автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рябушкин, Борис Сергеевич, 2000 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ИХ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ.

1.1. Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов.

1.2. Содержание образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

1.3. Проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педвуза.

1.4. Экономическое обоснование педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЭКСПЕРИМЕНТ.

2.1. Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

2.2. Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе как психологическая проблема.

2.3. Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускника.

ГЛАВА 3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ВОСПРОИЗВОДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

3.1. Основные проблемы высшего педагогического образования в рамках системного подхода.

3.2. Экономика педагогического вуза в условиях перехода к рынку.

3.3. Структура педагогического образования и основные показатели деятельности педагогических вузов.

3.4. Структурные изменения в подготовке учительского персонала и основные направления повышения ее качества.

3.5. Прогнозирование и планирование подготовки учителей.

ГЛАВА 4. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Экономическая эффективность образования как интегральный показатель оценки деятельности отрасли и образовательного учреждения.

4.2. Источники финансирования педагогических вузов и методы определения стоимости подготовки учителей.

4.3. Структура ассигнований в высшую педагогическую школу и анализ эффективности различных форм подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе"

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Вместе с тем отметим, что современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.

Приоритетность педагогических знаний и потребность в овладении ими у студентов заметно изменилась, что привело к бессистемному приобретению данного рода знаний, и как следствие, снижению уровня профессионально-педагогической компетентности студентов-выпускников высшей педагогической школы. Все это обусловило важность развития у будущих выпускников вуза потребности в овладении педагогическими знаниями и профессиональными умениями. Возникла необходимость качественного обновления учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, которое повлекло за собой изменение целевых установок студенчества и, в частности, в отношении содержания и изучения целого ряда дисциплин.

Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.

Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Ученик перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются необходимые условия для его самореализации как субъекта учения.

Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли.

Чтобы удовлетворить потребности школы, профессиональные учебные заведения перешли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирование практических умений.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течении длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве.

В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур.

Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность — практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта практической подготовки в педвузе будущих учителей свидетельствует о многочисленности научных исследований по многим направлениям подготовки педагогических кадров. При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией. Главная проблема подготовки учителя — это проблема, возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе в дальнейшей работе в школе.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

В настоящее время существует целый ряд противоречий между: теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу, и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов; ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых; усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности; во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства выпускника педагогического вуза — будущего учителя; требованиями современной социокультурной ситуации к сформированное™ методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции; требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса; активной субъектной позицией педагога, в его профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения; существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально- образовательному развитию общества; массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством каждого учителя; сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированности их конечных результатов; возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования. необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и отсутствием достаточного дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой; показателями качества технологии обучения, появившимися в результате деятельности лучших преподавателей, и старыми методами их оценки.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса. При этом в основе такой подготовки должна быть положена идея становления профессиональной самостоятельности выпускника с использованием современных образовательных технологий и новаторских организационно-экономических решений в высшей педагогической школе.

Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, Л.И.Кобыляцкий, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Л.Н.Садыкова, Г.Н.Сериков, И.А.Рейнгард). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей педагогической школы требуют комплексного исследования педагогических проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе

При этом, должны учитываться: изменение главной цели экономического развития общества; интердисциплинарный характер профессионального труда; изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала; личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства; заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической и экономической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов педагогического и экономического — в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы будущей профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания и методики обучения и определили тему нашего исследования: "СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ

РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"

Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.

Объект исследования: педагогический процесс на базе современных образовательных технологий и организационно- экономические условия подготовки выпускника педагогического вуза

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1 Уровень достаточности в подготовке выпускника педвуза может быть достигнут, если педагогические, психологические, организационно-экономические условия осуществления, составляющие процесс, содержание и структуру профессиональной подготовки студентов, основываются на базе современных образовательных технологий, философских концепциях онтологии и теории познания, положениях закона перемены труда в обществе, оптимально реализуемых в учебно-воспитательном процессе вуза, теории и практике профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно- экономического "сопровождения" образовательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:

1. Методологически осмыслить новые образовательные технологии и их место в развитии профессионально-педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе в условиях новой парадигмы образования.

2. Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

3. Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педагогического вуза.

4. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.

5. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Исследовать профессиональную подготовку в высшей педагогической школе как психологическую проблему.

7. Установить средства и методы формирования основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза.

8. Разработать теоретико-методологических основ экономики образовательных учреждений и определить специфику управления процессом воспроизводства квалифицированных кадров в условиях рынка.

9. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.

Методологические и методические основы исследования.

Методологическую основу исследования составляют созданные психолого-педагогической наукой психологическая теория деятельности; психологические концепции усвоения знаний и способов деятельности; концепция деятельностного подхода к обучению; концепция информационного подхода к обучению; концепция системного подхода к обучению и педагогическому исследованию; концепция технологического подхода к обучению.

Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.

Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Методы исследования.

Теоретические методы: общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и стандартов высшего педагогического образования с позиций рассматриваемой проблемы).

Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей педагогической школы, в области экономики образования.

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.

2. Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам. Разработаны критерии уровней сформированности профессионально-педагогического мышления.

3. Уточнено понятие "профессионализм педагога", его структура (компоненты), признаки. Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса педагогические технологии в системе общепедагогической подготовки студентов. Определены дидактические условия эффективности подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность профессионального роста и становления будущих педагогов.

4. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность — как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный).

5. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов. Разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя. Выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя, как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнетивной и эмоционально-волевой сфер личности.

7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно-экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно-технического прогресса.

8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.

9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-экономических условий в практику высшей педагогической школы. Научно-методические материалы используются для составления нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогами ряда педагогических вузов РФ, в практике управления учреждениями высшего образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; подтверждаются востребованностью среди преподавателей педвузов и учителей школ, внедрением по инициативе методических служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования, положительными отзывами ученых, учителей и методистов, результатами независимой экспертизы в области педагогических наук, а также итогами проведенного эксперимента.

Положения выносимые на защиту:

1. Система подготовки молодого учителя с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным Стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза;

2 Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовке выпускника;

3. Категориальный аппарат адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в педвузах;

4. Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;

5. Критерии отбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов;

6. Критерии оценки качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов, обучения студентов, переподготовки специалистов в высшей педагогической школе;

7. Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;

8. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990-1992 гг.) — поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, анализ и оценку экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение философской, педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1992-1996 гг.) — опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений.

Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. На основе использования новых образовательных технологий изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами и показаны организационно-экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования.

Третий этап (1997- 2000 гг.) — обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Московской области; публикациями (монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.); путем разработки педагогических проектов и положений, концепций развития педагогического вуза, постоянное руководство Ученым советом педагогического университета участий и выступлений на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях, (более 20 раз),а также в процессе непосредственной преподавательской работы в педагогическом университете.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня в процесс различных образовательных программ. Общий объем опубликованных по теме диссертации работ составляет более 50 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования дают основание для вывода о том, что дальнейшее совершенствование системы обучения в педагогическом вузе в значительной мере обусловлено эффективностью формирования продуктивного мышления и наличия конструктивных умений студентов.

Педагогическая деятельность по своей природе рефлексивная, поскольку рефлексивные процессы проявляются во взаимодействии учителя с учащимися, в осуществлении проектировочной и контрольно-оценочной деятельности учителя, в обучении учащихся способам самоанализа, самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию.

Наша исходная посылка заключается в том, что педагогическая рефлексия составляет основу профессиональной деятельности учителя, так как доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями. При этом мы можем назвать: факторы, снижающие эффективность педагогической деятельности молодых учителей: эмоциональная нестабильность, глубокий невротизм, негативное самовосприятие, неадекватная самооценка. что характеризует низкий уровень рефлексии в профессиональной деятельности; факторы, влияющие на уровень педагогической рефлексии учителя: тип школы, стаж работы, показатели сформированности оценочно-рефлексивной сферы, индивидуально-личностные особенности, методика преподавания.

Отметим неоднозначность и противоречивость в толковании понятия "педагогическая рефлексия" в отечественной и зарубежной педагогике (Б.З.Вульфов, Г.М.Коджаспирова, Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Krog, Posner, Ross, Tom), что, в частности, выражается в различных подходах к определению термина. Ряд исследователей считает, что педагогическая рефлексия это профессионально-педагогическое качество (Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, А.К.Маркова, К.М.Левитан, А.А.Реан., Е.И.Рогов), другая группа авторов рассматривает — как вид деятельности (Б.З.Вульфов, М.А.Вислогузова, И.Б.Котова, Н.В.Маркова, П.М.Митина, Ф.Б.Сушкова, Е.И.Шиянов, В.И.Харькин).

Под педагогической рефлексией мы понимаем деятельность учителя, направленную на самопознание и осознание им того, как он воспринимается другими; на анализ педагогических технологий и применяемых им для решения учебно-воспитательных задач и их корректировку.

Раскроем ее содержание (см.табл. 12).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании результатов проведенного исследования подведем итоги в логике задач, сформулированных во введении, наметим перспективы дальнейшей научной разработки названных проблем. Проведенное исследование дало основание для следующих выводов:

1. Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

Систематизация педагогических знаний на новых принципах — не самоцель, она нужна не для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, а для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, и, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков в будущем.

Исследование формирования профессионально-педагогического мышления подтвердило необходимость четкого выявления: а) структурно-функциональных элементов профессионально-педагогического мышления: профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную направленность личности); мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности); интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций.

Между этими элементами имеют место взаимосвязи на оперативном уровне — познавательная, рефлексивная, эмпатийная; на тактическом уровне — прогностическая и регулятивная; на стратегическом уровне методологическая. б) актуализация педагогических технологий: коллективной мыследеятельности (объединение в группы для решения педагогической задачи); проблемное обучение (проблемность в построении знания, анализ ситуации и способов ее преобразования); модульное структурирование содержания обучения (выделение ориентировочной основы в структуре изучаемых объектов, категориальность знания); комплексное использование развивающих технологий.

2. Рассмотрение проблемы образовательной деятельности личности в системе профессиональной подготовки позволяет подчеркнуть следующее: в своей образовательной практике и образовательного знания человек формируется одновременно и как субъект образовательной практики, и как субъект образовательного познания. Различным этапам развития индивидуальности соответствуют определенные, специфические типы образовательной практики и образовательного познания, отличающиеся друг от друга своим функционированием. Индивидуальность человека может быть развита лишь на определенной личностной базе. Нахождение своего пути возможно только посредством творческой "переработки" внешнего мира, включающей: а) осознание тождественности с ним; б) осознание отличия от него. Уровень личности задает границы и уровень индивидуальности, но индивидуальность — то, ради чего личность возникает.

Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс очеловечивания человека.

Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности человека позволяет говорить о неисчерпаемости направлений развития человеческого потенциала, дает возможность раскрыть степень и характер его взаимосвязей с процессами обучения, воспитания и подготовки, осуществляемыми социальными институтами. Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности личности дает возможность обосновать специфическую тенденцию современного общества — становление культурно-образовательной ситуации, системообразующим принципом которой становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности человека.

3.Проведенное исследование подтвердило продуктивность использования понятия стиль индивидуальности учителя, являющегося интегративной, личностно обусловленной процессуальной характеристикой поведения учителя, существенно влияющего на способы переработки и предъявления учебной информации, к которым педагог прибегает интуитивно в процессе педагогической деятельности. Стиль индивидуальности учителя оказывает непосредственное влияние на выбор им способов предъявления объяснения учебного материала учащимся, которые могут быть продифференцированы по следующим критериям: 1 — логика изложения учебного материала; 2 — эмоциональная насыщенность излагаемого материала, 3 — предпочитаемые формы наглядности; 4 — степень апелляции к социокультурному опыту учащихся; 5 — уровень активности учителя в организации подачи учебного материала; 6 — особенности структурирования учебного материала на доске; 7 — степень формализации излагаемого материала; 8 — ракурс исследования проблемы; 9 — ориентации на межпредметные связи; 10 — предпочтения в выборе содержания учебных пособий. Уровень профессиональной деятельности учителя значительно повышается в том случае, если она строится на основе рефлексии стиля индивидуальности и его необходимой самокоррекции в учебном процессе.

4. Выполненная нами опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что формирование самостоятельности и ответственности у студентов как личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. В основу формирования данного свойства в процессе учебной деятельности должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект — субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщавшего контроля.

5. Анализ педагогической деятельности и тенденций ее развития задает целевые ориентиры знания — его типы и виды, специфика функционирования в практической деятельности — определяет рамки теоретико-методологической работы по построению содержания психологического образования педагога. В личностно ориентированном образовательном процессе качественно иной становится педагогическая деятельность: из деятельности по обучению предметным знаниям и формирования заданных свойств и качеств индивида она преобразуется в деятельность по созданию (проектированию, организации) психолого-педагогических условий образования личности, развитию способностей к самообразованию.

Профессиональная подготовка будущего педагога с точки зрения психологии должно представлять собой единство процессов исследования, проектирования и конструирования. Эти виды деятельности реализуются в работе с теоретическим, учебно-проектным и практико-конструктивным психологическим знанием в соответствующих формах профессионального образования. Опыт лучших показывает, что учебное теоретическое содержание ориентировано на целостное представление закономерностей и механизмов становления и развития субъективной реальности в процессе обучения в педвузе, а практические занятия по психологии построены на моделировании и проектировании ситуаций профессиональной деятельности, воспроизводящих существенные стороны образовательных процессов, условий образования личности, рефлексии средств и способов собственной педагогической детальности, способности строить развивающий образовательный процесс на основе системы профессионально ориентированных психологических знаний и способов действий.

6. Формирование педагогического мастерства учителя — не только сложный, но и длительный процесс, который предполагает (в педвузе) этап совместной деятельности преподавателя вуза и будущего учителя, и в школе (послевузовский этап) — нацеленность учителя на систематическую работу по самосовершенствованию, на котором особую важность приобретает саморефлексия в процессе профессиональной деятельности. Мы убеждены в том, что в процессе формирования профессиональной культуры у студента важно создать установку на такую рефлексию. Это потребует в процессе обучения в вузе реализации личностно-ориентированного подхода к студентам, позволяющего перевести его с уровня "объект педагогических воздействий" на уровень "субъект-объект педагогического процесса" с целевой установкой на достижение студентом уровня "субъект образовательного процесса" на базе творческого освоения педагогического опыта к окончанию вуза.

Профессиональную педагогическую культуру следует рассматривать как сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его социально-нравственную позицию; как показатель уровня сбалансированности его профессионально значимых личностных качеств и информационного обеспечения знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно и творчески использовать накопленный предшественниками опыт в форме определенных педагогических технологий применительно к решению конкретных педагогических задач в реальных педагогических ситуациях.

7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно-экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно-технического прогресса.

8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.

9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рябушкин, Борис Сергеевич, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., - М.Просвещение, 1990.

2. Абдыкулов Г., Кутников И. и др. Перспективы российской экономики. Российский экономический журнал. 1992. - № 8.-С.43-54.

3. Александров П.И. Методы и модели стратегического интегрированного управления социально-экономическими системами: Автореф. дис. на соиск. уч.ст.д-ра экон.наук: 051310/ С.-Петербург гос.инж.-экон. академия. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 22с

4. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы): Монография. СПб.: СПбГИЭА, 1997. - 149с.

5. Ананьев Б.К. Психология студенческого возраста и усвоение знаний. /Вестник Высшей школы, 1972, №7. — с.17-26.

6. Ансофф И. Стратегическое управление. -М.: Экономика, 1989. 519с.

7. Аткинсон Э.Б., Стиглиц Д.Э. Лекции по экономической теории государственного сектора. М.: Аспект Пресс, 1995. - 832с.

8. Афлитунов A.M. Эффективность НИД вузов: методология и макромодель оценки эффективности научных исследований. М., НИИВО, 1995.-28с.

9. Баврин И.И. , Матросов В.Л. Краткий курс теории вероятностей и математическая статистика: Учеб. для физ. -мат. спец. педвузов. Прометей, 1989. - 135 с.

10. Балашов Г.В. и др. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. СПб.: СПб ГУЭ и Ф, 1996.-140 с.

11. Беккер Г. Экономический взгляд на жизнь. Лекция Лауреата Нобелевской премии в обл.экономических наук за 1992 год. СпбГУ 1993. - Серия 5. Выпуск 3.

12. Беккер Г.С. Экономический анализ и человеческое поведение. Ш Теория и история экономических и социальных институтов и систем.

13. Начала- Пресс. 1993. Том Вып.

14. Беккер Г.С. Воздействие на заработки инвестиций в человеческий капитал. США: экономика, политика, идеология. 1993. - № 11.-с.35-49.

15. Белл Д. Социальные рамки информационного общества.// Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. - С.330-342.

16. Белянов В. Специфика российского кризиса.// Деловой мир. — 1995. -№ 1.-С.29-33

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики, (проблемы и перспективы).//Сб."Научное творчество", под ред. С.Р. Микулинского и М.Г.Ярошевского. -М. Наука. 1969.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.Н. Психология усвоения ф знаний в школе. М., 1960.

19. Божович JI И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Большая советская энциклопедия, 2-е изд. ~ М., 1976, т.29.

21. Большая Советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976. - , т.24.-М.:197б 638с.

22. Бордовский Г.А.,Извозчиков В.А. Электрокоммуникативные системы .Средства и технология обучения С:, 1995

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика.-М.: 1970.

24. Бюллер К. Духовное развитие ребенка, пер.с нем. -М.: Новая Москва.,-1924.

25. Вазина К.Я., Копейкина Е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования. Ниж.Новгород 1999. - 153 с.ф 25. Вайнберг Дж. , Шумекер Дж. Статистика. // Пер. с англ.

26. Л.А.Клименко. М.: Статистика, 1979 -389 с.

27. Валиев Э. Специфика материального блага и его социально-экономические формы.//-Экономические науки, 1980, № 4, с.41-45.

28. Ван-дер-Варден Б.Л. Математическая статистика. -М.: Иное, лит. 1960

29. Ванчухина Л.И. Ресурсное обеспечение функционирования высшей школы. СПб., 1999. 80с

30. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П., Федотов А.В. Экономика и организация управления вузом. Учебник. Под ред. В.В.Глуховоа. СПб., Лань, 1999. - 448с.

31. Вершловский С.Г. Профессиональная коммуникативность и мобильность педагогических кадров.СПб 1994

32. Воронин А.А., Шестовалова Е.В. Развитие стоимостных отношений в сфере высшего образования// Высшее образование в России. 1997. -№2.-С.40-45.

33. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: АМО, 1995.-180 с.

34. Вудхолл М. Покрытие издержек на получение высшего образования: тенденции развития видов финансовой поддержки.// Вестник высшей школы. 1997. - № 8. - С.8-12.

35. Вуз и рынок. В 3 кн. Кн.1 Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992. 143с.

36. Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. -М., 1956.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М. .-Просвещение, 1969.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

39. Высшее образование в России: состояние и перспективы развития. -М.: Госкомитет РФ по высшему образованию. 1994. 27с.

40. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы (р формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения вшколе // Вопросы психологии. -№ 5.-е. 61-72.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -45с.

42. Гальперин П.Я. Основные типы учения.// Тезисы докладов на ! съезде Общества психологов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. с. 57-59.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии/ Под ред. Е.В.Шороховой. -М.: Наука, 1966. С.236-277.

44. Гаек Я. , Шидак 3. Теория ранговых критериев / Пер.с англ. Д.М.Чибисова Под ред. JI.H. Большева. М.: Наука, 1971. - 375с.

45. Гегель. Сочинения, т.1, M.-J1. Госиздат,-1929ф 45. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. М.:1. Высш. шк., -1986. 288 с.

46. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии ./ Пер. с англ. Л.И.Хайрусовой. Общ.ред. Ю.П.Адлера Послесл Ю.П.Адлера, А.Н.Ковалева.М.: Прогресс, 1976. 494 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т.: /Пер . с фр. Под ред.Г.Г.Аракелова.М.: Мир 1991 -92.

48. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (зарубежный опыт) М.: ИЦПКПС, 1994.-120 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. М.: Логос, 1995. - 383 с.

50. Гордон Л., Фридман Л. Россия великая держава второго ранга. Геополитические выводы из геоэкономических сравнений // Независимаяф газета. 1995, № 59.

51. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб.пособие / Пер с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982. 463 с

52. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметр. Методы. М.: Педагогика, 1977. - 134 с.

53. Громыко Ю. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года// Народное образование. 1994. - № 1. - с.22.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении., -М. Педагогика, -1972.-423с.

55. Давыдов В.В., А.К.Маркова. Концепция учения школьников // Вопросы психологии. 1981.№6.- с. 13-26.

56. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. -М.: Просвещение, -1978. -169 с

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, -1960. -299 с.

58. Доклад министра общего и профессионального образования РФ Филиппова В.М. на заседании годичной коллегии Минобразования России.// Образование в документах. № 6, 1999, с.22.

59. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М.: Владос, 1999 200 с.

60. Дятлов С.А. Экономика образования в условиях переходного периода. СПб.: СПб ГУЭФ, 1995. - 160с.

61. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. М.: экономический факультет, ТСИС, 1998.-51с.

62. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. Ярославль, 1973.

63. Жамин В.А., Егиазарян Г.А. Эффективность квалифицированного труда. М.: Экономика, 1968 - 234с.

64. Жильцов Е.Н. и др. Тенденции развития высшего образования в современном мире. М. 1992.- 280 с.

65. Жильцов Е.Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. - 185с.

66. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности Автореф. дис. д-ра психол. наук, Новосибирск,1997

67. Зуев В.М. и др. Организационно-экономический механизм региональных систем высшего образования: Учеб.пособие. М.: МГУ, 1995-85 с.

68. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. М.: Экономика, 1980. - 168с.

69. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М., 1962.

70. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.1977

71. Кедров Б.М. Предмет марксистской диалектической логики и его отличие от предмета формальной логики. Сб."Диалектика и логика. Законы мышления". -М.: Изд-во АН СССР, -1962.

72. Колесова A.M. Научная организация умственного труда. -Л., 1976.

73. Копнин П.В. Рассудок и разум и их функции в познании. //Вопросы философии. 1963, №4

74. Краткий словарь системы психологических понятий М.: 1989

75. Кричевский В.Ю. Инновации в управлением образованием СПб:. 1990

76. Крутицкий В.А. Психология обучения и воспитания. -М.: Просвещение. 1975.

77. Краткий словарь системы психологических понятий. М.,1984.

78. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -- Л.: ЛГУ, 1980.-172с.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.

80. Кузьмина Н.В. Проблема стандартизации методов в (ф педагогических исследованиях. // Проблемы высшего педагогическогообразования (Материалы конференции). — Л., 1971.

81. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. // Л.: Изд. ЛГУ, 1973.-103с.

82. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. //Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1986.

83. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека. // "Вопросы философии".,1968, -№7.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд.2. // М., "Мысль". 1965.

85. Лигостаев И.И. Проблемы диагностики стандарта высшего £ образования . // М. 1995 (С.40-41)

86. Литвинова Н.П., Шереметова В.В. Маркетинг образовательных услуг. // СПб.: 1993

87. Лойфман И. Я. Отражение как высший принцип марксистско-ленинской гносеологии. // Свердловск, 1987.

88. Карпенко Н.О., Яценко В.Е. и др. Научно-практическое обоснование системы статистических показателей по высшему образованию. // Экономика высшей школы. Вып.2. -М.,: НИИВО, 1995.С.23-38

89. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Доклад на Пленарном заседании II международного конгресса. // "Образование и информатика, 1 июля 1996 г.М.,1996

90. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы рефеормирования высшего образования России. // М.:0 Республика, 1995. 328 с.

91. Климов Е.А. Человек и профессия. // Л.: 1975

92. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970. № 9. -С.103-115

93. Костанян С.А. Предмет и метод экономики образования. // М.: МГПИ. 1976.-70 с.

94. Комаров В.Е. Экономические проблемы подготовки и использования кадров специалистов. // М.: Экономика. 1972. - 200с.

95. Колин К.К. На пути к новой системе образования. // М.: Изд-во РАЕН, 1997.-40с.

96. Котлер Ф. Основы маркетинга.// М., Прогресс, 1990. 736с.

97. Крамер X. Математические методы статистики. Пер. с англ./ Под ред. А.Н.Колиогорова. // М.: Мир. 1975.-648 с.

98. Лившиц В.Б. Стратегия оздоровления экономики системы образования. // Магистр. 1996, № 4.С.23-28

99. Ломов Б.Ф. и др. Некоторые вопросы применения математики в психологии. // Мате-матика и псхология. М.: Наука, 1976. - С. 6- 43.

100. Лоули Д.Н. , Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод. // Пер. с англ. -М.: Мир, 1967. 144 с.

101. Макаренко А.С. // Соч., т.5, 1958, с.220.

102. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. // М.: Мол.гвардия,1985. 640 с.

103. Матейко А. Условия творческого труда. // М.: Мир, 1970

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение. // М.: Педагогика, 1975. -368 с.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. // М. :Педагогика, -1972.

106. Маркс К. Капитал, Т.1, кн.1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.23, 784 с.

107. Маркс К. Капитал, Т.З. Маркс К., Энгельс Ф. Соц., 2-е изд.,9 Т.25,4.1, .505с.

108. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть I Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.26, ч. I, 426 е.

109. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть III,. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.26, ч. III, 468 с.

110. Мельников И. Бюджет удушения и науки. // Вестник высшей школы. 1997, № 8.С.18-25

111. Менгер К. Основания политической экономии. Австрийская школа в политической экономии. М.: 1992.-380 с.

112. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело ЛТД, 1994.-702с.

113. Методы системного педагогического исследования. // Под. ред.

114. Ф Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

115. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории. //Вест. высш. шк. 1986№11. С. 13 14 )

116. Михайлушкин А.И. Реформирование высшего профессионального образования в обществе переходного периода. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 196с.

117. Ньюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процессы творческого мышления/Психология мышления. Под ред. А.М.Матюшкина.1. Ф М.:Прогресс, 1965.

118. Образование в документах. 1999, № 7.

119. Образование в документах. 1999. № 11.

120. Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: материалы международной конференции. СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. 230с.

121. Овсянников А. Куда дрейфуют вузы. // Литературная газета, 1996, 3 июля, с. 13.

122. О новой редакции Федеральной программы развития образования. // Образование в документах. 1999, № 10, С. 15.

123. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". -Федеральный закон. М.: Изд-во "Ось-89", 1998.-64с.

124. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета. 1996, 29 августа.

125. Отечественная высшая школа и российская государственность. // Вузовские вести, 1998, № 3, С. 14.

126. Образование в России в цифрах и фактах. М.: 1996.

127. Ожигов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка." 2-е изд.- М.:Азъ, 1994

128. Павлова Л.П., Ходорович М.И. Государственный бюджет. // Фингансы. 1996. - № 8.-С.25-40

129. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. // справочник менеджера образования М., Новая школа. 1995 (Т.2 - 400с.).

130. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур., пер сфранц., М. ИЛ,

131. Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. // Проблемы научного творчества в современной психологии. Под ред.М.Г.Ярошевского.- М., 1971.

132. Потебня А.А. Мысль и язык.- Харьков, 1927.

133. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. // Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой. — М.,1979.

134. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. // Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой.-М.: МГУ.1979

135. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. // М. Ассоциация "Профессиональное образование", 1997.

136. Программа социальных реформ в Российской Федерации на период 1996-2000 годов// Российская газета. 1997, 12 марта.

137. Психология и математика : Сб. статей // Под ред. В.Ф.Рубахина. -М.: Наука. 1976.-295 с

138. Пусенкова И.В. Непосредственно общественный труд и необходимый продукт при социализме. м.: Мысль, 1976. - 199 с.

139. Радионова Н.Ф.,Тряпицина А.П. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб. 1994140. 140.Регуш Л.А. Прогностические способности учителя ее диагностика Л:, 1989

140. Реформа образования в Российской Федеркции: Концепция и основные задачи очередного этапа М., 1997.

141. Роговский Ю.М. Экономическая реформа в сфере образования// Магистр. 1996. - № 4. С. 1-4.

142. Российская газета. 1996, 27 февраля, с.5.

143. Российский экономический журнал. 1993, № 1.

144. Российский статистический ежегодник: Стат. сб/Госкомстат России. М., 1998. - 749с.

145. Россия в цифрах: краткий статистический сборник. М.: Финансы и статистика, 1996. -С.73-74.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М., 1957.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: в 2.т., -М. Педагогика., 1989.

148. Рубинштейн С.JT. Проблемы общей психологии. -М., 1946.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.,1958.

150. Рябушкин Б.С. Развитие высшего педагогического образования и педагогические технологии (проблемы и решения) Монография. М.: Московский педагогический университет. 1999. 189с.

151. Рябушкин Б.С. Экономика высшего педагогического учебного заведения. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ. М.: МПУ. 1998 12 п.л.

152. Рябушкин Б.С. Введение в рыночную экономику Учебное пособие М.: 1998 7,5 п.л

153. Рябушкин Б.С. Экономика образования .Учебное пособие. Рекомендовано Министерством образования РФ. М.: МПУ. 1995. 12 п.л.( в соавторстве).

154. Рябушкин Б.С. Основы рыночной экономики и предпринимательства Учебное пособие .М. МПУ. 1993 19,5 п.л. ( в соавторстве)

155. Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ. М.: Педагогическое агентство 1998 19,5 п.л. ( в соавторстве )

156. Рябушкин Б.С. Изучение экономики образования в педвузе. Учебно-методическое пособие М.: 1999 8 п.л. ( в соавторстве)

157. Рябушкин Б.С. Основы экономических знаний . Учебник М.: 1999 20 п.л. ( в соавторстве)

158. Рябушкин Б.С. Экономика высшего педагогического учебного заведения. Учебное пособие- М.: МПУ. 1998, 80с.

159. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста.// Вестник высшей школы, 1969, № 8.

160. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : Автореф. дис. д-ра психол. наук Новосибирск, 1997

161. Свинцов В.И. Логика: Учеб. для вузов. М.: Высш. шк., 1987. -287с.

162. Сеченов И.М. Избранные произведения, т. 1 М.: 1952

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.,198б.

164. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. М.,1952.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: 1976

166. Сластенин В.А., Можар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. -М.: Прометей, 1991.

167. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов: (в 2 т.)-М.: Наука, 1973.

168. Смолин О. Образование и национальная безопасность России// Вестник высшей школы. -1996, № 13.-С. 18-27

169. Солодков М.В. Непроизводственная сфера при социализме. М.: Мысль, 1978.- 188 с.

170. Стивене С.С. Экспериментальная психология. В 2 т. М.: Изд.иностр. лит. 1960, 1962.

171. Сычева Е.М. Воспроизводство рабочей силы для сферы производства услуг в условиях развитого социалистического общества. -Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1975. 237с.

172. Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М.: Наука, 1982. -471с.

173. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М.-Л. 1924.-170 с.

174. Справка о Федеральной программе развития образования// Образование в документах. -1999. № 10. С.10-15.

175. Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики// Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986.-420 с.

176. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ- 429 с.

177. Суходольский Г.В. Нормализация эмпирических распределений // В кн.: Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. Ч. 1 Новосибирск, 1973. - С.77 - 82

178. Сухомлинский В.А. На трех китах./газ.Известия 1968, 25 февраля

179. Тенденции развития высшего образования в современном мире: Социально-экономический аспект. -М.: МГУ, 1992. 143с.

180. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. -96 с

181. Теплов В.М. Психология. //М., 1951.

182. Тихонов А.П., Абрамешин А.И. и др. Управление современным образованием// Социальные и экономические аспекты. М.: Вита-Пресс, 1998.230 с.

183. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Сов. радио, 1970. 198 с.

184. Толковый словарь русского языка. С.И.Ожигов, Н.Ю.Шведова, -М.: "Азъ", 1992 г. -960с.

185. Тучнин Н.П. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта. -М.,1952.

186. Тоффлер Э. Третья волна// США. Экономика, политика, идеология. 1982. № 7.-С.25-35.

187. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образования в 21-м веке. -М.: Зеленый крест, 1995.180 с.

188. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации.-М.: Луч, 1993.210 с.

189. Философский словарь / Под ред. М.Т.Фролова. 5-е изд. -М.: Политиздат, 1986. -590с.

190. Фишер А.А. Статистические методы для исследователей ./ Пер.с англ. М.: Госстандарт, 1958 - 268 с.

191. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. -Кострома: Изд-во КГПУ им.Н.А.Некрасова, 1996, ч.П. -216 с.

192. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов вузов и университетов. М.:, 1976.

193. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие М.: Российское педагогическое агенство, 1998.-306с.

194. Шеденов У.К. Социально-экономические проблемы сферы обслуживания населения в условиях научно-технического прогресса. — Алма-Ата: Наука, 1978. 199с.

195. Щетинин В.П., Мясников В.А. Экономика образования как наука и учебный предмет// Педагогика, 1994. № 4. С.59-64.

196. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения: Метод, пособие. -М.: Выс. шк., 1990. -88с.

197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979, - 160с.

198. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. -М.: Просвещение, -1966. С.13-53.

199. Экономическое обеспечение системы образования/ Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год (отчетный доклад министра образования)// Вестник образования, 1996. № 3, С.33-40.

200. Эшби У. Введение в кибернетику. -М.: Ин.лит., 1959.290 с.

201. Яковец Ю.В., Пирогов С.В., Попов Б.Е. Закономерности и перспективы цикличной динамики науки, культуры и образования. М., 1996.- 128с.

202. Яковлева М.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991, ЧГПИ.-125с

203. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе СПб 1991

204. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysys with Special Reference to Education. 2 nd ed N.Y. 1975.

205. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objective. Handbook I.N.Y.,1967, p.207

206. Fisher J. Senses of Capital// Economic Journal Jun.1897.

207. Flitner W. Sistematische Pedagogik Breslau, 1933, s.28

208. Schultz T. Investment in Human Capital. N.Y., 1971.

209. Scultz Т., Capital Formation by Education// Journal of Political Economy. Vol.68. 1960.

210. Schultz T. Investment in Human Capital: The role of Edication and of Research. N.Y. 1971.

211. The East Asian Miracle.Economic Growth and Public Policy .Oxford University Press 1993.-420 P.

212. Judd C.H. Educational psychology. Boston, 1936.

213. Knowtls M.S. The Modem Practice of Adult Education From Pedagogy to Modular to Andragogy . Chicago, 1980.p.l8-19