у будущих специалистов умений осуществлять диагностику уровней сформированное™ специально-технической подготовленности, профессиональную самодиагностику, а также оценивать свои личностные качества в соответствии с избранной специальностью.

Таким образом, к основным особенностям совершенствования качества профессиональной подготовки, детерминирующим организацию и содержание специально-технической подготовки будущих учителей БЖ, мы относим:

- интегративность, заключающуюся в необходимости взаимосвязи педагогических и специально-технических знаний, методик теоретического и практического обучения, так как профессионально-педагогический работник должен быть специалистом, способным осуществлять учебную и технологическую деятельность в общеобразовательных учебных заведениях. Интегративность предполагает и тот факт, что объектом изучения становится не просто профессиональная, а специально-техническая деятельность, что означает не сужение понятия «профессиональная деятельность», а расширение его содержания и объема за счет включения аспектов осуществления специально-технической подготовки в условия учебного процесса;

- поливариативность, предусматривающую подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому обучению, и не по одной дисциплине, а в целом по специальности, комплексно, по циклам профессиональных дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические — ГСЭ, общие математические и естественнонаучные - ЕН и общепрофессиональные - ОПД, дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью в области обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся;

- полифункциональность, заключающуюся в том, что учитель БЖ выпол-

няет как «классические» виды педагогических работ, так и специфические, характерные только для педагогов данной категории. К ним относятся: разработка специально-технической и инструктивно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (макеты, муляжи, тренажер — робот «Гоша», приборы радиационного и дозиметрического контроля и др.), освоение новых образцов учебной техники и технологий и т.п. Учебный процесс в учебном центре МЧС является в большей степени учебно-производственным, с развитой системой практикумов в ее различных вариантах, с широким применением лабораторно-практических занятий.

Исследование данных детерминант позволило нам выявить систему условий, которая будет способствовать совершенствованию специально-технической подготовки учителей БЖ в условиях учебного центра. При этом под «комплексом условий» мы понимаем такую их совокупность, которые сознательно создаются в образовательной практике учебного центра, обеспечивают учет особенностей обусловливаемого ими процесса, носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса.

Под «интеграцией» мы понимаем такую сторону процесса подготовки, которая связанна с объединением в целое разнородных частей и элементов обучения будущих учителей БЖ в региональном учебном центре МЧС. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Поэтому, в контексте нашего исследования, рассматривая интеграцию педагогических и специально-технических знаний в содержании дисциплин предметной подготовки, мы исходим из того, что это процесс, протекающий в рамках уже сложившейся системы профессиональной подготовки будущих учителей БЖ, ведущий к восприятию системы педагогической подготовки со стороны обучаемых как единого целого со специально-технической подготовкой, где каждый элемент системы (каждая учебная дисциплина) обладает определённой степенью автономности, выполняет свои функции в подготовке специалистов сферы обеспечения безопасности жизнедеятельности, в ходе которого увеличиваются объём и интенсивность взаимосвязей между педагогическими и специально-техническими знаниями, что способствует совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей БЖ в целом.

В результате интеграции педагогических и специально-технических знаний происходит их взаимное влияние, образуются регулярные по характеру проявления связи функционирования, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки учителя БЖ, и связи развития, определяющие постоянное самосовершенствование будущего специалиста, формирование умений актуализировать необходимые педагогические знания в ходе специально-технической подготовки и, наоборот, специально-техническое в ходе педагогической. Возможность интеграции педагогических и специально-

технических знаний в содержании дисциплин предметной подготовки обусловлена тем, что специально-технические знания и умения для учителя БЖ являются основой подготовленности в данной области.

Совершенствование специально-технической подготовки учителя БЖ в условиях учебного центра нацелено на становление «специалиста-педагога», в котором обе составляющие равноценны и равнозначны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Такое рассмотрение профессиональной подготовки позволяет в максимальной степени учесть особенности педагогического образования, специфику специально-технической подготовки в учебном центре МЧС, обеспечить возможности интеграции педагогических и специально-технических знаний и умений учителей БЖ, делая тем самым данное условие системообразующим в комплексе выделенных условий. Таким образом, совершенствование специально-технической подготовки учителей БЖ представляет собой процесс повышения уровня профессионально-значимых и практико-ориентированнных личностных характеристик учителей безопасности жизнедеятельности на основе профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных и технических знаний, умений и навыков в данной области, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Характеризуя компоненты, специально-технической подготовленности учителей БЖ необходимо выделить следующее:

- мотивационно-личностный - заключается в формировании личностного позитивного отношения к специально-технической подготовке как к составляющей и необходимой части профессиональной подготовки учителей БЖ, осознанном принятии ответственной профессиональной деятельности по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся, а также высоком уровне гражданского сознания и социальной зрелости;

- копштивно-деятельностный — определяет приобретение студентами профессионально-значимых практико-ориентированных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности учителя по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся;

- оценочно-креативный - включает наличие объективной самооценки в процессе профессиональной подготовки и ее творческой составляющей, а также стремление к самообучению, саморазвитию и самореализации; анализ своего уровня сформированное™ качества специально-технической подготовки; умение действовать в нестандартных социальных и профессиональных ситуациях.

Компоненты не являются изолированными, так как они взаимообуславливают и дополняют друг друга. Системная связь между мотивационно-личностным, когнитивно-деятельностным и оценочно-креативным компонентами определяется позитивным отношением студентов к безопасной жизнедеятельности; наличием социально-профессиональной мотивации, а также их ин-

тересом к специально-технической подготовке как к составляющей и необходимой части профессиональной подготовки учителей БЖ. Оценочно-креативный компонент, образует своеобразную подсистему, включающую самоанализ, самоконтроль, самооценку профессиональной деятельности будущего учителя БЖ. Особенно ярко выражена системная связь между когнитивно-деятельностным и оценочно-креативным компонентами: не овладев определенным уровнем теоретических знаний, практических умений и навыков, будущий учитель не сможет адекватно оценить степень сформированное™ своей специально-технической подготовленности. В соответствии со структурой специально-технической подготовки учителя БЖ были определены критерии, позволяющие выявить уровень его подготовленности: ценностно-мотивационный, процессуально-когнитивный, профессионально-креативный.

На основе анализа и систематизации полученных материалов разработана интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС (см. рис.1).

Интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в учебном центре строится на основе определения внутри- и междисциплинарных связей учебных дисциплин в ходе изучения содержания профессиональной деятельности будущего педагога.

Мотивационно-личностный модуль интегрированной модели включает: формирование мотивации студентов к ответственному овладению профессией; социальный заказ на выпускника с высоким уровнем сформированное™ специально-технической подготовленности и мотивации к профессиональной деятельности в данной области; интерактивную направленность образовательного процесса учебного центра МЧС, подразумевающую формирование профессионально-значимых качеств, посредством определенной совокупности специально выбранных для этого форм и методов обучения. Реализация квалификационно-программного модуля интегрированной модели (сформированность профессионально-значимых качеств с учетом содержания и требований к дисциплинам государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, психолого-педагогических и производственных практак на разных курсах обучения и др.). При структурировании квалификационно-программного модуля акцент делался на блок учебных дисциплин, ориентированных на специально-техническую подготовку будущих учителей БЖ.

Операционно-технологический модуль модели направлен на внедрение в образовательный процесс учебного центра инновационных форм и методов обучения (личностно-ориентированные творческие проекты (задания), содержащих проблемные ситуации по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся; групповое и индивидуальное практико-ориентированное обучение, самостоятельная подготовка, экскурсии, деловые, сюжетно-ролевые и имитационные игры, тренинги, коллоквиумы, «мозговой штурм» и др.), способствующих формированию четырех-компонентной структуры ответственности,

Рис.1 Интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре

включающую в себя субъекта ответственности (тот, кто отвечает), инстанцию (перед кем отвечает), объект ответственности (за что отвечаем) и санкции (меру ответственности, воздействия - как отвечаем).Контрольно-оценочиый модуль представляет собой совокупность критериев и показателей оценки уровней сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ.

По результатам теоретического анализа проблемы, а также с помощью комплекса диагностических методик, применяемых в ходе исследования, были определены уровни сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ, которые характеризуются следующим образом: - системно-образующий (высокий) - интерес к профессиональной деятельности и учебно-воспитательному процессу в учебном центре, устойчивая профессиональная и учебная мотивация, инициативность в выполнении специально-технических профессиональных учебных заданий, желание профессионального роста, самосовершенствования и самореализации в данной области, высокий уровень специально-технических знаний, готовность и умение применять их на практике (показатель обученности от 63 до 100 %), совершенная специально-техническая подготовка; студент умеет проектировать и самостоятельно решать проблемные квази-, и профессиональные задачи (нестандартные профессиональные ситуации), самостоятельно выполняет различные виды практических заданий и обладает высоким уровнем адаптации и мобильности;- содержательно-адаптивный (средний) - интерес к специально-технической подготовке и учебно-воспитательному процессу в учебном центре МЧС неустойчивый; неустойчивая профессиональная и учебная мотивация; нет желания профессионального роста, но есть потребность в профессиональной реализации; приобретенные специально-технические знания действенны, их наличие предусматривает готовность и умение студента применять их на практике в аналогичных опасных и чрезвычайных ситуациях; студент умеет выбрать на основе признаков «объект» и дать определенные профессиональные понятия, выполнить практическую работу по образцу (аналогии); обученность от 35 до 62%; положительное отношение ко всем видам будущей профессиональной деятельности, умение ее организовывать, найти и исправить заранее запрограммированные недостатки в работе, потребность в самостоятельности;

- информационно-репродуктивный (низкий) - неудовлетворенность выбранной специальностью, отсутствие желания учиться в учебном центре МЧС; студент воспроизводит учебный материал, не осознавая его сущность; отличает объект или действие от их аналогов; обученность - до 34%; осознание необходимости осуществлять профессиональную деятельность; овладение некоторыми практическими умениями в определенных сферах специально-технической подготовки.

Данная интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в учебном центре обладает такими свойствами, как наличие модулей, целесообразность, целостность, взаимодействие с внешней средой, удовлетворение потребностей социального

заказа и студентов в обучении, развитие по истечению определенного времени. Это позволяет гибко реагировать на изменение конъюнктуры рынка образовательных услуг, планировать обучающую деятельность, осуществлять самоконтроль, создавать условия для самоопределения будущего специалиста, обеспечивать своевременную диагностику, коррекцию и корреляцию, адаптироваться к индивидуальным особенностям студентов и внешним обстоятельствам (см. рис.1). Представленная модель и технология ее реализации прошли экспериментальную проверку в реальных условиях учебно-воспитательного процесса ГОУ ДПО «Учебно-методический центр по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям Тульской области». В эксперименте на различных этапах исследованием было охвачено 530 студентов. Проверка эффективности приведенной модели осуществлялась в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента, анализа характера и успешности протекания этого процесса, а также определении уровня сформированности качества специально-технической подготовки учителей БЖ в учебном центре. Все студенты были разделены на две группы: контрольную (261чел.) и экспериментальную (269 чел.). Академическая успеваемость во всех группах примерно одинаковая, что позволяет говорить об их равнозначности. В основу экспериментальной части работы положены результаты теоретического исследования совершенствования качества специально-технической подготовки учителей БЖ. Целью констатирующего этапа эксперимента являлось определение исходного уровня сформированности специально-технической подготовленности студентов, а также их мотивации к обучению будущей профессиональной деятельности. Решая вопрос об оценивании уровня в контрольных и экспериментальных группах, мы пришли к выводу о необходимости использования комплекса показателей, соответствующих основным компонентам и критериям сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ. Так, на наш взгляд, необходимо фиксировать исходное состояние сформированности специально-технической подготовленности учителей БЖ и степени ее изменения в процессе всего обучения в учебном центре. Результаты исследования на констатирующем этапе эксперимента показал, что уровень сформированности специально-технической подготовленности ниже среднего, отсутствует организация системного формирования у них такого качества, не развита устойчивая заинтересованность к изучению проблемных вопросов их будущей профессиональной деятельности (результаты получены с использованием метода анкетирования). Полученные данные говорят о том, что традиционный подход к процессу совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ не стимулирует в должной мере ее высокого уровня развития. Существует необходимость совершенствования данного процесса. Существующие различия в результатах экспериментальной и контрольной групп незначительны, что позволяет считать группы к началу эксперимента равнозначными. С учетом полученных данных построена логика формирующего этапа эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе являлись беседа, интервью, опрос, анкетирование, тестирование.

Формирующий этап был разделен на три периода. Процесс совершенствования качества специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в контрольной группе велся традиционно. В экспериментальной группе формирование специально-технической подготовленности осуществлялось в рамках разработанной и теоретически обоснованной нами модели.

Первый период формирующего этапа - это формирование установки квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Формирование у студентов профессионального интереса явилось началом творческого отношения к овладению профессией. Побуждению личностно значимых мотивов подготовки к будущей профессиональной деятельности, формированию устойчивой направленности на последовательное и систематическое осуществление профессиональной деятельности на основе развитых адаптивных и мобильных качеств студентов способствовала разработанная нами дисциплина «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ», который раскрывает значение и смысл специально-технической подготовки, способы формирования готовности к ее выполнению, знакомит с основными элементами их профессиональной деятельности. В этот период предпочтение отдавалось контекстным и личностно-ориентированным технологиям, направленным на развитие активности и самостоятельности студентов в учебном процессе учебного центра, формирование представлений о содержании будущей профессиональной деятельности. Проведенное оценивание уровня сформированное™ специально-технической подготовленности студентов позволил сделать сравнительный анализ результатов первого периода формирующего эксперимента. На высокий уровень подготовленности вышли в среднем, по контрольной группе 6 %, по экспериментальной группе - 17 %, а число студентов с низким уровнем готовности уменьшилось по контрольной группе на 4 %, по экспериментальным группе - на 12 %. В исследуемый период происходило знакомство студентов с понятием «специально-техническая подготовка», ее сущностью и значением, формировался интерес и профессиональная направленность, посредством потенциала дисциплин предметной подготовки и дисциплины национально-регионального (вузовского) компонента «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ». Наблюдения показали, что одни студенты активно работали на занятиях, занимались самообразованием, с заинтересованностью выполняли практические задания в рамках спецкурса, а другие недостаточно уделяли внимание подготовке к занятиям и развитию практических умений.

Второй период формирующего этапа являлся ведущим, концентрировал в себе методологические и теоретические положения по дисциплинам предметной подготовки. В этот период происходило активное освоение профессиональной деятельностью практически. На учебных занятаях использовались личностно-ориентированные, деятелыюстные и информационные технологии, создавалась благоприятная атмосфера и условия для творческого поиска, систематизировались полученные знания и выявлялись умения применять их на практике. В экспериментальных группах продолжалось изучение дисциплины «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ». Студенты учи-

лись логически соотносить полученные знания и умения с предстоящей профессиональной деятельностью, анализировать деятельность, аргументировать собственные профессиональные решения. Они ориентировались на систематическую самостоятельную работу и целенаправленное моделирование профессиональной деятельности. В этот период, и в последующий, применялись инновационно-ориентированные методы обучения (тренинги, деловые, сюжетно-ролевые и имитационные игры, эвристические беседы, коллоквиумы, проблемные ситуации, «мозговой штурм», проведение практических занятий на базе учебного центра МЧС с использованием педагогического потенциала их работников, имеющих специальную подготовку и др.). Выполнение практических заданий среднего уровня сложности способствовало успешному овладению профессиональными умениями. По завершении второго периода формирующего эксперимента было проведено оценивание уровня сформированное™ специально-технической подготовленности студентов по итогам которого отмечено значительное его повышение. Высокого уровня достигли: К - 19 % студентов, Э - 37 % студентов. Сократилось число студентов с низким уровнем сформированное™ специально-технической подготовленности. Студенты эксперимен-т&чышх групп показали лучшую теоретическую и практическую подготовленность к выполнению будущей профессиональной деятельности, проявляя при этом элементы ответственности. Таким образом, целенаправленное овладение содержанием дисциплины «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ» и применение инновационно-ориентированных методов обучения не только повышает интерес студентов к овладению профессией, но и способствует формированию профессионально-значимых и практико-ориетированных качеств будущего специалиста на основе стремления к овладению специально-техническими знаниями.

Третий период формирующего эксперимента являлся завершающим, практическим, особая роль отводилась профессиональной практике в условиях учебного центра и практической деятельности по совершенствованию специально-технической подготовленности студентов. На этом этапе предпочтение отдавалось проведению практических занятий на материальной базе учебного центра с использованием педагогического потенциала их работников, имеющих высокую специальную подготовку. В этот период в экспериментальных группах продолжалось изучение дисциплины «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ». Выполнение практических заданий, решение проблемных ситуаций, выполнение творческих проектов и мини-проектов способствовало успешному овладению студентами основными умениями и навыками профессиональной деятельности и позволило повысить уровень ответственности и самостоятельности действий студентов при возникновении опасных и чрезвычайных ситуаций.

Выполнение практических заданий повышенного уровня сложности способствовало успешному овладению профессиональными умениями и навыками студентами, повышало уровень их специально-технической подготовленности. Студенты регулярно осуществляли самоконтроль результатов своей профес-

сиональной подготовленности. В этот период происходила корректировка содержания специально-технической подготовки студентов. Основным критерием успешности совершенствования специально-технической подготовленности студентов служило их продвижение от низкого к более высоким уровням ее сформированное™.

Используя аппарат математической статистики, проверим является ли отличие среднего балла на формирующем этапе от среднего бала на констатирующем этапе случайным или закономерным явлением. Для этого используем известную методику, апробированную в педагогических исследованиях. Для проверки сформулированного предположения используем метод N распределения (Стыодента).

Зададимся уровнем значимости сс=0,05, т.е. доверительная вероятность составляет р=0,95.

Эмпирическая характеристика предположения гипотезы определялась по формуле:

( _ |*1 -*гК/и1 +пг ~2 +о-„Л«, +и2)'

где х1 и х2 - средние величины;

стпЬ ст„2- оценки дисперсии в двух выборах;

П1 и п2-количество исследуемых студентов в двух совокупностях.

Число степеней свободы /= «у + п2-2.

Дисперсия вычислялась по формуле:

п

где X, - индивидуальная величина;

х - средняя величина;

п - число студентов.

<г„/= 0,17; а„г = 0,08;/=530; X/ =3,92; х2 = 4,54; п, =261; /ь =269

Далее вычислялось эмпирическое значение критерия =2,07.

Затем определялась теоретическая характеристика предположения по таблице ?-распределения: гг (а=0,05;/"=530) = 1,96.

При сравнении и 1г имеем 1Ш> 1Т, следовательно разница между полученными средними оценками не случайна, а порождена закономерными факторами.

По итогам формирующего этапа эксперимента проведено оценивание уровня специально-технической подготовленности учителей БЖ. Данные представлены в таблице 1 и на рисунке 2.

Таблица 1

Уровни специально-технической подготовленности учителей БЖ

Уровни Констатирующий этап эксперимента, %/чсл. Формирующий этап эксперимента, %/чел.

К Э К Э

системно-образующий 0 0 32 66

содержательно-адаптивный 56 57 57 34

информационно-репродуктивный 44 43 11 0

60 50

20

57

32

34

: контрольная группа I экспериментальная группа

0,5

Рис.2. Уровни сформированное™специально-технической подготовленности учителей БЖ после формирующего этапа исследования (а %)

На высокий уровень подготовленности вышли по контрольной группе 6% студентов, по экспериментальной группе 17% студентов после окончания первого периода формирующего этапа эксперимента; контрольная группа - 19 % студентов, экспериментальная группа - 37% студентов после окончания второго периода формирующего этапа эксперимента; контрольная группа - 32% студентов, экспериментальная группа - 66% студентов после завершения формирующего этапа эксперимента, что указывает на достижение необходимого уровня специально-технической подготовки будущих учителей БЖ для реализации ее в общеобразовательном учреждении. Учитывая, что полученные результаты в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута. Экспериментальная работа позволила выявить условия ее эффективной реализации (интегративность в подготовке, развитость материально-технической базы и ее соответствие требованиям образовательного процесса, учет в содержании подготовки региональных особенностей, мотивированность и активность студентов в овладении техникой и оборудованием, взаимосвязь теоретической подготовки в вузе с условиями подготовки в учебном центре, ориентированность образовательного процесса на перспективные модели техники и оборудования).

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность учителя БЖ связана с эксплуатацией техники и оборудования, учитывает региональные потребности учреждений образования в обеспечении безопасности и строится на основе целенаправленного сотрудничества вуза и учебно-методического центра МЧС.

2. Характер профессиональной деятельности предъявляет определенные требования к будущему учителю БЖ по владению специально-технической подготовкой. Студенты в процессе профессиональной подготовки мотивированы и активны в освоении специальной техники, связанной с обеспечением безопасности образовательного учреждения. Уровни сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ: информационно-репродуктивный; содержательно-адаптивный; системно-образующий. Критерии определены в соответствии со структурой и уровнями подготовленности: ценностно-мотивационный, процессуально-когнитивный, профессионально-креативный.

3. Подготовленность студентов закладывается в вузе, а ее совершенствование происходит в учебно-методическом центре МЧС региона и представляет собой повышение уровня профессионально-значимых и пракшко-ориентированнных личностных характеристик будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных и технических знаний, умений и навыков в данной области, а также накопления опыта

4. Интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС обладает такими свойствами, как целесообразность, целостность, взаимодействие с внешней средой, удовлетворение потребностей социального заказа и студентов в обучении, что позволяет гибко реагировать на изменение конъюнктуры рынка образовательных услуг, планировать образовательную деятельность, осуществлять самоконтроль, создавать условия для самоопределения будущего специалиста, обеспечивать своевременную диагностику и коррекцию результата.

5. Принципы реализации модели обуславливают ее эффективность, и включают следующие: принцип интегративности содержания профессиональной подготовки; принцип социальной ответственности за результат обучения студентов в вузе в сфере безопасности жизнедеятельности; принцип приоритета обеспечения личной безопасности учащихся и других субъектов образовательных учреждений, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс.

6. Условия реализации процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре обусловлены материально-технической базой, преподавательским и техническим составом, мотивированностью студентов к высокому уровню подготовленности.

Направлениями дальнейшего исследования могут быть управление качеством специально-технической подготовки в условиях учебного центра МЧС,

совершенствование психолого-педагогической и методической подготовки будущих учителей БЖ на основе расширения спектра используемых специальных и технических средств обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Гусынин, В.Н. Теоретические основы совершенствования качества подготовки учителей. Вестник университета (Государственный университет управления) - 2009. - № 28, - С. 34-36 (0,25 п.л.)

2. Гусынин, В.Н. Совершенствование качества специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС РФ. Ученые записки РГСУ.-2009.-№ 13. - С. 69-73. (0,25 п.л.)

3. Гусынин, В.Н. Основы специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности: учеб. пособ. - Тула: Изд-во Папирус, 2007. -147 с. (9,2 п.л.)

4. Гусынин, В.Н. Содержание специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебно-методическом центре МЧС // Демидовские чтения: Матер, науч.-практ. конф. - Калуга: Изд. «Эйдос», 2008. -С.46-50. (0,3 п.л.)

5. Гусынин, В.Н. Реализация модели процесса совершенствования качества специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности // Демидовские чтения: Матер, науч.-практ. конф. - Калуга: Изд. «Эйдос», 2008. - С.67-71. (0,3 п.л.)

6. Гусынин, В.Н. Системный подход в структуре профессиональной подготовки учителей по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся // Демидовские чтения: Матер, науч.-практ. конф. - Тула: Изд. «Папирус», 2009. - С.46-50. (0,3 п.л.)

7. Гусынин, В.Н. Экологический аспект подготовки будущих учителей в сфере безопасности жизнедеятельности // Демидовские чтения. Матер, науч.-практ. конф. - Тула: Изд. «Папирус», 2009. - С.67-71. (0,3 п.л.)

8. Гусынин, В.Н. Роль аксиологического подхода в подготовке специалиста// Современные наукоемкие технологии: теория, эксперимент и практические результаты: Матер, междун. науч.-практ. семинара. - М. Тула. Изд-во Тул-ГУ, 2009. - С. 156-159. (0,2 п.л.)

Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 19. Отпечатано с готового оригинал-макета В типографии «Папирус» 300041, г. Тула, ул. Ленина, 12 Тел.:(4872) 38-40-09

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусынин, Виктор Николаевич, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности

1.1. Характеристика процесса совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в сфере безопасности жизнедеятельности.

1.2. Роль специально-технической подготовки в профессиональном становлении будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

1.3. Интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС.

2.1. Структура и содержание специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

2.2. Реализация интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

2.3. Анализ результатов процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС"

Перед образованием в целом и системой высшего профессионального педагогического образования в частности стоят сложные задачи по его модернизации и реформированию. В новых социально-экономических условиях, складывающихся в нашей стране в последние годы, интенсивно идет процесс расширения функций образования, корректировки его целей и содержания, форм и методов в соответствии с потребностями общества и личности. Назрела необходимость совершенствования содержания и технологий высшего профессионального образования, в связи с нарастающими социальными, культурными, информационными, экономическими и духовными изменениями в обществе.

В этих условиях исследование проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов приобретает самостоятельное научное значение, так как данный специалист выступает ключевой фигурой всех преобразований в системе образования. Совершенствование подготовки будущих учителей необходимо проводить уже в процессе их обучения в вузе на основе профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных знаний, умений и навыков организаторской, учебной и технической деятельности, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС (далее - учебный центр). Практическое воплощение идеи совершенствования подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности (далее - учителей БЖ) требует формирования личностных качеств, позволяющих находить решения в чрезвычайных ситуациях, принимать ответственность за выполняемую деятельность.

Одна из основных задач учителя БЖ — целенаправленное формирование и корректировка представлений о безопасности у учащихся. Эффективности решения этой задачи должна соответствовать положительная динамика изменений представлений о безопасности у обучаемых. При рассмотрении детерминант разнообразных опасностей и угроз особое место занимают личностные характеристики современного учителя БЖ, и одна из них, на наш взгляд, его ответственность по обеспечению собственной и коллективной безопасности жизнедеятельности занимает определяющее положение.

К числу наиболее значимых работ, которые внесли вклад в анализ и разработку проблем управления качеством образования, повышения и совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, относятся исследования С.И. Архангельского, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, B.C. Леднева, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура и других ученых. Изучение сущности понятия «ответственность» было в разной мере проведено многими исследователями (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин и др.). Основы педагогической и психологической теории ответственности заложены в трудах Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова,

A.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и других ученых.

Вопросы профессиональной подготовки учителей в сфере обеспечения безопасности жизнедеятельности рассматриваются в работах С.Н. Вольхина,

B.М. Заенчика, В.Г. Ляшко, Л.А. Михайлова, С.В. Петрова, М.Б. Суллы и др.

В то же время в исследованиях не уделяется достаточного внимания раскрытию специфики совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС, ее содержанию, места и роли в профессиональной подготовке студентов. Изложенное позволило сформулировать следующее противоречие: между объективной потребностью формирования системы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения ее реализации.

Представленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении содержания и модели совершенствования специально-технической подготовки учителей ОБЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Совершенствование специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Предмет исследования - содержание и технология специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить эффективность интегративной модели процесса совершенствования качества специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и ее реализацию в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя безопасности жизнедеятельности связана с эксплуатацией техники и оборудования, что диктует необходимость его специально-технической подготовленности. Такая подготовка обеспечивается в региональном учебно-методическом центре. Эффективность реализации возможностей регионального учебно-методического центра в специально-технической подготовке будущих учителей БЖ может быть обеспечена если:

- специально-техническая подготовка студентов отражает региональные потребности образовательных учреждений и строится на основе целевого сотрудничества вуза и учебно-методического центра МЧС;

- содержание подготовки направлено на овладение техникой и технологическим оборудованием, а также мерами безопасности их эксплуатации;

- студенты мотивированы и активны в освоении специальной техники, связанной с обеспечением безопасности образовательного учреждения;

- в региональном учебно-методического центре МЧС созданы условия, необходимые для качественной специально-технической подготовки будущих учителей БЖ.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- определить сущность и структуру специально-технической подготовки будущих учителей БЖ;

- определить уровни проявления специально-технической подготовленности учителей БЖ, а также критерии и показатели их оценки;

- разработать интегративную модель специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС и экспериментально проверить ее эффективность;

- выявить условия, необходимые для обеспечения качества специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебном центре.

Методологической основой диссертационного исследования являются: основные положения теории о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.); современные подходы к проблемам гуманизации и индивидуализации образования (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Кирьякова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); методология общей квалиметрии образования (И.А. Зимняя, В.П. Понасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.П. Щедровский); проблемы совершенствования качества профессиональной подготовки студентов (В.И. Байденко, B.C. Леднев, Н. А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов), раскрытие сущности понятия «ответственность» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин и др.); современные концепции подготовки учителей (С.И.Архангельский, Е.П. Белозерцев, JI.B. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, А.А. Орлов и др.); проблемы формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов (Т.Ф. Белоусова, Ф.Н. Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.); современные методологические подходы в педагогическом исследовании (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский и др.); научные подходы к определению сущности профессиональной подготовки учителя в области безопасности жизнедеятельности (С.Н. Вольхин, А.В. Матвеев, JI.A. Михайлов, А.Т.Смирнов др.); общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (В.П. Бес-палько, В.И. Михеев и др.); теория междисциплинарных связей (М.Н. Беру-лава, А.И. Еремкин, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, В.Н. Федорова и др.).

В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования значительный интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Куку-шина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. В этих работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды; основополагающие подходы к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности студентов; различные формы, методы, приемы и средства подготовки будущих учителей к преподаванию предметов в общеобразовательной школе.

Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, социально-психологической и специальной литературы по проблеме исследования; моделирование и классификация;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент;

- методы прикладной математической статистики, используемые для сбора, обработки и анализа результатов педагогического эксперимента.

Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Учебно-методический центр по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям Тульской области». На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 530 студентов.

Исследование проводилось в период с 2002 по 2010 гг.

На первом этапе (2002-2004 гг.) — определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, социологии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы, с другой стороны, анализировалось исходное состояние общеобразовательной практики с учетом проблем обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся.

На втором этапе (2005-2006 гг.) - выявлялись необходимые условия, направленные на совершенствование специально-технической подготовки учителей БЖ в учебном центре; осуществлялся подбор диагностического инструментария; проводился констатирующий этап эксперимента и анализ его результатов.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) — реализована опытно-экспериментальная работа по внедрению интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС, включающая формирующий и контрольный этапы.

На четвертом этапе (2009 — 2010 гг.) - проводились анализ, обобщение и систематизация полученных результатов исследования, их статистическая обработка; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования: уточнено понимание сущности и содержания специально-технической подготовки и подготовленности учителя безопасности жизнедеятельности;

- определены и охарактеризованы уровни специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ, а также критерии и показатели их оценки;

- разработана интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС; выявлен комплекс условий, необходимых для реализации интегративной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС региона.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы вносят определенный вклад в разработку практико-ориентированных основ совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре МЧС, что обогащает теорию личностно-ориентированного образования с позиций ответственного отношения учителя к обеспечению безопасной жизнедеятельности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная автором интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС получила экспериментальную проверку. Она может быть использована преподавателями в процессе профессиональной подготовки учителя-предметника в сфере безопасности жизнедеятельности, а также в системе повышения квалификации педагогических работников с целью развития у них ответственного отношения к обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качественное образование, формируемое в процессе профессиональной подготовки студентов, отражает результат овладения ими теоретической и практической подготовкой к эксплуатации техники и оборудования, и их готовность к эксплуатации техники в процессе работы с детьми по обеспечению безопасной деятельности, а также их самореализацию в работе с учащимися.

Специально-техническая подготовка будущих учителей БЖ включает качественные характеристики владения техникой, их готовность и умение реализовывать свою подготовленность к обучению учащихся, и направлена на сформированность высокого уровня специально-технической подготовленности в данной области, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности, в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС.

Уровни сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ представлены следующими: информационно-репродуктивный; содержательно-адаптивный; системно-образующий.

2. Специально-техническая подготовка требует интегративности в теоретической, методической и практической подготовке студентов. Интегра-тивная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ представляет собой единство и взаимообусловленность модулей: мотивационно-личностного (формирование мотивации студентов к ответственному овладению профессией), квалификационно-программного (сформированность профессионально-значимых качеств с учетом содержания и требований к дисциплинам государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования), операционно-технологического (внедрение в образовательный процесс инновационных форм и методов обучения, способствующих формированию четырех-компонентной структуры ответственности, включающую в себя субъекта ответственности (тот, кто отвечает), инстанцию (перед кем отвечает), объект ответственности (за что отвечает) и санкции (меру ответственности, воздействия - как отвечаем) и контрольно-оценочного (совокупность критериев и показателей оценки уровня сформированное™ специально-технической подготовленности учителей БЖ).

3. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре: интегративность в подготовке; развитость материально-технической базы и ее соответствие требованиям образовательного процесса; учет в содержании подготовки региональных особенностей; мотивированность и активность студентов в овладении техникой и оборудованием; взаимосвязь теоретической подготовки в вузе с условиями подготовки в учебном центре; ориентированность образовательного процесса на перспективные модели техники и оборудования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими основаниями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным лонгитюд-ным характером опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты в процессе проведения эксперимента представлены в научных статьях. Основные положения и результаты диссертации обсуждались и получили одобрение на ежегодных учебно-методических и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Шуйского государственного педагогического университета с 2006 по 2009 гг., на региональных и всероссийских научно-практических конференциях.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; выделены методология и методы исследования; отражены основные этапы исследования, показаны научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы экспериментальная база и этапы исследования, обоснованы достоверность полученных результатов, область их апробации и внедрения. В первой главе - «Теоретико-методологические основы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности», состоящей из трех параграфов, анализируются концептуальные подходы к исследованию профессиональной подготовки учителей различных специальностей и процесс совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в психолого-педагогических исследованиях; уточняется теоретическое понимание совершенствования качества специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности; определяются ее основные компоненты; проводится анализ условий совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ; разрабатывается интегрированная модель данного процесса. Во второй главе - «Экспериментальная проверка эффективности интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС», определяются структура и содержание процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре; критерии и уровни сформированности их подготовленности; рассматриваются условия реализации модели в учебном центре и осуществляется анализ результатов эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагога выступает как самостоятельное научное значение, где данный специалист выступает главной фигурой всех преобразований в образовании. Совершенствование подготовки учителей проводится уже в процессе их обучения в вузе на основе реализации профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных знаний, умений и навыков организаторской, учебной и технической деятельности, а также приобретения накопленного опыта в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС. Практическая реализация идеи совершенствования подготовки учителей безопасности жизнедеятельности приводит к формированию личностных качеств, позволяющих ему находить решения в чрезвычайных ситуациях, принимать ответственность за выполняемую деятельность.

Профессиональная деятельность учителя БЖ связана с эксплуатацией техники и оборудования, учитывает региональные потребности учреждений образования в обеспечении безопасности и строится на основе целенаправленного сотрудничества вуза и учебно-методического центра МЧС. Совершенствование подготовки специалиста происходит в процессе реализации направленности образовательной деятельности на системную интеграцию научных, культурных, производственных знаний в целях достижения соответствия содержания, методов, форм организации, средств обучения тем изменениям, которые происходят в этих сферах человеческой деятельности. Совершенствование подготовки учителей с позиций комплексного подхода рассматривается как процесс, интегративный характер которого выражается в единстве, междисциплинарном взаимодействии, логическом синтезе как философских, педагогических, психологических, социологических, технологических и специально-технических знаний, так и общенаучных и конкретных методологических положений о системе профессиональной подготовки в условиях учебного центра МЧС. В числе определяющих факторов, от которых сегодня зависит развитие российского образования, является его совершенствование.

Характер профессиональной деятельности определяет требования к будущему учителю БЖ по владению специально-технической подготовкой. Студенты в процессе профессиональной подготовки мотивированы и активны в освоении специальной техники, связанной с обеспечением безопасности образовательного учреждения. К основным особенностям совершенствования качества профессиональной подготовки, детерминирующим организацию и содержание специально-технической подготовки будущих учителей БЖ, относим:

- интегративность, заключающуюся в необходимости взаимосвязи педагогических и специально-технических знаний, методик теоретического и практического обучения, так как профессионально-педагогический работник должен быть специалистом, способным осуществлять учебную и технологическую деятельность в общеобразовательных учебных заведениях. Интегративность предполагает и тот факт, что объектом изучения становится не просто профессиональная, а специально-техническая деятельность, что означает не сужение понятия «профессиональная деятельность», а расширение его содержания и объема за счет включения аспектов осуществления специально-технической подготовки в условия учебного процесса;

- поливариативность, предусматривающую подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому обучению, и не по одной дисциплине, а в целом по специальности, комплексно, по циклам профессиональных дисциплин, детерминированных конкретной профессиональной деятельностью в области обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся;

- полифункциональность, заключающуюся в том, что учитель БЖ выполняет как общие виды педагогических работ, так и специфические, характерные только для педагогов этой специальности. К ним относят: разработку специально-технической и инструктивно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования; освоение новых образцов техники и оборудования и т.д. Учебный процесс является в большей степени учебно-производственным, с развитой системой практикумов в ее различных вариантах, с широким применением лабораторно-практических занятий.

Уровни сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ сформированы по результатам теоретического ис-слеедования проблемы, а также с помощью комплекса диагностических методик, применяемых в ходе исследования, которые характеризуются следующим образом:

- системно-образующий {высокий) - интерес к профессиональной деятельности и учебно-воспитательному процессу в учебном центре, устойчивая профессиональная и учебная мотивация, инициативность в выполнении специально-технических профессиональных учебных заданий, желание профессионального роста, самосовершенствования и самореализации в данной области, высокий уровень специально-технических знаний, готовность и умение применять их на практике (показатель обученности от 63 до 100 %), совершенная специально-техническая подготовка; студент умеет проектировать и самостоятельно решать проблемные квази-, и профессиональные задачи (нестандартные профессиональные ситуации), самостоятельно выполняет различные виды практических заданий и обладает высоким уровнем адаптации и мобильности;

- содержательно-адаптивный (средний) - интерес к специально-технической подготовке и учебно-воспитательному процессу в учебном центре МЧС неустойчивый; неустойчивая профессиональная и учебная мотивация; нет желания профессионального роста, но есть потребность в профессиональной реализации; приобретенные специально-технические знания действенны, их наличие предусматривает готовность и умение студента применять их на практике в аналогичных опасных и чрезвычайных ситуациях; студент умеет выбрать на основе признаков «объект» и дать определенные профессиональные понятия, выполнить практическую работу по образцу (аналогии); обученность от 35 до 62%; положительное отношение ко всем видам будущей профессиональной деятельности, умение ее организовывать, найти и исправить заранее запрограммированные недостатки в работе, потребность в самостоятельности;

- информационно-репродуктивный {низкий) - неудовлетворенность выбранной специальностью, отсутствие желания учиться в учебном центре МЧС; студент воспроизводит учебный материал, не осознавая его сущность; отличает объект или действие от их аналогов; обученность - до 34%; осознание необходимости осуществлять профессиональную деятельность; овладение некоторыми практическими умениями в определенных сферах специально-технической подготовки.

Критерии уровня сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ определены в соответствии со структурой понятия: ценностно-мотивационный, процессуально-когнитивный, профессионально-креативный.

Подготовленность студентов закладывается в вузе, а ее совершенствование происходит в учебно-методическом центре МЧС региона и представляет собой повышение уровня профессионально-значимых и практико-ориентированнных личностных характеристик будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных и технических знаний, умений и навыков в данной области, а также накопления опыта.

Характеризуя компоненты, специально-технической подготовленности учителей БЖ необходимо выделить следующее:

- мотивационно-личностный — заключается в формировании личностного позитивного отношения к специально-технической подготовке как к составляющей и необходимой части профессиональной подготовки учителей БЖ, осознанном принятии ответственной профессиональной деятельности по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся, а также высоком уровне гражданского сознания и социальной зрелости;

- когнитивно-деятельностный - определяет приобретение студентами профессионально-значимых практико-ориентированных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности учителя по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся;

- оценочно-креативный - включает наличие объективной самооценки в процессе профессиональной подготовки и ее творческой составляющей, а также стремление к самообучению, саморазвитию и самореализации; анализ своего уровня сформированности качества специально-технической подготовки; умение действовать в нестандартных социальных и профессиональных ситуациях.

Компоненты взаимообуславливают и дополняют друг друга. Системная связь между мотивационно-личностным, когнитивно-деятельностным и оценочно-креативным компонентами определяется позитивным отношением студентов к безопасной жизнедеятельности; наличием социально-профессиональной мотивации, а также их интересом к специально-технической подготовке как к составляющей и необходимой части профессиональной подготовки учителей БЖ. Оценочно-креативный компонент, образует своеобразную подсистему, включающую самоанализ, самоконтроль, самооценку профессиональной деятельности будущего учителя БЖ. Особенно ярко выражена системная связь между когнитивно-деятельностным и оценочно-креативным компонентами: не овладев определенным уровнем теоретических знаний, практических умений и навыков, будущий учитель не сможет адекватно оценить степень сформированности своей специально-технической подготовленности. В соответствии со структурой специально-технической подготовки учителя БЖ были определены критерии, позволяющие выявить уровень его подготовленности: ценностно-мотивационный, процессуально-когнитивный, профессионально-креативный.

Интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС обладает такими свойствами, как целесообразность, целостность, взаимодействие с внешней средой, удовлетворение потребностей социального заказа и студентов в обучении, что позволяет гибко реагировать на изменение конъюнктуры рынка образовательных услуг, планировать образовательную деятельность, осуществлять самоконтроль, создавать условия для самоопределения будущего специалиста, обеспечивать своевременную диагностику и коррекцию результата. Принципы реализации модели обуславливают ее эффективность, и включают следующие: принцип интегративности содержания профессиональной подготовки; принцип социальной ответственности за результат обучения студентов в вузе в сфере безопасности жизнедеятельности; принцип приоритета обеспечения личной безопасности учащихся и других субъектов образовательных учреждений, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс.

Представленная модель и технология ее реализации прошли экспериментальную проверку в реальных условиях учебно-воспитательного процесса ГОУ ДПО «Учебно-методический центр по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям Тульской области». В эксперименте на различных этапах в исследовании участвовало 530 студентов. Проверка эффективности приведенной модели осуществлялась в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента, анализа характера и успешности протекания этого процесса, а также определении уровня сформированности качества специально-технической подготовленности учителей БЖ в учебном центре. Особое внимание уделялось проведению практических занятий на материальной базе учебного центра с использованием педагогического потенциала преподавателей и технических работников, имеющих высокую специальную подготовicy. В этот период в экспериментальных группах продолжалось изучение дисциплины «Основы специально-технической подготовки учителей БЖ». Выполнение практических заданий, решение проблемных ситуаций, выполнение творческих проектов и мини-проектов способствовало успешному овладению студентами основными умениями и навыками профессиональной деятельности и позволило повысить уровень ответственности и самостоятельности действий студентов при возникновении опасных и чрезвычайных ситуаций в учреждениях образования.

Экспериментальная работа позволила выявить условия эффективной реализации процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре: интегра-тивность в подготовке, развитость материально-технической базы и ее соответствие требованиям образовательного процесса, учет в содержании подготовки региональных особенностей, мотивированность и активность студентов в овладении техникой и оборудованием, взаимосвязь теоретической подготовки в вузе с условиями подготовки в учебном центре, ориентированность образовательного процесса на перспективные модели техники и оборудования.

Учитывая, что полученные результаты в экспериментальной группе студентов выше, чем в контрольной, можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусынин, Виктор Николаевич, Москва

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений /О. А. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Алексеева, Л.Г. Развитие и диагностика способностей. /Л.Г. Алексеева. -М.: Наука, 1991.-110 с.

3. Алексеева, М.Н. Сущность процесса обучения / М.Н. Алексеева //Сов. Педагогика. 1965. - № 1. - С. 14-19.

4. Алтунин, А.Т. Гражданская оборона. М.: Воениздат, 1994. - 264 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1968. — 338 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М., 1977.-с. 10.

7. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1994. - 86 с.

8. Арефьев, И.А. Педагогические основы подготовки учителя труда к профориентационной ориентации учащихся: Автореф. . дис. д-ра пед. наук / И.А. Арефьев. М., 1994.

9. Арташенко, А.И. Педагогические условия подготовки молодежи для работы в рыночной экономике (на примере русско-британского колледжа): Дис. канд. пед. наук /А.И. Арташенко. Томск, 1994. — 177 с.

10. Арустамов, Э.А. Безопасность жизнедеятельности. Учебник М.: Издательский Дом «Дашков и К0», 2001. - 678с.

11. П.Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И.Архангельский. — М.: Высш. шк., 1974. 384 с.

12. Архангельский, С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента /С.И.Архангельский. -М.: Знание, 1974. 48 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. — М.: Высш.шк., 1980. — 368с.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Пед-ка, 1982. - С. 171.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982 г. - 192 с.

16. Бабина, С.Н. Интеграция в технического и физического образования учащихся школ и студентов пед.вузов. Дисс. д.п.н., Челябинск, 2001. - 493 с.

17. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дисс. д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 338 с.

18. Байденко, В.И., Селезнева Н.А. Опережающий стандарт образования как теоретическая и практическая проблема // Проблема качества образования. М., Уфа, 2000.

19. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для средних пед. учебных заведений. М., 1998. - 159 с.

20. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика. М., 1999. - 671 с.

21. Безопасность жизнедеятельности. Учебник// Под общей ред. С.В.Белова - М.: «Высшая школа», 2001. - 196с.

22. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. / Под общ. ред. С.В.Белова. М.: Высш. шк., 2001. - 196 с.

23. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. /Под ред. проф. Э.А. Арустамова. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. дом «Дашков и К », 2001. - 678 с.

24. Безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях// Под на-учн.ред. М.Б.Суллы Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1997. - 310с.

25. Безопасность России. Правовые, социально-экономические и научно-технические аспекты. Защита населения и территорий от ЧС природного и техногенного характера. М.: МГФ "Знание", 1999. — 592 с.

26. Белов, С.В. Охрана окружающей среды: Учеб. / С.В. Белов. М.: Высш. шк., 1991.-354 с.

27. Белозерцев Е.П. Образование как социально-педагогическая проблема // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: тезисы докладов межвузовской научной конференции. Тула: ТГПИ, 1992.-215 с.

28. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. /Е.П. Бело-зерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

29. Белякин, Е.А. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения ТСО /Е.А.Белякин. Ярославль: Верх. — волж. кн. изд-во, 1982. - 107 с.

30. Берулава М. Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 51 - 60.

31. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. — Воронеж, 1977. 304 с.

32. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.-М., 1989.-192 с.

33. Блинов, В.П. Эффективность обучения / В.П. Блинов. -М., 1976. 180 с.

34. Большая советская энциклопедия: В 30 т. М.: Сов. энцикл., 1971. — т.16. -С.399.

35. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вестн. высш. школы.- 1991. № 11. - С. 14.

36. Ващекин, Н.П. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие / Н.П. Ващекин, М.А. Мунтян, А.Д. Урсул. М., 2000.

37. Вентцель, Е.С. Теория вероятностей / Е.С. Вентцель. Государственное издание физико-математической литературы. - М., 1958. - 465 с.

38. Владимиров В.А., Исаев B.C. Аварийно химически опасные вещества. М.; Библиотечка журнала «Военные знания», 2000.

39. Вольхин С.Н. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии в педагогических вузах в современных условиях / С.Н. Вольхин Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2004. - 213 с.

40. Вольхин С.Н., Петрова М.С, Петров С.В. Охрана труда в образовательных учреждениях: Учеб. пособ. для ст-тов. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2003. 61 с.

41. Вольхин С.Н., Петрова М.С, Петров С.В. Техника безопасности на производстве. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005. - 215 с.

42. Вольхин С.Н., Петрова М.С, Хотунцев Ю.Л. Основы производства. Охрана труда. Тула: Изд-во «ИПО JI. Толстой», 2005. — 246 с.

43. Вольхин С.Н., Снегирев А.В., Ляшко В.Г., Щербаков В.А. Основы защиты от терроризма. Тула: Изд-во «ИПО JI. Толстой», 2005. - 174 с.

44. Вольхин С.Н., Снегирев А.В., Ляшко В.Г., Щербаков В.А. Основы защиты от терроризма. М: Дрофа, 2007. — 154 с.

45. Вольхин С.Н., Снегирев А.В., Ляшко В.Г., Щербаков В.А. Безопасность жизнедеятельности. Тула: Изд-во «ИПО Л. Толстой», 2005. - 258 с.

46. Вольхин С.Н., Снегирев А.В., Ляшко В.Г., Щербаков В.А. Защита населения и территорий в чрезвычайных ситуациях. — Тула: Изд-во «ИПО Л. Толстой», 2005. 190 с.

47. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. -М., 1991. -479 с.

48. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -Т.З. М.: Педагогика, 1983. -328 с.

49. Гальперин, П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий /П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1979. - № 4.

50. Гарунов М. Г. Принципы обучения в дидактике высшей школы /М.Г. Гарунов, В. В. Пустовит //Обучение в высш. шк.: Обзорная информация. -М., 1980.-Вып. 1.-44 с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века /Б. С. Гершун-ский. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

52. Гершунский Б. С. Философия образования: Учеб. пособие. М, 1998.-427 с.

53. Головенко, А.Г. Обучение решению творческих задач в профессиональной подготовке инженера: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Г. Головенко. М., 1993. - 16 с.

54. Гоноболин Ф. Н. Психология /Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1992.- 240 с.

55. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В.Г. Горб //Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2000. - № 5. - С. 33-37.

56. Гостюшин, А.В. Азбука выживания /А.В. Гостюшин, С.И. Шубина. — М.: Знание, 1995.-272 с.

57. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.

58. Гузеев, В.В. Тест как измерительный инструмент / В.В. Гузеев //Школьные технологии. — 1998. — № 3. с. 20-21.

59. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 272 с.

60. Давыдов, В.В. Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1980. - С.76.

61. Давыдов, В.В. Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1980. - с.76

62. Давыдова, Л.В. Педагогические условия формирования конструктор-ско-технологических умений у студентов технолого-экономического факультета педвуза: Дис. . канд. пед. наук /Л.В. Давыдова. — Комсомольск-на-Амуре, 1997. 197 с.

63. Данилов-Данильян, В.И. Устойчивое развитие — будущее Российской Федерации / В.И. Данилов-Данильян // Россия на пути к устойчивому развитию.- М.: РЭФИА, 1996. С.5-6.

64. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность / А. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. № 4 (июль-август). - С.22-26.

65. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Изд-во РАГС, 1999. 392 с.

66. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. .-319с.

67. Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО.-М., 1989.-133 с.

68. Защита населения и территорий от чрезвычайных ситуаций / Под общ. ред. М.И. Фалеева. Калуга: ГУП «Облиздат», 2001. - 480 с. 77.3дравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности /А. Г. Здравомы-слов. - М.: Политиздат, 1986. — 221 с.

69. Зеер Е.Ф., Романцев Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование //Педагогика. 2002. № 3. С. 16-21.

70. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход // Образование и наука. 2004. № 3 (27).80.3емцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 310 с.

71. Зимон А.Д. Радиоактивные загрязнения. Источники. Опасность. Дезактивация. М.; Библиотечка журнала «Военные знания», 1998.

72. Иванов Г.А., Комаров Г.В., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. Профес-сиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы.

73. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики, вып.1, JI., 1977.

74. Иванов О.А. О некоторых насущных проблемах подготовки учителей //Проблемы педагогического образования в классических университетах. Ярославль, 2000. 102 с.

75. Игнатова В. А. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). М. -Тюмень, 1997.- 167 с.

76. Измайлов А. О. Профессиональная направленность как понятие и принцип (Общепедагогическое рассмотрение вопроса) /А. О. Измайлов, М. И. Махмутов //Вопросы взаимосвязи общеобраз. и проф.-техн. подготовки молодых рабочих. М., 1982. - С. 4 - 31.

77. Интеграционные процессы в психолого-педагогической подготовке учителя. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. Ч. 1. -Тула: изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1996.-384 с.

78. Интеллектуальный потенциал России основа ее безопасности //Информационный сборник «Безопасность». - 1999. - № 3-4 (март-апрель) -187 с.

79. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Докт.дисс. Грозный, 1985. 487 с.

80. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М., 1982.-424 с.

81. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели / П.Ф. Каптерев. Спб., 1914. - 82 с.

82. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1990. 283 с.

83. Катастрофы и человек: Книга 1. Российский опыт противодействия ЧС./Под ред. Ю.Л. Воробьева. М.: ACT - ЛТД, 1997. - 256с.

84. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. 157 с.

85. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295с.

86. Климов Е.А. Психологические проблемы профессионального образования. «Вопросы психологии», 1974, №5. — С.17

87. Кобылина И. В. Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Кобы-лина Тула, 1997. - 24 с.

88. Кобылицкий И. И. Основы педагогики высшей школы /И. И. Кобылицкий. Киев: Вища шк., 1978. - 286 с.

89. Коршунова, Н.А. Единство и значение терминов «условие» и «средство» в педагогике / Н.А. Коршунова //Новые исследования в пед. науках. -М.: Педагогика, 1991.-С. 19-27.

90. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. Самара; СПб., 1997.

91. Кочнев, В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе / В.А. Кочнев // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 5 (сентябрь - октябрь). - С. 40^43.

92. ЮЗ.Краевский В. В. Методология педагогического исследования /В. В. Кра-евский. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

93. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / В.В. Кра-евский. М.: Педагогика, 1977. - 267 с.

94. Краткая энциклопедия по действиям населения в чрезвычайных ситуациях. / Под общей редакцией Воробьева Ю.Л.-ГУП «Облиздат», Калуга, 2000.

95. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / В.М. Кузнецов. М., 1994.-144с.

96. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / В.М. Кузнецов. М., 1994. -144с.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.

98. ПО.Кукин П.П., Лапин В.Л., Пономарев Н.Л. Безопасность жизнедеятельности. Учебное издание. М.: ГУЛ Изд. «Высшая школа», 2001. — 217 с.

99. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. № 3. - 2000. - С.2734.

100. Латчук В.Н., Мишин Б.И., Петров С.В., Смирнов А.Т. Безопасность жизнедеятельности/ Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: Изд.ДиК, Изд.АСТ-ЛТД, 1998 - 704 с.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

102. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

103. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т.Лихачев. М.: Прометей, 1992.-518 с.

104. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / А.С. Макаренко. -Т.4. М., 1984.- 399 с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание». 1997. 308 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

107. Маслоу А. К психологии бытия. М. 1968.

108. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 100 с.

109. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

110. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие /Под ред. Н.В. Кузминой. —JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. 172 с.

111. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие /Под ред. Н.В. Кузминой. -Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. 172 с.

112. Мехед, Н.Г. Философия безопасности: безопасность как культурно-исторический феномен / Н.Г. Мехед //ИСФН и МБ. 1992. - № 2, (август) -С.5Ф-57.

113. Миронец, О.Г. Педагогические условия эффективности процесса профессиональной подготовки организаторов детского и юношеского движения: Дис. . канд. пед. наук / О.Г. Миронец. Ижевск, 1996. - 208 с.

114. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. — М., 1994.-185 с.

115. Михайлова, Е.Н. Образование и национальная безопасность: правовой аспект / Е.Н. Михайлова //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. -№ 1 (январь - февраль). - С. 17-21.

116. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. — Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1984. — 177с.

117. Моисеев Н. Н. Цивилизация XXI века роль университетов // Alma mater. - 1994. - № 5 - 6. - С. 208-209.

118. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

119. Монахов В.М., Нижников А.И., Арнаутов В.В., Смыковская Т.К. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: Учеб. пособие. М., Волгоград: Перемена, 1998. - 83 с.

120. Наше общее будущее: Докл. Междунар. комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР) /Пер. с англ; Под ред. и с послесл. С.А.Евтеева и Р.А.Перелета. М.: Прогресс, 1989. - 376 с.

121. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий /Н. Д. Никандров. М.: Гелиос, 2000. - 229 с.

122. Никитина, Е.Н. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Никитина. Челябинск, 1995. - 196 с.

123. Новейшие средства защиты органов дыхания и кожи. М.; Библиотечка журнала «Военные знания», 2000.

124. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: деловые советы /А. М. Новиков. М.: Изд-во АПО, 1996. - 132 с.

125. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. № 3. - 1996. - СЗ-8.

126. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.13906 образовании: Федер. закон РФ от 30 янв. 1996 г. № 12 ФЗ. - М., 2001.-52 с.

127. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. 20-е изд., стереотипное. - М.: Рус.яз., 1989 - 713 с.

128. Онушкин, В.Г. Энциклопедия профессионального образования. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. М.: Рос. академия образования, Ассоциация «Проф. образование», 1999. - 440 с.

129. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.

130. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 2001.-640 с.

131. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996.-602 с.

132. Педагогика /Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд. - М., 1988. -339 с.

133. Педагогика высшей школы: Учеб.-метод. пособие /Под ред. Н.М. Пейса-хова . Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1985. —192 с.

134. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / П.И. Пидкасистый. -М.: Пед. о-во России, 2001. — 310 с.

135. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988. 472 с. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

136. Перуанский, С.С. О сложности простоты. О простоте сложности / С.С. Перуанский. -М.: Просвещение, 1993. -48с.

137. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972.-216 с.

138. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

139. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. //Развитие и диагностика профессиональных способностей. /Под ред. Дружинина В.Н., Шадрикова В.Д., -М., 1991.-264с.

140. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. -Кн.1. -М.: Просвещение; Владос, 1999. — 376 с.

141. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: Слов- справ. / В.М. Полонский. -М.: Нов. шк., 1995. 256 с.

142. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям / Под общей редакцией С.Я.Батышева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999. -904 с.

143. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. 49 с.

144. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающего преподавателя техн. вуза / В.М. Рогинский. — М.: Выс. школа, 1990. -112 с.

145. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии /C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 423 с.

146. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования /C.JI. Рубинштейн. -М., 1958.-147 с.

147. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание/C.JI. Рубинштейн.-М.: Изд-во АН СССР, 1957.-326 с.

148. Рыжак, Н.И. Интеллектуальный потенциал России основа ее безопасности / Н.И. Рыжак //ИС «Безопасность». - 1999. - № 3—4 (март - апрель). -С.73-74.

149. Сапронов В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. Материалы к курсу Тула: ИПП «Гриф и КО», 2001. - 111 с.

150. Симоненко, В.Д. Методика обучения учащихся основам экономики и предпринимательства: Учеб.- метод, пособие / В.Д.Симоненко, Н.В. Фомин. -Брянск: Изд-во Брянск, пед. ун-та, 1997. -319 с.

151. Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы /М.Н Скаткин, И.Я Лернер-М., 1982. -232 с.

152. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста. // Магистр. №1. — 1999. - С.140-143.

153. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учеб. пособ. М.: Прометей, 1997.-200 с.

154. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

155. Сластенин, В.А. Педагог: личность и профессия /В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1990. - 317с.

156. Сластенин, В.А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и современность / В.А. Сластенин //Педагогика. -1999. № 5. С.77-82.

157. Смирнов А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности. Методическое пособие для учителей М.: Просвещение, 1993. - 167 с.

158. Смолкин, A.M. Методы активного обучения: Метод, пособие /А.М Смолкин. -М.: Высш. шк., 1991. 176 с.

159. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1988. -1600 с.

160. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающее профессионально педагогическое обучение и самообразование /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1997. - 174 с.

161. Стихийные бедствия, аварии, катастрофы. Правила поведения и действия населения. Сборник методических разработок. Библиотечка журнала «Военные знания», М., 2000. -79 с.

162. Сулла, М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. (В виде науч. докл.) / М.Б. Сулла. М., 1998. - 44 с.

163. Сухо дольский, Г.В. Основы психологической деятельности /Г.В. Сухо-дольский. Спб.: ПбГС, 1988. -168 с.

164. Сюньков, В.Я. Обеспечение безопасности жизнедеятельности /В.Я. Сюньков. М.: Центр современных аудиовизуальных средств обучения, 1992. -124 с.

165. Татур, Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (Антропоцентрический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра.: Цикл лекций / Ю.Г. Татур. М., 1994.-49 с.

166. Творческие проекты учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ: Кн. для учителя /Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск, 1996. — 238 с.

167. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики». Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2001.-151 с.

168. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Пособие для учителей. С-Петербург: Наука, 1992. - 176 с.

169. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. — М., 1971.-116 с.

170. Урсул А. Д. Философия и интегративно-научные процессы М: Наука, 1981.-367с.

171. Усова А. В. О взаимоотношении общей и частных дидактик //Педагогика. №7. - 1986. - С. 74-77.

172. Усова А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 221 с.

173. Учебник спасателя /С.К.Шойгу М.И. Фалеев, Г.Н.Кириллов и др.; Под общ. ред. Ю.Л. Воробьева,- Краснодар: «Кубань», 2002. -528 с.

174. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера: Прометей, 1998. - 336 с.

175. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. -М.: «Альта-Принт», 2007.

176. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /К.Д. Ушинский. Т.1. Теоретические проблемы педагогики. — М.: Педагогика, 1974.-584 с.

177. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф.Иличев — М.: Сов. энциклопедия, 1983.-С.707-708.

178. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

179. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: ЯГУ, 1981. 72 с.

180. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

181. Энциклопедия профессионального образования. Российская академия образования. «Профессиональное образование». /Под общ. ред. С.Я.Батышева. М.,1999. - 440 с.

182. Якуба, Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах /Ю.А. Якуба. — М.: Высш. шк., 1986. 56 с.

183. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования /Ф. Янушкевич; Пер. с польск. О.В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 135 с.

184. Ярочкин, В.И. Секьюритология наука о безопасности жизнедеятельности. Монография - М.: Ось-89, 2000. - 399 с.