Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом

Грибанькова, Анжела Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом

Автореферат

Автор научной работы: Грибанькова, Анжела Алексеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом"

На правах рукописи 005008207

ГРИБАНЬКОВА Анжела Алексеевна

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ЗА РУБЕЖОМ (в контексте исследования проблем модернизации образования)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 9 ЯНВ 2012

Москва 2011

005008207

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта »

Научный консультант: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Серых Анна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится «15» февраля 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

Автореферат разослан «/^ » декабря 2011 г,

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Туманова Т.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Быстрые и глубокие изменения, происходящие в современном мире, которые часто описываются как становление глобального информационного общества, основанного на знаниях, стали важнейшими факторами, повлиявшими на развитие высшей школы в конце XX - начале XXI века. Меняется роль, организационные формы и способы функционирования науки. Изменяются и формы жизни университета как одного из основных элементов системы образования, играющего в ней не только системо- и культурообразующую роль. Современный вуз все чаще оказывается на переднем крае инновационного развития, где от него требуется не только выполнение образовательных функций, но и создание научных заделов для развития экономики, проведение научной экспертизы бизнес-проектов, разработка наукоемких технологий и передовых теорий, способных конвертироваться в рыночные преимущества для заказчика исследований.

Вектор трансформации университетского образования сопровождается многообразными организационными переменами и пересмотром миссии университетов, в которых приоритетными становятся задачи гибкого управления интеллектуальными и материальными ресурсами, стимулирования инноваций, позиционирования на рынке образовательных услуг и т.д. В то же время университеты, желающие сохранить собственную социокультурную идентичность, подчеркивают свое стремление остаться пространством, где создаются и поддерживаются традиции научного познания.

Традиционно вершиной системы высшего профессионального образования считалась аспирантура или докторантура. На этой ступени, ориентированной на подготовку специалистов-исследователей, концентрировались ценности и смыслы самой культуры университетского образования, основанной на соединении традиций научного труда и ценностей познания и педагогической миссии сохранения и передачи культурного наследия. Оставаясь неотъемлемой частью академического мира и вузовского образования, система подготовки специалистов- исследователей, также сталкивается с необходимостью пересмотра своих ориентиров и форм работы и адаптации к новым социокультурным и экономическим обстоятельствам.

союзе, стал основой для реформирования системы профессионального образования в России и других странах мира. Болонские соглашения рассматривают аспирантуру (докторантуру - в терминологии западного образования) как третью ступень образования, которая также должна строить свою работу на основе его базовых принципов. Кроме Евросоюза мощным центром влияния на развитие университетских исследований оказывают США и страны англосаксонской культуры, которые аккумулируют все большее количество молодых исследователей.

Таким образом, Россия сталкивается с влиянием глобальных тенденций в сфере подготовки специалистов-исследователей, которые не получили до настоящего времени в отечественной науке педагогического осмысления.

В российской науке значительный вклад в понимание модернизаци-онных процессов в образовании внесли работы В.И. Байденко, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, М.Н. Костиковой, М.В. Ларионовой, Н.Д. Никандрова, A.B. Петровского, В. А. Садовничего, Н.К. Сергеева,

B.В Серикова, В.А. Сластёнина, В.Д. Шадрикова и др.

Среди работ российских педагогов, историков и других специалистов, занимающихся проблемами зарубежной высшей школы, можно отметить труды Д.М. Берковича, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, С.А. Запрягаева, З.Н. Мальковой, A.M. Митиной, О.В. Кореньковой, JI.H. Пивневой, В.И. Петрищева, И.З. Шахниной и др.

Собственно проблематикой вузовской науки и подготовки специалистов-исследователей за рубежом занимались Р. Г. Бедный, А.О. Грудзинский, Б.В. Железов, Р.Г. Максимов, A.A. Миронос, Н.Х. Розов, H.A. Селезнёва, B.C. Сенашенко, Р.Г. Стронгин, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев.

Проблемы организации исследований в высшей школе в отечественной науке изучались в различных аспектах: проведено историографическое описание и общий анализ становления и развития государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (К.Т. Галкин, 1961; C.B. Кононова, 2005); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.A. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Евстратов, З.Ф. Есарева,

C.И. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, Г.Г. Кричевского, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухнов, В.М. Марцинкевич, P.A. Низамов, Г.А. Петрова, А.И. Щербаков и др.).

Отдельные вопросы становления подготовки специалистов в условиях аспирантуры рассматривались в исследованиях М.В. Алексова, А.Н. Бакушиной, Т.С. Бендюковой, В.И. Богословского, A.JI. Бусыгиной, E.H. Золотухиной, Т.Б.Катасоновой, В.В. Лаптева, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.Н. Раскина, A.B. Хижной и др.

За последние годы был выполнен ряд диссертационных исследований, в которых анализу подвергнуты процессы, характеризующие современные тенденции развития высшего образования в европейских странах и США: В.Г. Грачевой (развитие высшего педагогического образования), Е.В. Маклаковой (историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы), М.С. Сунцовой (профессионально-педагогическая подготовка преподавателей вузов в США, Германии и России), Т. А. Питерсковой (центры дидактики высшей школы Германии).

Большое количество диссертационных работ по педагогике, философии и социологии основано на анализе модернизационных процессов в высшем образовании в контексте интегративных тенденций, инициированных Болонским процессом (М.В. Артамонова, М.Е. Верховкина, Ф.З. Гарифуллина, Д.С. Ерофеев, З.Ш. Каримов, Т.С. Кашлачева, Б.С. Липшиц, И.Г. Малинский, Н.В. Маресова, Е.В. Мороз, Е.И. Степанова и др.), в том числе и в зарубежной практике (Ю.А. Каменская, Д.Р. Сабирова, Е.Е. Сухова и др.).

Анализ дискуссий, ведущихся в настоящее время в научно-педагогическом сообществе, показывает, что в России не существует единства мнений по поводу образовательных реформ, инициируемых правительством в контексте присоединения страны к Болонскому процессу. Вызывает много споров переход на двухуровневую систему подготовки «бакалавр-магистр». Но практически полностью вне контекста этих дискуссий остается проблема третьей ступени профессионального образования. Традиционно эта ступень в России называлась аспирантурой. В западной традиции она сохраняет свое исходное историческое название «докторантура». Поскольку мы в своем исследовании преимущественно сфокусировались на зарубежном опыте, то далее в тексте будем придерживаться термина, который используется в западных странах.

Актуальность исследования зарубежного опыта обусловлена возможностями использования наиболее ценных достижений педагогической науки и практики за рубежом в контексте становления новой парадигмы высшего профессионального образования России, в которой приоритетными становятся образовательные цели, основанные стремлением нашей страны занять лидирующие позиции в мировой науке и инновационной

экономике и взаимодействовать с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества.

В то же время, несмотря на то, что проблематика организации подготовки специалистов-исследователей достаточно широко представлена в отечественной науке, в то же время в ней отсутствуют работы, в которых с педагогической точки зрения был бы проведен целостный анализ процессов современных трансформаций исследовательских ступеней высшего профессионального образования за рубежом.

Таким образом, анализ существующих источников по проблеме исследования позволил сформулировать ряд объективных противоречий между:

- важностью изучения международного опыта в области подготовки специалистов-исследователей на современном этапе и недостаточностью информации об актуальных исследованиях этой сферы, проводимых за рубежом;

- большим разнообразием национальных систем высшего образования, являющихся отражением культурных, социально-политических, религиозных и экономических различий между странами, и необходимостью создания условий, способствующих более эффективному формированию общеевропейского образовательного пространства с обеспечением сопоставимости дипломов;

- между необходимостью повышения уровня научно-педагогической подготовки специалистов-исследователей в высшей школы на современном этапе, с одной стороны, и недостаточной изученностью и освещенностью конструктивного зарубежного опыта решения данной проблемы в отечественной научно-педагогической литературе — с другой.

- между новой парадигмой управления вузами и системой подготовки специалистов-исследователей и исторически сложившимися традиционными системами организации научно-исследовательской и педагогической работы в аспирантуре, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и стимулировать инновационную активность в академическом сообществе и не учитывающими новых тенденций в сфере управления наукой;

- между изучением отдельных компонентов системы подготовки исследователей в вузах Европы и США и отсутствием целостного представления о ее функционировании в современных условиях.

зарубежных странах и каковы историко-культурные, социально-экономические и педагогические предпосылки таких трансформаций.

Цель исследования: выявление и анализ основных тенденций развития системы подготовки специалистов исследователей в странах Западной Европы и США.

Объект исследования - теория и практика высшего профессионального образования за рубежом.

Предмет исследования - основные тенденции развития системы подготовки специалистов-исследователей в Западной Европе и США на современном этапе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

1) провести анализ исторических и социокультурных предпосылок становления университетской системы подготовки специалистов-исследователей;

2) охарактеризовать социально-экономические процессы, формирующие глобальный контекст современных усилий по реорганизации исследовательских ступеней подготовки в высшей школы;

3) систематизировать основные факторы, определяющие развитие научно-исследовательской и инновационной активности вузов как условия качественной подготовки специалиста-исследователя;

4) охарактеризовать систему подготовки специалистов-исследователей в странах Европы в контексте создания единого европейского образовательного пространства;

5) провести сопоставительный анализ европейской и американской систем подготовки специалистов-исследователей;

6) раскрыть социально-педагогическое содержание профессиональной подготовки специалиста-исследователя в системе университетского образования за рубежом.

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (Р. Барнетт, А.Г. Бермус, М. Вебер, Б.С. Гершунский, Э. Дюркгейм, Дж. Ритцер, Р. Инглхарт, М. Кастельса, В.В. Краевский, J1.B. Мардахаев, Б. Ридингс, B.C. Розов, В.А. Сластенин, Х.Ортега-и-Гассет, П. Штомпка, К. Ясперс); современные методологические разработки по истории образования (М.В. Богуславский, A.A. Вербицкий, С.Ф. Егоров, М.А. Захарищева, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, A.A. Романов); работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, К.И. Салимова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, В. Holmes, Р. Altbach и ДР-)-

Теоретическую базу исследования составили:

• научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, Е.А. Баева, В.И. Байденко, В.А. Бордовский, Е.В. Батурина, М.В. Волынкина, JL Гребнев, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, А. Иванов, A.A. Кирсанов, А.К. Клюев, М. Кольчугина, В.В. Кондратьев, Я.И. Кузьминов, Г. Лазарев, И.И. Легостаев, Г.А. Лукичев, И. Майбуров, М. Малица, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, B.C. Никольский, Е.Г. Осовский, Ю.П. Похолков, Ф.Л. Ратнер, С.И. Родзин, З.С. Сазонова, Р. Сейнер, В. Сенашенко, A.A. Скамницкий, С. Смирнов, Э.И. Сокольникова, М. Arnold, B.R. Clark, Н. de Wit, J.L. Davies, L. Gray, C. Golde, В. Kehm, J. Knight, G. Neave, P. Scott, B. Sporn, U. Teichler, W.G. Tierney, G. Walker и

др-);

• культурно-исторический цивилизационный подход (Б. М. Бим-Бад, Е.И. Бражник, Г.Б. Корнетов), позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в образовании как культурном феномене;

• аксиологический подход, в основе которого лежит концепция культуры как совокупности материальных и духовных ценностей (М. В. Богуславский А. И. Арнольдов, Г. П. Выжлецов, П. С. Гуревич, 3. И. Равкин Н. 3. Чавчавадзе и др.);

• компаративный подход к исследованию педагогических явлений (Т.С. Георгиев, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, С.А. Запрягаев, З.А. Малькова, A.M. Митина, О.В. Коренькова, Л.Н. Пивнева, В.И. Петрищев, И.З. Шахнина и др.).

Исследование обеспечено комплексом источников:

• законодательные документы и нормативно-правовая документация (законы, постановления, типовые положения и т.п.);

• отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций (Всемирный банк, ЮНЕСКО, Европейская ассоциация университетов, Европейской комиссии, Совет Европы, Организация экономического сотрудничества и развития), материалы международных конференций, решения и рекомендации педагогических форумов;

• материалы отдельных учебных заведений (стратегические планы, учебные планы, образовательные программы);

• отечественные и зарубежные научные монографии и публикации в научной периодике по педагогике;

• электронные ресурсы, базы данных и сайты высших учебных заведений;

• результаты наблюдений, бесед, интервью, сотрудничества соискателя с преподавателями и студентами университетов Англии, США,

Ирландии, Франции, Германии, Литвы, Польши, Австрии, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции.

Комплексный характер исследования обусловил необходимость использования при написании работы трудов представителей смежных отраслей знаний в области экономики, истории, культурологи, социологии, в которых рассматривались те или иные аспекты обозначенной проблемы исследуемой проблеме в указанный период

Хронологические рамки исследования. Понятие «современность» не имеет жестко фиксированного содержания и может интерпретироваться по-разному (Б. Л. Вульфсон). Для данного исследования под «современностью» имеются в виду последние три десятилетия, отмеченные бурным развитием компьютерных технологий и становлением инновационной экономики, предъявившей новые требования к образованию. Именно в этот период происходит изменение социальной структуры высшего профессионального образования, его массовизация и интернационализация, что привело к трансформации всех его компонентов, в том числе и аспирантуры (докторантуры). Но это не исключало обращения к историческим экскурсам для выявления корней модернизационных процессов в образовании и подтверждения его эволюционной природы.

В процессе исследования автор руководствовался комплексом методов исследования, включающим сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, а также методы образовательной статистики. Одним из основных применяемых методов стал системно-структурный анализ, позволивший раскрыть объект исследования во взаимосвязи с другими системами и процессами. В диссертации использованы результаты исследований и аналитической деятельности автора на основе общенаучных методов (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение), а также включенного метода непосредственного наблюдения во время пребывания в странах ЕС, беседы с руководителями, администраторами, преподавателями, студентами университетов.

Работа выполнялась на базе Балтийского федерального университета им. И.Канта.

Исследование осуществлялось в три этапа:

• подготовительный этап (2005-2006 годы) - включал определение исходных положений исследования, основных направлений исследовательской работы и возможных первоисточников по развитию исследовательской ступени высшего профессионального образования за рубежом; подбор и анализ психолого-педагогической, методической, экономической, социологической литературы отечественных и зарубежных ученых; анализ нормативно-правовых документов по реформированию высшей школы в европейской зоне;

• аналитический этап (2006-2008 годы) - был посвящен определению ключевых позиций исследования, его понятийно-терминологического поля; изучению и анализу национальных и международных аналитических документов и материалов в области реформирования высшей школы в триаде «наука-образование-производство»; изучению проблем образования во время пребывания в странах ЕС; представлял апробацию полученных результатов;

• этап синтеза и обобщения (2009-2011годы) - состоял в обобщении, систематизации полученных результатов исследования, уточнении теоретических и эмпирических выводов, подведении итогов исследования.

Основная концептуальная идея исследования состоит в следующем: в условиях глобализации и ускорения интеграционных процессов в высшем образовании одним из ключевых элементов инновационной инфраструктуры современного вуза является исследовательская ступень профессиональной подготовки кадров высшей квалификации. Ключевые тенденции современного высшего образования меняют структуру и методические подходы к организации подготовки специалистов-исследователей. Поэтому необходимо педагогическое осмысление происходящих в этой сфере процессов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем осуществлен комплексный анализ широкого массива национальных и международных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития системы подготовки специалистов-исследователей в рамках исследовательских ступеней высшего профессионального образования в странах Европы и США, в результате чего:

- выявлен и раскрыт ряд противоречий, характеризующих контекст развития академических исследований в современных университетах за рубежом; противоречия могут быть представлены через оппозицию «культура и традиции - рыночный успех и инновации» в организационной культуре вуза;

- описаны модернизационные процессы в образовании, меняющие формы организации академической жизни посредством внедрения элементов корпоративного управления в структуру научных и образовательных процессов, что приводит к нарастанию противоречий между формальными процедурами менеджмента и неформальной природой научного творчества;

- систематизированы тенденции, определяющие вектор развития исследовательских ступеней высшего профессионального образования в странах Европы и США (массовизация, маркетизация и интернационализация подготовки специалистов-исследователей в высшей школе);

- проанализированы организационно-педагогические принципы построения программ обучения специалистов-исследователей в рамках третьей ступени профессионального образования в странах Европы и США;

- показана роль сотрудничества научно-образовательных учреждений в форме международных академических альянсов, позволяющих объединить ресурсы, интеллектуальный потенциал и повысить мобильность исследователей;

- выделены социально-педагогические факторы, определяющие эффективность обучения в докторантуре: формирование универсальных/переносимых компетенций, развитые возможности формальной и неформальной коммуникации научно-образовательном сообществе университета, организация взаимодействия научного руководителя и докторанта на основе психолого-педагогических навыков рефлексивного научного руководства).

Теоретическая значимость исследования:

- выявлен, систематизирован и обоснован комплекс экономических, политических, социальных, культурно-исторических факторов, обусловливающих особенности развития университетской системы подготовки специалистов-исследователей на современном этапе;

- определены противоречия, проблемы и особенности подготовки специалистов-исследователей в современной ситуации, которые способствуют переходу к новой научно-образовательной модели построения докторских программ подготовки в странах Европы и США;

- представлен системный анализ стратегий развития исследовательских ступеней высшего профессионального образования, создающий предпосылки для объективного осмысления аналогичных проблем и стратегий развития высшего профессионального образования в РФ;

- обогащены научные представления и расширена сфера научно-педагогических знаний в области педагогики зарубежных стран, образовательного менеджмента, педагогики высшей школы за счет выявленных и систематизированных тенденций, стратегий и особенностей развития исследовательской ступени системы высшего профессионального образования;

- в научный оборот введены работы зарубежных исследователей, информационно-статистический материал, электронные источники, документы, которые до настоящего времени не использовались в российской педагогической теории и практике.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его выводы и материалы и разработанные на их основе монографии и учебные пособия используются при создании спецкурсов и учебно-методических материалов по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки аспирантов в Балтийском федеральном университете им. И. Канта, в также в системе повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы. Материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы при: разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ; определении направлений и содержания международного сотрудничества в сфере образования и разработке международных программ и проектов; проведении сравнительных и иных исследований проблем развития высшего образования в контексте европейской интеграции.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена опорой на современные методологические позиции, идеи отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области, позволившие придать междисциплинарный (экономика, социология, история, культурология, политология, педагогика) характер исследованию; большим объемом анализируемых отчетов и документов и разнообразием привлеченных источников; использованием научных методов исследования, адекватных логике системного анализа; научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

сто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модерни-зационные процессы в образовании, но меняется сама форма организации академической жизни. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений.

На уровне миссии университета это противоречие может проявляться как необходимость примирить два противоречащих друг другу вектора развития - развития университета как предприятия, чей успех измеряется в количественных показателях (число студентов, количество патентов и инновационных предприятий, с ним связанных, и т.д.), и университета как центра культуры, сохраняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии. Эти ценностные ориентации и отражают оппозицию «традиции-инновации», свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого из этих полюсов подвергает опасности особую роль университета в обществе. Выход, который видится специалистам образования и философам, заключается в том, что университет должен интегрировать обе этих возможности, сохраняя за собой возможность критической рефлексии и самодетерминации собственного пути развития, стимулируя инновации и поддерживая традиции.

2. Основные тенденции, которые характеризуют развитие мировой системы высшего профессионального образования, определяются сочетанием трех процессов - массовизации, маркетизации и интернационализации образования.

Тенденция превращения высшего образования в массовое явление обусловлена стремительным ростом числа рабочих мест в наукоемких секторах экономики, требующих более сложной и длительной подготовки, и имеет следствием пропорциональный рост масштаба исследовательских ступеней подготовки специалистов. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к знаниям и символическим статусным позициям ведет к необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного сообщества к требованиям государственной бюрократической машины и процедурам бизнес-планирования и стратегического анализа. Во второй половине XX века нарастали тенденции подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на

рынке образовательных услуг, инновационных технологий и трансфера знаний в промышленность.

Термин «маркетизация» в области образования относится к внедрению практик свободного рынка в систему управления вузами. Маркетизация образования проявляется в том, что приоритеты вузов смещаются на экономические показатели. Маркетинговая логика приводит к тому, что университеты начинают позиционировать себя на рынке, дифференцируя свои отличительные черты от остальных вузов и закрепляя их в образовательных брэндах, среди которых складывается естественное разделение на три типа вузов: исследовательские университеты, университеты подготовки по массовым профессиям, колледжи и технические школы.

Интернационализацию образования можно определить как стратегию интеграции международных, межкультурных и глобальных перспективы в процессы преподавания, научных исследований и управления высшим учебным заведением. Интернационализация высшего профессионального образования приводит к высокой трансграничной мобильности специалистов-исследователей и интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов.

3. Докторанты и исследователи-стажеры выполняют три ключевых функции в сотрудничестве между университетами и промышленностью: во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде; и, в-третьих, являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.

Тем самым подготовка специалистов-исследователей создает инфраструктуру инноваций как совокупность человеческого и социального капитала в рамках тех организаций, в которых они ведут свою деятельность, а также выполняет важные функции по созданию сообществ и сетей связей, состоящих из людей, способных создавать новое знание, воспринимать его и воплощать знания в технологии, служащие общественному благу и экономическому росту.

четало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в докторантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в процессе своей исследовательской работы под руководством опытных ученых.

5. Ключевыми социально-педагогические факторами успешности современных программ подготовки специалистов-исследователей являются:

- формирование универсальных/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контекста академических исследований) компетенций, в основе которых лежат навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований и которые могут быть реализованы в любых сферах деятельности, где продолжает свое профессиональное развитие докторант (в том числе за пределами академической карьеры);

- развитые возможности коммуникации между преподавателями, докторантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа;

- организация взаимодействия научного руководителя и докторанта, основанного не только на информационной, но и эмоциональной поддержке. Это предполагает развитие базовых психолого-педагогических навыков научного руководства, позволяющих рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с докторантами.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и выводы были озвучены лично соискателем и получили одобрение на международных и региональных научных конференциях, семинарах, чтениях: в городах Москва, Самара, Краснодар, Калининград и других, в ходе сотрудничества Балтийского федерального университета им. И. Канта с университетами Англии, США, Ирландии, Франции, Германии, Литвы, Польши, Австрии, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции и других стран.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались ежегодно на заседании кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского федерального университета им. И. Канта, а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, монографиях.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс Балтийского федерального университета им. И. Канта. Автором по результатам иссле-

дования опубликованы монографии и научные статьи по теме исследования.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 398 наименований (в том числе 219 на иностранных языках). Общий объем текста—381 с.

Во введении обоснована проблема исследования, раскрыта его концепция, определены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

В первой главе «Историко-культурные и философские основы модернизации подготовки специалистов-исследователей» рассмотрены концептуальные подходы к пониманию модернизационных процессов в обществе, историко-культурные и философские предпосылки становления университета как центра научных исследований и подготовки специалистов.

Во второй главе «Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей» представлен анализ процессов, наблюдаемых в сфере высшего профессионального образования и подготовки специалистов высшей квалификации в общемировом контексте, определены тенденции в изменениях организационной культуры университета и его инновационной деятельности, показана роль аспирантуры (докторантуры) создании и распространении инноваций.

В третей главе «Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов-исследователей в Западной Европе и США» описаны и систематизированы современные формы организации обучения на исследовательской ступени подготовки специалистов в странах Западной Европы и США, охарактеризованы концептуальные подходы, которые определяют концептуальные подходы к реорганизации подготовки специалистов-исследователей в Европе в рамках Болонского процесса, представлены ключевые принципы, определяющие международное сотрудничество в академической среде.

Четвертая глава «Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов-исследователей за рубежом» посвящена анализу современных проблем в области организации учебного процесса на исследовательской ступени высшего профессионального образования, связанных с необходимостью формирования «переносимых» компетенций у исследователей и созданием необходимых для этого структурированных программ и курсов для целенаправленной подготовки докторантов, а также с переосмыслением принципов и методов научного консультирования и руководства.

В заключении подведены итоги и результаты проведенного исследования, обобщен материал, на основе которого можно будет организовать

дальнейшие исследования проблем подготовки специалистов-исследователей в вузе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный нами анализ показывает, что в научной литературе понятие модернизации в социальном и культурном измерении может интерпретироваться и употребляться в различных контекстах и чаще всего подразумевает:

- модернизацию как синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед;

- модернизацию как достижение «современности», которая понимается как состояние общества, характеризующееся комплексом социальных, политических, экономических, культурных и психологических признаков, отличающих экономически развитые страны мира. Модернизация в этом смысле означает процесс превращения традиционного, или дотехнологи-ческого, общества по мере его трансформаций, происходивших на Западе с XVI века и достигших своего апогея в XIX-XX веках, в общество, для которого характерны машинная технология, рациональные и секулярные отношения, а также высокодифференцированные социальные структуры;

- модернизацию как общественно-исторический процесс, в ходе которого традиционные общества становятся прогрессивными, индустриально развитыми.

В социальных науках понятие модернизации относится к модели эволюционного перехода от «до-современного», или «традиционного», к «современному» обществу, от аграрного — к индустриальному, «обществу модерна и постмодерна». Общие представления о модернизации описаны в различных философско-исторических, политических, экономических теориях социальной эволюции и предстают в виде определенной модели или шаблона общественной жизни и индивидуального поведения, который, как правило, возникает в обществах, достигших современности [Brugger, Hannan, 1993; Dixon, 2008].

В конце XIX — начале XX века в представлениях о специфике исторического развития Европы появилась дихотомия «традиционное — современное». Традиционно историки связывают процессы модернизации с явлением урбанизации и индустриализации, а также распространением образования. Как отмечает Д. Кендалл, урбанизация сопровождается модернизацией и быстрыми процессами индустриализации [Kendall, 2007]. В критических социологических теориях модернизация объясняется всеобъемлющим процессом рационализации общественного сознания. По мере развития модернизационых процессов в обществе индивидуальность начинает цениться выше и, в конце концов, становится основной ячейкой общества, заменяя на этом месте семью или общину.

Основным источником модернизации общества, его социальной структуры и институтов рассматриваются новые технологии. Но новые технологии не изменяют общества сами по себе. Модернизация - это реакция общества на технологию, которая меняет жизнь людей. Главный тезис теории модернизации состоит в том, что социально-экономическое развитие ведет к закономерным и до известной степени прогнозируемым изменениям в культурной и политической жизни. Исходным моментом социально-экономического развития являются технические инновации, повышающие производительность труда и влекущие за собой социальные трансформации.

Постиндустриальное общество - это общество, в котором сфера промышленного труда, индустриальная сфера уже не имеют того значения и не играют такой роли, как на предшествующих этапах развития промышленного общества. В постиндустриальном обществе ключевую роль играет не промышленный труд, а знание.

Следствием модернизации социальных институтов стали процессы глобализации. В этом контексте глобализация может быть определена как интеграция экономических, политических и социальных институтов и культур, связанная с развитием модернизационных процессов во всем мире.

Общим элементом, объединяющим различные концепции модернизации, является структурное единство феноменов социальных изменений, которое описывается через противопоставление таких оппозиций как «традиции-инновации», «стабильность-изменчивость», «предсказуемость-неизвестность», «передовое-отсталое», «рациональное-иррациональное». Каждая из этих оппозиций характеризует определенный взгляд на мир, свойственный исследователю и той культурной или научной традиции, которую он представляет.

Любая развивающаяся социальная система обречена на изменение, поэтому стабильность социальной жизни характеризуется не отсутствием изменений, а их темпом, скоростью, с которой меняются обстоятельства и окружающая среда. Образовательные учреждения, и университет как их главный символ, не могут игнорировать то, что происходит вокруг них - в мире, где происходят технологические, социальные и культурные революции. Университет часто оказывался на острие социального прогресса, и выступал своего рода зеркалом, в котором ясно отражались тенденции, набиравшие силу в обществе и культуре. За последние два столетия, с которыми принято связывать смену эпох и переход общества от аграрного к индустриальному, а затем к постиндустриальному, изменилась и роль университета как пространства, где создавалась наука и где она укрепляла свое влияние на общество.

Традиционно понятие университета как социального института увязывается с универсальностью представленных в нём отраслей знания, но изначально ассоциация высшей школы с дисциплинами, составляющими основу научного знания, не была однозначной. Университеты средневековой Европы имеют своим истоком свободные объединения учеников, которые самоорганизовывались в сообщества по типу средневековых гильдий. Содержательная часть их деятельности была связана с освоением наук под руководством мастера (учителя) и самозащитой. Вскоре общественная польза этих объединений была признана государственной властью, и они получили охранительные привилегии и почетные права, а именно автономное правосудие и право присуждать академические степени [Ушакин, 1999].

В целом можно полагать, что университет как социальный институт зародился из стремления средневековых интеллектуалов, носителей культуры грамоты и письменного знания, к объединению в целях создания своего рода цехового сообщества, которое должно было выполнять культурные функции учения, передачи традиций учености, ценностей поиска истины, а также выполнять социальные функции защиты своих членов, поддержания автономии, распространения своего влияния и мировоззрения на другие социальные группы.

Свое современное организационное оформление университет получил в начале XIX века, что совпало по времени с началом воплощения идей Просвещения в общественную жизнь, началом эпохи промышленных революций и становления государств современного типа. Эпоха Просвещения ознаменовалась становлением нового типа университета, во многом противоположного средневековому. Собственно формирование университета как современного института традиционно связывают с реформами Наполеона во Франции и В. Гумбольдта в Германии.

У истоков немецкой традиции осмысления университета стоят философские идеи Канта, Фихте, Шеллинга, Шлейермахера и других, получившие воплощение благодаря реформаторской деятельности Вильгельма фон Гумбольдта, который и сформулировал концептуальные основы университетского образования.

В основу немецкого университета были положены два принципа: свобода учить и свобода учиться, а также устремленность к науке, знанию, систематически культивируемому ради себя самого. Основой для этой концепции стала идея о том, что государственная система образования должна быть направлена на распространение интеллектуальной культуры, основанной на универсальном и фундаментальном образовании [Сапрыкин, 2007].

В целом с середины XIX века отчетливо обнаруживается противоречивый характер в развитии идеи университета, проявляющийся в столкновении либерального и утилитарного образования. Утилитарная тенденция - это стремление к профессиональному образованию, поскольку практика всегда нуждается в хорошо подготовленных специалистах. Либеральная традиция настаивает на принятии ценности знания безотносительно его практической пользы.

Базовые принципы построения университетов, сформировавшиеся в эпоху индустриального общества и подвергшиеся эволюционному совершенствованию в связи с потребностями технологического развития экономики, традиционно связывают функции университетов с решением трех основных задач:

1) осуществление фундаментальных академических исследований (исследовательская);

2) профессиональная подготовка специалистов (просветительская, пе-дагогико-прикладная);

3) распространение знаний (культурная, общеобразовательная).

В XIX - первой половине XX века функции, которые выполнял университет - научную, учебную и просветительскую, - были интегрированы в миссию университета, структуру регулярной научно-педагогической практики, осуществляемой членами преподавательского состава, и закреплены государством в виде законов и положений.

Со времен В. Гумбольдта университет начали рассматривать как институт государства, чьей миссией стал поиск объективного культурного смысла государства как исторической величины и одновременно субъективное нравственное воспитание граждан-субъектов как потенциальных носителей этой идентичности. Университет в этом случае представляет собой ядро национальной культуры, место формирования культурной идентичности. Университет становится основой национального государства, которое, по мнению Гумбольдта, «должно заботиться о богатстве, жизнеспособности и многообразии духовной силы посредством отбора ученых, а также о свободе их деятельности» [Ридингс, 2001]. Таким образом, университет, встроенный в социальное развитие, был ориентирован на приобщение к интеллектуальной культуре и рассматривался как место формирования национальной идентичности.

В конце XX века идея университета испытает кризис, связанный с тем, что под влиянием глобальных процессов традиционная апелляция университетского образования к идее культуры меняется ориентацией на экономические по своей сути показатели успеха. Если в XIX и первой половине XX века в центре университетского образования находилась фигура профессора как носителя знания, ценностей культуры и науки и опыта

критического исследования природы и общества, исполняющего одновременно роль ученого и преподавателя, то в конце XX века центр университетской системы координат оказывается сдвинут к менеджерам-управленцам, главным из которых является ректор.

Университет все больше превращается из идеологического инструмента государства в бюрократически организованную и относительно автономную, потребительски ориентированную корпорацию. Современные стратегии развития высшего образования предлагают рассматривать университет как рынок, где продают информацию, как структуру для производства, распространения и продажи знаний [Риддингс, 2001]. Известный исследователь Р. Барнетг полагает, что собственно идея «высшего образования» уже давно перестала быть главной в университетах. Университеты добавили к своей изначальной миссии функции проведения исследований, консультирования и экспертизы, трансфера знаний между наукой и промышленностью и ряд других. При этом работают в них уже не просто ученые и преподаватели, но профессионалы, которые должны уметь совмещать функции посредников, разработчиков, предпринимателей и другие, ранее ассоциировавшиеся с иными профессиональными группами.

Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и университета как воплощения идеалов науки и образования, показывает, что на рубеже XX и XXI веков меняется не просто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модернизационные процессы в образовании, но и сама форма организации академической жизни. Университет как источник ресурсов для подготовки высококвалифицированных кадров и создания инновационных технологий, обещающих экономический успех, стал одним из главных элементов конкуренции между странами. И в этом качестве столкнулся с необходимостью перестраивать свою внутреннюю культуру в соответствии с требованиями, которые стали предъявлять университетам правительства, промышленные компании, студенты, международные ассоциации. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений. За столетия своего развития наука выработала собственные методы внутренней регуляции, основанные на коллегиальной оценке как способе получения признания результатов научного труда. Широкая автономия и коллегиальность обеспечивала необходимую

степень академических свобод, которые были предпосылкой объективности научных результатов. Еще сложнее поддаются формализации педагогические составляющие труда педагога-ученого. Очевидно, что в связи с этим возникает конфликт между ценностными ориентациями, который может проходить как по административным границам университета, так и внутри личности ученого.

На уровне миссии университета конфликт может проявляться как попытка примирить два противоречащих друг другу вектора развития -развития университета как успешного предприятия, чей успех измеряется в количественных показателях (число студентов, количество патентов и инновационных предприятий, ним связанных и т.д.), и университета как центра культуры, сохраняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии; и здесь экономический подход перестает быть уместным. Эти ценностные ориентации и отражают оппозицию «традиции-инновации», обозначенную нами ранее и свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого из этих полюсов подвергает опасности особую роль университета в обществе. Выход, который видится специалистам образования и философам, заключается в том, что университет должен интегрировать обе этих возможности, сохраняя за собой возможность критической рефлексии и самодетеримнации собственного пути развития, не отрицая инновации и поддерживая традиции.

Основные тенденции, которые характеризуют развитие мировой системы высшего профессионального образования, определяются сочетанием трех процессов — массовизации, маркетизации и интернационализации образования.

На Западе массовизация высшего профессионального образования началась 1960-1970-е годы и во многом была обусловлена стремительным ростом числа рабочих мест, требовавших более сложной и длительной подготовки, чем начальное и среднее профессиональное образование. Развитию этого процесса способствовало и увеличение наукоемких секторов экономики. Тенденции превращения высшего образования в массовое явление привели к пропорциональному росту исследовательских ступеней подготовки специалистов.

пеней за это же период увеличилось на 38% (63712 человек в 2008 году), при этом население страны за данный период выросло на 11%. В целом по всем странам ОЭСР отмечается не просто положительная динамика интереса к участию в докторских образовательных программах и получению соответствующих степеней, а существенное увеличение (на десятки процентов) количества докторантов в системе высшего образования. Если общие тенденции в сфере высшего образования для развитых стран сохраняют более или менее предсказуемую направленность (количество студентов в системе послесреднего образования растет пропорциональной росту населения с учетом миграционных потоков), то в сфере подготовки специалистов высшей квалификации можно обнаружить бурный рост, который чаще всего объясняется тем, что именно на этом уровне хорошо чувствуются тенденции глобализации образования и высока академическая мобильность молодых исследователей

Такие тенденции наблюдаются и в России, но в то же время увеличение количества защищенных кандидатских диссертаций на 53,5 % за 20 лет (с 1991 по 2011 годы) на фоне показателей других стран выглядит скромной цифрой: в Великобритании сопоставимый рост произошел всего за последнее десятилетие, а такие страны как Австралия, Корея, Япония, Норвегия, за то же десятилетие увеличили количество присуждаемых докторских степеней в куда большем масштабе. В Бразилии рост числа докторских степеней составил 300% за 10 лет. Количество докторантов (PhD) в Китае с 1999 по 2009 год увеличилось в пять раз.

Одним из следствий массовизации высшего образования стало изменение его содержания. В странах Европы и Северной Америки потребности новой экономики - экономики, основанной на знаниях, - вынудили высшие учебные заведения отказаться от узкой специализации. Рынок труда нуждался в специалистах, обладающих междисциплинарными знаниями, умеющих быстро перепрофилироваться, принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях, работать в поликультурных средах и т.д.

В целом, как показывает проведенный анализ, современная система подготовки специалистов высшей квалификации вынуждена адаптироваться к изменяющимся запросам общества. Такие тенденции развития, как глобализация высшего образования, превращение его из элитарного в массовый социальный институт, переход от индустриальной экономики к экономике знаний, оказывают сильное влияние на содержание и структуру системы подготовки специалистов-исследователей.

экономические показатели. Это требует эффективности вузовской системы с точки зрения снижения издержек и нерациональных затрат, бюджетирования расходов и проектов, активного образовательного маркетинга, создания «центров превосходства», в которых концентрируются ресурсы, позволяющие усилить конкурентные преимущества вуза.

Маркетинговая логика приводит к тому, что университеты начинают позиционировать себя на рынке, дифференцируя свои отличительные черты от остальных вузов и закрепляя их в образовательных брэндах. Происходит своего рода сегментация рынка, где складывается естественное разделение на три типа вузов: исследовательские университеты, университеты подготовки по массовым профессиям, колледжи и технические школы.

Ориентация высшего образование на корпоративный сектор привела к тому, что все большее число университетов связывают себя с практикой и ценностями предпринимательства и становятся своего рода образовательными корпорациями. Появился термин «образовательное предпринимательство» (educational entrepreneurship), акцентирующий внимание на коммерческой деятельности и стремлении университетов к инновациям.

Под влиянием описанных тенденций меняется и организационная культура университета. Среди множества концептуальных моделей, описывающих изменения, происходящие под воздействием внешних социально-экономических условий во внутриуниверситетской организационной среде, наибольшую известность получили концепции университета как бюрократической организации (М. Вебер), университета как корпорации (Дж. Ритцер), предпринимательского университета (Б. Кларк), университета-технополиса (Ф. Параделла), адаптивного (сетевого) университета (Б. Спорн) и др. Существует целый ряд моделей, которые представляют организационную культуру университета в виде вертикальной или матричной структуры, коллегиальной общности или менеджерской бюрократии и их сочетаний (Дж. Болдридж, У. Бергквист и др.) Каждая из этих концепций отражает определенную политическую позицию, мировоззрение, доминирование определенных норм и ценностей над другими.

Проведенный анализ показал, что современные подходы к организации университетского образования эволюционировали от бюрократических форм, воспроизводивших логику квази-государственного управления, к корпоративным моделям, построенным по образцу менеджмента в ры-ночно-ориентированных экономических субъектах. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к знаниям и символическим статусным позициям привело к необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного сообщества к требованиям государственной бюрократической машины и процедурам бизнес-планирования и стратегиче-

ского анализа. Во второй половине XX века нарастали тенденции подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на рынке образовательных услуг, инновационных технологий и трансфера знаний в промышленность.

В целом в мире сложились три основные модели организации научной и педагогической жизни университета, которые различаются по своим приоритетам и установкам в отношении роли науки в их деятельности. Немецкая .модель предполагает слияние преподавания и научных исследований в университетах. Фратузская модель отдает предпочтение разделению этих двух функций, оставляя университету преимущественно педагогические задачи. Третья («атлантическая», британская модель) представляет собой комбинацию первых двух, заимствуя различный опыт и традиции.

Французская модель, основанная на разделении преподавания и научных исследований, по почти единодушному мнению экспертов [Мепу, 2008], переживает в настоящее время глубокий кризис не только во Франции, но и в других странах, в которых существует аналогичная система.

Принцип разделения исследований и преподавания в соединении с централизованной бюрократической системой управления признается во Франции плохоуправляемой и неэффективной моделью, несмотря на коррективы, которые пытаются внести в нее в последние годы за счет заимствований организационных форм из альтернативных моделей. Как показывают дискуссии, у специалистов мало сомнений в том, что такая форма организации не является оптимальной, но проблема здесь лежит в другой плоскости: как осуществить реформы, когда потенциал сопротивления таков, что реальные изменения потребуют революции [Мепу, 2008].

Два типа организации академической жизни, которые были воплощены в континентальной Европе, за последние 50 лет существенно эволюционировали в сторону компромиссных решений. Опыт стран - экономических лидеров показывает, что ведущая роль в переходе к инновационной экономике принадлежит университетам, так как здесь сконцентрированы основные составляющие успеха:

• подготовка высококвалифицированных специалистов;

• научно-технические идеи и разработки; возможности решения междисциплинарных проблем.

Одними из важных рычагов поддержки исследований в высшей школе в Европе стали программы, финансируемые на коллективной основе странами ЕС в рамках различных проектов. Одна из наиболее масштабных — транснациональная программа поддержки научных исследований в рамках создания Единого европейского научного пространства.

Концепция создания Единого научного пространства (ЕНП) предполагает следующие организационно-экономические формы ее реализации:

создание внутреннего европейского научного рынка со свободной циркуляцией исследователей, технологий и знаний;

• развитие эффективной координации на общеевропейском уровне национальных и региональных исследовательских программ и проектов;

• формирование исследовательских проектов, реализующихся и финансирующихся на европейском уровне.

На вершине пирамиды образовательной системы развитых стран стоят университеты особого типа, которые в последнее время стали называть инновационными университетами.

В целом, как показывает анализ, университеты многих странах являются не только образовательными учреждениями, но фундаментом инновационной экономики.

В отечественной педагогической науке проблемы подготовки специалистов-исследователей в европейских странах детально рассмотрены в публикациях В.И. Байденко, H.A. Селезневой и др. Ими показано, что современные тенденции развития экономики знаний и социальные последствия технологических трансформаций изменили традиционные способы производства знаний и повысили роль взаимодействия между вузами и промышленностью. Необходимость сохранять конкурентоспособность в условиях глобального рынка технологий во многих промышленно развитых и развивающихся странах стимулировали дискуссии об организации подготовки специалистов-исследователей (докторантов) и необходимых им для деятельности в условиях нового научно-технологического ландшафта компетенций. В то же время вне сферы внимания отечественных исследователей остаются механизмы, посредством которых исследования, осуществляемые в вузах, могут трансформироваться в технологические решения, принимаемые в инновационном бизнесе.

Новые экономические реалии и политические решения в области высшего образования подчеркивают необходимость укрепления сотрудничества между компаниями и университетами как ключевого элемента образовательной политики, нацеленной на поощрение инноваций в экономике. Общемировая тенденция заключается в том, что государственное финансирование науки все чаще обуславливается привлечением частных фондов и ресурсов коммерческих компаний для проведения исследования на совместной основе. Докторантура как исследовательский уровень образования все чаще рассматривается как пространство сотрудничества между коммерческими предприятиями и университетами. В частности, различные программы оказания финансовой поддержки для докторантов, работаю-

щих в научно-исследовательских и опытно-конструкторских проектах коммерческих фирм в рамках сотрудничества с университетами, широко представлены, например, в технических PhD-программах в Норвегии, Дании, Швеции (Школа промышленных исследований), в программах стипендий в области кооперации науки и техники в Великобритании и целом ряде других стран [Thune, 2009]. Цели таких программ заключаются в повышении количества и качества исследований, проведенных в интересах промышленности, подготовке исследователей, понимающих промышленные подходы к НИОКР, а также в повышении привлекательности исследовательской карьеры для людей, не заинтересованных в традиционной работе в вузе. Основная цель таких программ - подготовка новых кадров исследователей, которые не только готовы к тому, чтобы делать карьеру в академических кругах, но также обладают соответствующими компетенциями, необходимыми для других секторов и профессий.

Еще 10-15 лет назад обучение в докторантуре в европейских странах связывалось с надеждой сделать прежде всего научную карьеру в вузе, то в настоящее время гораздо больше возможностей заниматься исследовательской деятельностью стал предлагать бизнес. В ряде стран обладатели докторских степени все больше стремятся найти работу за пределами университетов, и именно там был отмечен рост занятости исследователей с ученой степенью в частном секторе [Enders, 2005]. Например, обзор норвежских обладателей докторской степени показал, что среди закончивших обучение в докторантуре в период с 2002 по 2005 год 7% специалистов с докторскими степенями финансировали свое обучение за счет коммерческих предприятий и 20% докторантов сотрудничали с промышленностью в ходе их обучения в докторантуре [Kyvik, Olsen, 2003]

Докторанты играют значительную роль в сотрудничестве между университетами и промышленностью. Как показывает обзор публикаций, докторанты и исследователи-стажеры выполняют три ключевых функции в этом сотрудничестве:

- во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий;

- во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде;

- в-третьих, являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.

вузов создают инфраструктуру инноваций как совокупности человеческого и социального капитала в рамках тех организаций, в которых они ведут свою деятельность. Таким образом, подготовка исследователей в вузе выполняет важные функции по созданию сообществ и социальных сетей, состоящих из людей, способных создавать новое знание, воспринимать его и воплощать в технологии, служащие общественному благу и экономическому росту.

Современная парадигма получения знаний и исследовательской деятельности в границах образовательных программ зародилась и развивалась в традициях европейского университетского образования. Ни один европейский социальный институт не распространился так широко по всему земному шару, как этот сделал европейский университет [Riiegg, 1993]. Деление образования на разные ступени в зависимости от продолжительности обучения стала одной из глобальных традиций в сфере профессионального обучения. В средневековом университете термин «степень» применительно к образовательному процессу стал применяться с XIII столетия и предполагал движение от одного уровня знания к другому, более высокому, нежели предыдущий.

По разным источникам, степень доктора впервые начала присуждаться либо Болонским университетом с 1130 года [Губман, 2006], либо Парижским с 1231 года. Докторат (doctorate - лат. doceo, я учу) появился в Европе в качестве лицензии на преподавание в средневековом университете. Корни самого понятия «доктор» могут быть прослежены в истории ранней церкви, где оно применялось по отношению к Святым Апостолам, отцам церкви и другим христианским авторитетам, которые учили Библии и интерпретировали священные источники [Verger, 1999].

Степени магистра и доктора первоначально были фактически синонимами, но постепенно докторат стал рассматриваться как более высокий уровень обучения. Широкую популярность он приобрел в XIX столетии в университете Фридриха Вильгельма в Берлине, степень доктора стали присваивать соискателям, осуществившим оригинальные исследования в естествознании и социально-гуманитарных науках.

В странах Европы и США долго наблюдалось значительное многообразие ученых степеней, варьировавшихся в разных государствах сообразно сложившимся национальным образовательным традициям. Формы организации и значение докторантуры за последние годы подверглись довольно сильным трансформациям во многих странах. Например, до начала XX столетия в британских и американских университетах степень доктора была у незначительного числа преподавателей, как правило, у пожилых ученых. В то же время немецкая система высшего образования требовала для занятия должности лектора в университете закончить «докторское ис-

следование», и эта традиция получила широкое распространение в Европе. С увеличением роли науки и ростом числа университетов, «ориентированных на исследования», стала увеличиваться и значимость докторантуры. Сегодня докторантура - общая предпосылка для академической карьеры, хотя все чаще обучение в докторантуре перестают связывать с карьерой в университетах.

В настоящее время типы и формы организации докторантуры чрезвычайно разнообразны. Исследования по проблемам европейской системы высшего образования показывают, что можно выделить два типа докторантуры и соответствующих им степеней.

Исследовательский тип. Докторантуры исследовательского типа организованы вокруг академического исследования. Его результаты представляются в виде диссертации (thesis) и должны быть в принципе пригодны для публикации в рецензируемом издании (типа научного журнала или монографии). Они должны представлять собой хотя бы скромный вклад в человеческие знания. Эти результаты представляются специальному комитету, составленному из небольшого количества профессионалов в данной области, назначаемых университетом. Дополнительно к этому часто требуется сдать специальный устный экзамен. В некоторых странах такая форма организации докторантуры построена вокруг учебных курсов, посвященных специализации в выбранной дисциплине и методологии научного исследования.

Самый общий пример этого типа - степень доктора философии (PhD), которая получила особенно широкое распространение в XX столетии. Другие примеры подобных степеней - доктор инженерии (EngD) в Соединенных Штатах и Великобритании, доктор образования (EdD), доктор прикладной лингвистики (DAppLing) и доктор естественных наук (Doctor rerum naturalium - r.nat) в Германии и т.д.

Минимальные периоды для проведения исследования и обучения докторантуре могут существенно варьироваться: в Великобритании минимальное время, необходимое для прохождения курса обучения или проведения исследования для получения степени доктора философии составляет обычно три года. Предварительное условие - завершение магистерской программы обучения.

Академический тип. В некоторых странах, например Великобритании, Ирландии и некоторых Скандинавских странах, существует более высокий уровень степеней, которые присваиваются на основе формально представленного портфолио опубликованных работ очень высокого стандарта. Примеры таких степеней - степени доктора наук (Doctor of Science; Doctor of Letters), существующие в Великобритании и некоторых других

странах, а также датская докторантура (doktorgrad; e.g. dr.theol., doctor theologiae, Latin for Doctor of Theology) и др.

Во Франции, Германии, Польше к этой категории степеней относится и постдокторская квалификация (хабилитация). Хотя при этом в некоторых немецких землях даже хабилитационная степень не является, строго говоря, академической степенью, а скорее профессиональной лицензией для того, чтобы преподавать в немецком университете. В других же землях «Habilitand» - это человек, формально получивший степень «Doctor habilitation».

Таким образом, если проводить аналогию с отечественной системой подготовки специалистов-исследователей, PhD (Philosophy Doctor) является аналогом кандидатской диссертации по естественным дисциплинам и служит пропуском в профессиональную науку. В англоязычной традиции формально выше никаких степеней нет: доктор-хабилитат (Dr. habil.) немецкого образца или доктор наук (D. Se.) американского - это скорее почетный знак отличия, который фиксирует уже сложившийся статус, определяет публикации, премии и гранты.

Если в англоязычных странах действительно есть только кандидатская степень, то в континентальной Европе существуют эквиваленты и кандидатской (PhD), и докторской (Habilitation) ученых степеней. Докторская степень (Habilitation) в Европе важна для карьеры и, по сути, является аналогом докторской степени в отечественном понимании. Как показывает практика, без Habilitation в Германии, Франции и Швейцарии, Австрии и других странах специалист не имеет права претендовать на профессорскую должность (исключение только для тех, кто приходит в эту систему извне, из других стран), а также не может быть формальным руководителем студентов и докторантов. Защитив Habilitation, специалист в этих странах получает титул приват-доцента.

Американская образовательная система стала одним из первых инициаторов модернизации в образовании. Именно в ней сформировались и были впервые апробированы такие атрибуты современной высшей школы, как кредитная система, юридически закрепленная институциональная автономия университетов, общественная и профессиональная аккредитация вузов.

Главным элементом подготовки кадров ученых-исследователей и преподавателей в вузах США является докторантура. Поскольку в США существует только одна ступень, предполагающая защиту докторской диссертации на степень доктора (PhD), то и в языковой логике также используется термин «докторантура» вместо «аспирантура», хотя по сути (и по квалификационным требованиям), докторская диссертация в США соот-

ветствует кандидатской диссертации в отечественной системе образования.

Отличие американской модели подготовки специалистов-исследователей от европейской системы — в продолжительности и методической организации. Американская схема подготовки часто включает пятилетнюю PhD-программу. В первые два года очень большой упор делается на обучение, в последующие годы - на проведение исследования. В отличие от Европы, в американские пятилетние программы PhD могут приниматься бакалавры.

В Европе Болонский процесс предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры. В рамках Болонского процесса докторские программы по подготовке специалистов-исследователей рассматриваются как третья ступень профессионального образования.

В европейской высшей школе, в отличие от американской, традиционно не было структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале XX столетия создали широкую систему докторских программ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в процессе своей исследовательской работы под руководством опытных исследователей.

Под влиянием Болонских соглашений, основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистов-исследователей, становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ.

На данный момент в вузах большинства европейских стран вводят системы кредитов (ECTS) для структурирования программ обучения в докторантуре. Но большинство вузов использует ее только для оценки обязательных компонентов программы, не связанных с подготовкой диссертационного исследования. Поскольку система кредитов основана на формальных критериях и не может быть применена автоматически, когда речь идет о творческой работе исследователя, кредиты служат для целей повышения мобильности докторантов и участников международных докторских программ.

Обзор исследований и научно-педагогической периодики показывает, что итогом десятилетних дискуссий стало общее представление о том, что:

- докторантура должна стать именно обучающей ступенью, где у учебного процесса должна быть своя ясная и четкая структура, подобно тому, как это имеет место на других уровнях образования;

- обучение в докторантуре должно быть сфокусировано на потребностях обучающихся, а не интересах организации или научного руководителя;

- организация обучения в докторантуре должна реализовываться в рамках специально организованных университетских школ, которые возьмут на себя ответственность за организацию учебных курсов, подбор преподавательских кадров, подготовку учебных материалов, распространение необходимой информации об университете, региональных потребностях, особенностях рынка труда в неакадемической сфере;

- программы обучения должны учитывать то, что траектория профессиональной карьеры докторанта может быть связана как с академической, так и с неакадемической средой;

- государство и университеты обязаны поддерживать и стимулировать международную мобильность докторантов;

- поскольку нарастает не только территориальная, но и транспрофессиональная мобильность, то важным компонентом докторской программы должно стать развитие соответствующих переносимых навыков (универсальных компетенций);

- повышаются требования к научному руководству с точки зрения не только профессиональной компетентности руководителя, но и педагогических компонентов в его деятельности.

Под интернационализацией в сфере высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях понимается процесс, при котором «цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное или глобальное измерение» [Knight, 2003].

Интернационализацию образования можно определить как стратегию интеграции международных, межкультурных и глобальных перспектив в процессы преподавания, научных исследований и управления высшим учебным заведением. Интернационализация в области подготовки специалистов-исследователей приводит к интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов.

Современной формой организации сотрудничества научно-образовательных учреждений являются международные академические альянсы, которые создаются для целей кооперации вузов: объединения ресурсов, интеллектуального потенциала и повышения мобильности исследователей.

Голландский исследователь X. де Вит [de Wit, 1998], предложил классифицировать формы межвузовской кооперации в виде трех моделей -«академической ассоциации», «академического консорциума» и «институциональной сети».

Академические ассоциации - это организации исследователей, администраторов и/или подразделений (отделов, центров, школ, учреждений), которые объединяются для достижения общей цели, связанной с их профессиональным развитием.

Академический консорциум - это группа научных подразделений (отделов, центров, школ, учреждений), которые объединились с целью выполнения соглашения, основанного на стремлении соединить ряд специальных знаний в различных областях.

Институциональная сеть - это группа научных подразделений (отделов, центров, школ и учреждений), объединившихся для достижения нескольких академических и/или административных целей. Они, как правило, имеют неопределенный характер и создаются на основе стремления к лидерству в какой-то области.

Вне зависимости от названия наиболее распространенными в рамках институционального сотрудничества являются формы деятельности, направленные:

- на расширение возможностей для мобильности студентов и персонала, академических обменов;

- на разработку совместных учебных программ и совместных курсов;

- на развитие научного сотрудничества;

- на подготовку совместных заявок для научно-исследовательских проектов.

Мобильность докторантов в Европе стимулируется различными программами Евросоюза, государственными и региональными программами. Наиболее известные европейские программы - «Эразмус», а затем (с 1995 г.) «Сократ».

Проведенный нами анализ показал, что стрежнем европейских программ профессионального образования на исследовательской ступени подготовки является требование формирования общих/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контекста академических исследований) компетенций для работы в сложной и наукоёмкой профессиональной среде внутри или вне академической сферы.

Тенденция активного включения в структуру программ докторантуры целевых установок, связанных с развитием социальных навыков, объясняется прагматическими ориентациями и изменившимися ожиданиями на рынке научно-ориентированного труда, позволяющими исследователям не связывать свою карьеру с академической средой вуза. Это побуждает университе-

ты к проектированию новых компетентностных моделей подготовки специалистов-исследователей с учетом того факта, что многие докторанты могут заняться исследованиями в частных инновационных и высокотехнологичных компаниях.

В основе европейских подходов к описанию компетенций, которыми должны обладать выпускники докторантуры, лежит так называемая дублинская модель универсальных описаний компетенций («дублинские дескрипторы»). Дублинские дескрипторы представляют собой возможный консенсус в области оценки результатов обучения на каждом уровне или ступени обучения и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации. Для третьего цикла высшего образования «дублинские дескрипторы» предлагают ориентироваться на следующие параметры.

1. Знание и понимание: системное понимание своей сферы исследований и владение навыками и методами исследования, которые используются в данной сфере.

2. Применение знаний и понимания: способность создавать замысел, разрабатывать проект (структуру, методологию и т.п.) целостного научного исследования, проводить само исследование, при необходимости модифицируя изначальный проект; вклад в науку при помощи оригинального исследования, которое расширяет границы имеющегося знания, путем осуществления значимой научной работы, отдельные результаты которой достойны публикации в реферируемых национальных или международных изданиях.

3. Формулирование суждений: способность к критическому анализу, оценке, а также синтезу новых комплексных идей.

4. Коммуникативные способности (способности к передаче знаний): способность общаться в формате диалога со своими коллегами, научным сообществом и обществом в целом по вопросам, связанным со сферой своей специализации.

5. Способности к обучению: способность к продвижению технологических, социальных или культурных достижений в рамках академического и профессионального контекстов.

Формирование «переносимых» компетенций у специалистов-исследователей происходит как в рамках формальной программы обучения, главным образом, за счет обязательных и факультативных курсов, так и посредством неформальных аспектов учебных планов, которые предполагают деятельность за пределами учебных классов. Для докторантов неформальные аспекты обучения включают в себя помощь в проведении реальных исследований, участие в конференциях, а также в подготовке публикаций в соавторстве с действующими исследователями и преподавателями вуза. Такая деятельность способствует академической социализации докторантов и их

приобщению к нормам и ценностям научной дисциплины. Студенты осваивают формы поведения и деятельности, принятые в научном сообществе, его ценности и установки и на их основе определяют возможные для себя формы участия в академической жизни

Среди критериев, которые чаще всего упоминают в публикациях, посвященных Болонскому процессу, как имеющих первостепенное значение для обеспечения качества докторских программ, можно выделить:

• мониторинг прогресса научного исследования докторанта;

• качество научного руководства;

• качество и оригинальность результатов;

• новаторский характер диссертации;

• трудоустройство выпускников докторантуры.

Среди ключевых факторов успешности обучении в докторантуре, к педагогической проблематике ближе всего два аспекта, которые многие исследователи считают главными составляющими университетского образования: создание рабочей среды, способствующей академическому развитию и личностному росту исследователя, и научное руководство.

Можно утверждать, что эффективная организация научных исследований в современном вузе должна опираться на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экс-тернализировать сложную совокупность неявных знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа.

В большинстве исследовательских университетов в англосаксонских и западноевропейских странах аспирант (соискатель степени PhD) должен выполнить исследование под руководством одного или двух членов постоянного преподавательского состава университета. Эти преподаватели не только осуществляют руководство и поддержку аспиранта, но также играют важную роль в оценке качества итоговой рукописи. Успех системы подготовки аспирантов во многом зависит от руководителей, которые должны предоставить аспиранту время для консультаций, опыт и поддержку, а также оказать содействие развитию его исследовательских навыков и установок. Кроме того, руководитель должен обеспечить подготовку диссертации приемлемого уровня. Нужно отметить, что хотя частота встреч руководителя и аспиранта имеет важное значение, многие аспиранты говорят о том, что ключевую роль играет качество этих встреч [Li, Seale, 2007]. Исследования показывают, что межличностные отношения между руководителем и аспирантом имеют важное значение для успеха

докторского проекта. Установлено, например, что хорошие межличностные рабочие отношения между руководителями и их аспирантами выступают предикторами прогресса в исследовательской работе и удовлетворенности аспирантов [Golde, 2000; Каш, 1997; Marsh et al., 2002; McAlpine, Norton, 2006]. Исследования показали, что, в частности, социально-психологические аспекты позитивного руководства связаны с чувством компетентности, доверия и социально-ролевой эффективности у аспирантов. П. Дениколо [Denicolo, 2004] выяснил, что, по мнению аспирантов, ключевыми положительными качествами руководителей в числе прочих являются надежность, доверие студенту, эмоциональная поддержка и поощрение инициативы, информированность, а также готовность делиться знаниями и опытом. Научные руководители должны иметь достаточные навыки слушания, поощрять дискуссии и обсуждения, обеспечивать постоянную обратную связь и поддержку, быть энергичными и увлеченными делом, а кроме того, демонстрировать теплое отношение и понимание. Б. Сигрэм [Seagram et al., 1998] показал, что позитивных руководителей, по оценкам аспирантов, можно было охарактеризовать как «профессиональных», «приятных» и «поддерживающих».

Тем не менее существует ряд проблем, которые могут возникнуть в отношениях между руководителем и аспирантом. Чаще всего в исследованиях упоминают следующие их них. Во-первых, определенную напряженность может вызывать конфликт между ролью руководителя как источника поддержки и его обязанностью гарантировать качество диссертации. Н. Мерфи с соавторами [Murphy et al., 2007] обозначает эту ситуацию как двойственную роль эксперта-контролера и наставника. Дж. Хокки приводит мнение Рапопорта [Rapoport, 1989]: «... значимость отношений проистекает из их двойственности; необходимости сочетания личной заботы и обязательности, с одной стороны, и приверженности конкретным учебным и научным целям - с другой».

Современные исследования показывают, что успешность обучения в аспирантуре и проведения диссертационного исследования зависят от того, насколько комплементарно окажется взаимодействие научного руководителя и аспиранта. Чрезвычайно важно, чтобы научный руководитель не только мог взять на себя функции научного консультанта и советника, но и обеспечил аспиранту достаточную эмоциональную поддержку и возможность обрести уверенность в собственных силах. Для этого необходимо, чтобы те преподаватели и исследователи, которые привлекаются в качестве научных руководителей диссертационных исследований, обладали базовыми психолого-педагогическими навыками и могли рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с аспирантами. Повышение

психологической компетентности научного руководства рассматривается как фактор, способствующий развитию научных школ и привлечению в науку талантливой молодежи.

Одной из областей, где влияние глобализации ощущается особенно сильно, стала сфера высшего образования и науки. Как источник производства знаний, университеты во многих странах рассматриваются в качестве основного двигателя новой, основанной на знаниях, экономики, уровень развития которой и имеет решающее значение на глобальном рынке. В отсутствие объективных критериев оценки качества научных результатов одним из основных показателей научно-исследовательской деятельности вузов становится количество и рейтинг публикаций в международных реферируемых журналах, подавляющее большинство которых издается в США и Великобритании. Поэтому многие вузы, не имеющие больших научных школ и традиций, стремятся стимулировать активность исследователей из числа собственных преподавателей и аспирантов, направленную на увеличение числа и качества публикаций в престижных международных журналах. Такой важным аспект подготовки исследователя, как представление публикаций в международные издания, становится в настоящее время неотъемлемой частью научной карьеры и необходимым условием широкого научного признания. Это, в свою очередь, требует формирования специальных компетенций, связанных со следованием интернациональным правилам построения научного дискурса.

В отечественной педагогической науке исследования, посвященные специальным компетенциям, необходимым молодым ученым для публикации результатов своих исследований в ведущих мировых изданиях, отсутствуют. К сожалению, отечественные специалисты уделяют внимание лишь специфике изучения иностранного языка и методике обучения работы с научными текстами, главным образом в рамках понимания и создания текстов на профессиональную тематику, не придавая значения тому, что жанр научной публикации в международном журнале существенно отличается от обычных научных текстов, а правила, по которым он строится, имеют значительные отличия от принятых в отечественной научной периодике.

В целом обзор зарубежных исследований показывает, что проблемы в подготовке публикаций характерны для большинства начинающих исследователей, работающих вне англо-американских научных центров. Различные аспекты этих проблем могут быть обозначены как овладение компетенциями научной коммуникации и подготовки публикаций в соответствии с правилами дискурса науки.

Наука, как и любой социальный институт, использует особые правила и стратегии построения коммуникации и под держания ценностных образцов средствами ее институциональных дискурсов. Институциональный дискурс

представляет собой определенную систему профессионально-ориентированных знаков, или, другими словами, обладает собственным подъязыком (специальной лексикой, фразеологией). Поэтому важная роль в подготовке докторантов отводится освоению навыков подготовки текстов научных публикаций, построения исследования в соответствии с принятыми критериями качества научных данных, их оформления и представления в научном сообществе.

Не вызывает сомнения тот факт, что публикация результатов исследований - сложная дискурсивная задача. Она не только включает в себя информирование научного сообщества об исследовании посредством научной статьи, но также предполагает общение с большим количеством людей на этапе ее подготовки. Ни один вид этих коммуникаций не является простым в освоении для начинающего исследователя. Подготовка научной статьи требует владения широким спектром речевых и риторических навыков, связанных с эффективной организацией текста. Хотя жанр научной статьи и его правила структурированы в некоторых установленных композиционных прототипах [Kwan, 2010] (например, «введение - методология - результаты - обсуждение» как композиция жанра; или модель «создание пространства исследования», используемая для написания введения, и т.д.), тем не менее форма презентации результатов может варьироваться в зависимости от традиции научной дисциплины, стилистики отдельных журналов, а также теоретической и методологической ориентации исследования. Чтобы подготовить статью к публикации, необходимо быть в курсе этих вариаций контекста и уметь выстроить соответствующим образом структуру текста.

Кроме того, подготовка текста научной статьи требует хорошего знания регистра научных публикаций по проблеме и предполагает, в частности, умелое использование для достижения различных риторических целей правил цитирования, принятых в конкретной дисциплине, и метадискурсивных средств, сигнализирующих о степени приверженности сделанным утверждениям [Buckingham, Nevile, 1997; Hyland, 1998]. Эти навыки являют собой вершину умений, в основе которой лежат другие, более общие риторические навыки, такие как построение аргументации, достижение связанности и выделения существенного, необходимые для составления научных текстов.

Навыки, очерченные выше, часто трудны для освоения. Это касается в первую очередь тех исследователей, для которых английский язык не является родным, что в значительной степени объясняется не столько недостаточным владением английским языком, сколько влиянием лингвистических моделей родного языка и его риторических традиций. Это влияние, в основе которого лежит механизм лексико-семантической и грамматической интерференции, часто приводит к тому, что грамматика и стилистика публикации становятся малоприемлемыми для научной статьи и могут привести к отри-

цательным отзывам на этапе ее рецензирования (см., например, [Curry, Ullis, 2004; Kourilova, 1998]). Конечно, подобная «неадекватность» является результатом гегемонии США и Великобритании и, соответственно, английского языка в научном мире и неоднократно подвергалась критике [Canagarajah, 1999]. Тем не менее английский язык остается языком науки, что означает необходимость авторам научных статей излагать выводы своих исследований в соответствии с нормами английского языка.

В целом проведенное исследование показало, что современная система подготовки специалистов-исследователей ищет выход из кризиса, в котором оказалась на рубеже веков во многих странах мира, в том числе и в России. Выявленныее тенденции показывают, что ключевые направления трансформаций в системе университетских программ подготовки докторантов в странах Европы и США охватывают комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих реализовать следующие задачи:

- создание систематических учебных курсов и форм учебного контроля, позволяющих интегрировать подготовку исследователей в систему сопоставимых образовательных стандартов;

- усиление универсальных компонентов в подготовке специалиста-исследователя, связанных с социальными компетентностями, необходимыми современному представителю научного сообщества (установление и поддержка социальных контактов, владение процедурами организации исследования, формальными и неформальными компонентами коммуникации в академическом пространстве);

- включение исследовательской деятельности докторантов в контекст инновационной политики вуза и потенциальной коммерциализации научных результатов;

- развитие региональной и международной мобильности исследователей и ресурсов посредством создания научно-образовательных коллабора-ций и консорциумов между академическими учреждениями, промышленностью и инновационными фондам и другими организациями.

Дальнейшие перспективы нашего исследования могут быть связаны с более детальным анализом российского опыта подготовки специалистов-исследователей в контексте отечественных подходов организации науки и научной деятельности в вузе и сопоставлением его с современными тенденциями, наблюдаемыми в мировом образовании. В этом смысле интерес могут представлять реформы исследовательских ступеней профессиональной подготовки, предпринятые в странах Азии и Латинской Америки. Безусловный интерес представляют и ценностно-смысловые основания, организационно-педагогические и методические принципы создания и поддержания научных школ и инновационной среды вуза.

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

а) в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Грибанькова A.A. Современная аспирантура: связь между университетом и промышленностью // Высшее образование в России.- 2011. -№4.-С. 116-120.

2. Грибанькова A.A., Мямина М.А. Организация научных исследований в вузе и «менеджмент знаний» // Высшее образование в России. -2011.-№5.- С. 90-95.

3. Грибанькова A.A. Научное руководство аспирантами: социально-психологические аспекты // Высшее образование в России. - 2011. - № 7. -С. 70-74.

4. Грибанькова A.A. Проблемы модернизации университетской системы подготовки исследователей: опыт Германии на фоне европейских реформ // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта.-2011,-№4. - С. 30-35.

5. Грибанькова A.A., Мямина М.А. Трансформация организационной культуры университетского образования: от бюрократии к корпорации // Социология образования - 2011. - №7. - С. 21-27.

6. Грибанькова A.A., Мямина М.А. Подготовка и издание публикаций результатов научной деятельности молодых исследователей в зарубежных вузах // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2011. - №2. — С.51-54.

7. Грибанькова A.A., Мямина М.А. Модернизация университетской системы подготовки научных кадров в Германии: опыт и проблемы // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия Психолого-педагогические науки,- 2011.-№ 1(15).- С. 19-23.

8. Грибанькова A.A. Публикация в международных журналах: интернациональный дискурс науки и проблемы подготовки молодых исследователей в зарубежных вузах // Наука и школа. - М.: Изд-во МПГУ. -2011,- №2. -С. 17-20.

9. Грибанькова A.A. Организационная культура университетского образования и её эволюция в XX веке// Ученые записки Орловского государственного университета. - 2011. -№4. - С.402-407.

10. Грибанькова A.A. Психолого-педагогические факторы успешного взаимодействия научного руководителя и аспиранта// Образование. Наука. Научные кадры. - 2011. - №4,- С. 142-144.

11. Грибанькова A.A., Мямина М.А. Концепции менеджмента знаний и научные исследования в вузах // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. — 2011. - №2. - С. 436-442.

12. Грибанькова A.A., Мямина М.А. Опыт и проблемы подготовки научных кадров в США//Известия Южного федерального университета. Филологические науки. -2011.- №.3 - С. 194-200.

13. Грибанькова A.A. Серых А.Б. Подготовка исследователей к академической карьере: публикации в международных журналах//Философия науки,- 2011.-№9.-С. 145-151.

14. Грибанькова A.A. Организация подготовки специалистов-исследователей в США// Вестник Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина. Серия Педагогика. - 2011. - Т.З. — №2. -С. 61-67.

15. Грибанькова A.A. Серых А.Б. Современные подходы к стимулированию инноваций: роль аспирантов во взаимодействии вузов и предприятий// Вестник Российской академии естественных наук. - 2011. - Т. П. —№3. —С. 129- 132.

б) монографии:

16. Грибанькова A.A. Организационно-педагогическая система подготовки специалистов-исследователей в Западной Европе и США. -Калининград: Изд-во «Рыцарь», 2010. - 220 с.

17. Грибанькова A.A. Модернизация университетского образования: историко-культурные и философские основы. - Калининград: Изд-во БФУ им. И.Канта, 2011.-77 с.

18. Грибанькова A.A. Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом (в контексте исследования проблем модернизации образования). - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 188 с.

в) учебно-методические пособия, научные статьи:

19. Грибанькова A.A. Современные зарубежные подходы к подготовке специалистов-исследователей в рамках обучения в аспирантуре // Материалы V всероссийской научно-практической конференции «PR в России: образование, тенденции, международный опыт» / Кубанский государственный технологический университет. - Краснодар, 2008. -С. 91-94.

20. Грибанькова A.A. Роль аспирантов в укреплении сотрудничества университетов и предприятий Н Материалы V всероссийской научно-практической конференции «PR в России: образование, тенденции, международный опыт» / Кубанский государственный технологический университет. - Краснодар, 2008. - С. 97- 99.

21. Грибанькова A.A. Базовые компетенции успешного написания и сопровождения процесса публикаций научной статьи в зарубежном журнале // Материалы региональной научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании». - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. - С. 77- 81.

22. Грибанькова A.A. Написание и сопровождение публикации научной статьи в зарубежном журнале: дискурсивные компетенции // Материалы региональной научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании». - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009.-С. 89-92.

23. Федоров Г.М., Грибанькова A.A., Мямина М.А. Сборник положений, регламентирующих деятельность управления послевузовского профессионального образования и диссертационных советов. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009.-27 с.

24. Федоров Г.М., Грибанькова A.A., Мямина М.А. Подготовка научно-педагогических кадров в Российском государственном университете имени Иммануила Канта. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. -28 с.

25. Грибанькова A.A. Организация подготовки исследователей в вузах США // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2011. - С. 46-48.

26. Грибанькова A.A. Методологические проблемы трансформации высшего образования в современных условиях // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2011. - С. 49-52.

27. Грибанькова A.A., Мямина М.А., Лешкевич Н.В. Правила оформления и особенности написания кандидатской диссертации. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 25 с.

28. Грибанькова А. А., Мямина М.А. Трансформация высшего образования в современных условиях // Химия и современное общество: сб. тез. докл. науч.-практ. конф. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011.-С 63-67.

29. Грибанькова А. А., Мямина М.А. Проблемы подготовки публикаций результатов научной деятельности молодых исследователей в зарубежных вузах // Химия и современное общество: сб. тез. докл. науч.-практ. конф. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - С 67-71.

30. Грибанькова A.A., Мямина М.А., Лешкевич Н.В. Аспирантура и докторантура. -Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 21 с.

31. Грибанькова A.A., Мямина М.А., Лешкевич Н.В. Молодому исследователю. -Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 23 с.

32. Грибанькова A.A., Мямина М.А., Лешкевич Н.В. Защита кандидатской диссертации. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. -

33. Грибанькова А.А., Мямина М.А., Лешкевич Н.В. Основные образовательные программы послевузовского профессионального образования: требования и разработка. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. -

34. Грибанькова А. А. Использование концепций менеджмента знаний для повышения эффективности научных исследований. // Химия и современное общество: сб. тез. докл. науч.-практ. конф. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - С 91-94.

35. Грибанькова А. А. Современные подходы к укреплению взаимодействия вузов и предприятий // Химия и современное общество: сб. тез. докл. науч.-практ. конф. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. -

36. Грибанькова A.A. Основные тенденции развития мировой системы высшего профессионального образования // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. - Вып. 29. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - С. 30 - 33.

37. Грибанькова A.A. Университет как ресурс для подготовки высококвалифицированных кадров и создания инновационных технологий // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. -Вып. 29. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - С.33-36.

38. Грибанькова A.A. Функции университетов как центров науки и развития инновационных технологий // Проблемы педагогического образования: сб. научн. тр./ под ред. Е.А. Левановой. - Вып. 38. - М.: Изд-во МПГУ, 2011-С. 37-40.

39. Грибанькова A.A. Некоторые аспекты массовизации развития мировой системы высшего профессионального образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. тр./ под ред. Е.А. Левановой. -Вып. 38. - М.: Изд-во МПГУ, 2011- С. 25-27.

30 с.

45 с.

С 94-97.

Подписано в печать 28.12.2011 г Тираж 100 экз. Заказ № Отпечатано в типографии ООО «Литера А» г. Москва, ул. Цветной б-р, 32/4

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Грибанькова, Анжела Алексеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ И ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

1.1. Концептуальные подходы к пониманию модернизации и роли науки в эволюции общества.

1.2 История становления университета как научно-образовательного проекта.

1.3 Социокультурные трансформации ценностей университетского образования на рубеже XX-XXI в.в.

Глава II. ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ТЕНДЕНЦИИ ТРАНСФОРМАЦИЙ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

2.1. Современные мировые тенденции в системе высшего профессионального образования.

2.2 Организационная культура университетского образования и ее эволюция в XX веке.

2.3 Традиции и современность в подходах к организации исследований в высшей школе.

2.4. Подготовка исследователей в инновационной среде современного вуза

Глава III. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США.

3.1 Организация подготовки специалистов-исследователей в США.

3.2 Организация подготовки исследователей в системе докторантуры в европейских странах.

3.3 Болонский процесс как контекст модернизации подготовки специалистов исследователей в Европе.

3.4. Организация международных программ и сотрудничества в академической среде.

IV. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ЗА РУБЕЖОМ 4.1 Социально-педагогические аспекты подготовки специалистов-исследователей в современных условиях.

4.2. Научные школы и социально-психологические аспекты научного руководства.

4.3. Дискурс науки и подготовка исследователей к академической карьере

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом"

Традиционно вершиной системы высшего профессионального образования считалась аспирантура или докторантура. На этой ступени, ориентированной на подготовку специалистов-исследователей, концентрировались ценности и смыслы самой культуры университетского образования, основанной на соединении традиций научного труда и ценностей познания и педагогической миссии сохранения и передачи культурного наследия. Оставаясь неотъемлемой частью академического мира и вузовского образования, система подготовки специалистов-исследователей, также сталкивается с необходимостью пересмотра своих ориентиров и форм работы и адаптации к новым социокультурным и экономическим обстоятельствам.

Одним из ключевых факторов таких трансформаций является все более активное вовлечение России в процессы глобализации образования и науки. Примером тому служит участие РФ в Болонском процессе, который из частного политического процесса, направленного на повышение качества подготовки и мобильности квалифицированных кадров в Европейском союзе, стал основой для реформирования системы профессионального образования в России и других странах мира. Болонские соглашения рассматривают аспирантуру (докторантуру - в терминологии западного образования) как третью ступень образования, которая также должна строить свою работу на основе его базовых принципов. Кроме Евросоюза мощным центром влияния на развитие университетских исследований оказывают США и страны англосаксонской культуры, которые аккумулируют все большее количество молодых исследователей.

В российской науке значительный вклад в понимание модернизационных процессов в образовании внесли работы В.И. Байденко, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, М.Н. Костиковой, М.В. Ларионовой, Н.Д. Никандрова, A.B. Петровского, В. А. Садовничего, Н.К. Сергеева, В.В Серикова, В.А. Сластёнина, В.Д. Шадрикова и др.

С.А. Запрягаева, З.Н. Мальковой, A.M. Митиной, О.В. Кореньковой, JI.H. Пивневой, В.И. Петрищева, И.З. Шахниной и др.

Собственно проблематикой вузовской науки и подготовки специалистов-исследователей за рубежом занимались Р.Г.Бедный,

A.О. Грудзинский, Б.В. Железов, Р.Г. Максимов, A.A. Миронос, Н.Х. Розов, H.A. Селезнёва, B.C. Сенашенко, Р.Г. Стронгин, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев.

Отдельные вопросы становления подготовки специалистов в условиях аспирантуры рассматривались в исследованиях М.В. Алексова, А.Н. Бакушиной, Т.С. Бендюковой, В.И. Богословского, А.Л. Бусыгиной, E.H. Золотухиной, Т.Б.Катасоновой, В.В. Лаптева, B.C. Леднева, A.M. Новикова,

B.Н. Раскина, A.B. Хижной и др.

Сунцовой (профессионально-педагогическая подготовка преподавателей вузов в США, Германии и России), Т. А. Питерсковой (центры дидактики высшей школы Германии).

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему нашего исследования, которая была сформулирована следующим образом: в каком направлении эволюционирует организация подготовки специалистов-исследователей в системе высшего профессионального образования в зарубежных странах и каковы историко-культурные, социально-экономические и педагогические предпосылки таких трансформаций.

Объект исследования - теория и практика высшего профессионального образования за рубежом.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (Р. Барнетт, А.Г. Бермус, М. Вебер, Б.С. Гершунский, Э. Дюркгейм, Дж. Ритцер, Р. Инглхарт, М. Кастельса, В.В. Краевский, JI.B. Мардахаев, Б. Ридингс, B.C. Розов, В.А. Сластенин, Х.Ортега-и-Гассет, П. Штомпка, К. Ясперс); современные методологические разработки по истории образования (М.В. Богуславский, A.A. Вербицкий, С.Ф. Егоров, М.А. Захарищева, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, A.A. Романов); работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, К.И. Салимова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, В. Holmes, Р. Altbach и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

• научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, Е.А. Баева, В.И. Байденко, В.А. Бордовский, Е.В. Вашурина, М.В. Волынкина, Л. Гребнев, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, А. Иванов, A.A. Кирсанов, А.К. Клюев, М. Кольчугина, В.В. Кондратьев, Я.И. Кузьминов, Г. Лазарев, И.И. Легостаев, Г.А. Лукичев, И. Майбуров, М. Малица, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, B.C. Никольский, Е.Г. Осовский, Ю.П. Похолков, Ф.Л. Ратнер, С.И. Родзин, З.С.

Сазонова, Р. Сейнер, В. Сенашенко, A.A. Скамницкий, С. Смирнов, Э.И. Сокольникова, М. Arnold, B.R. Clark, Н. de Wit, J.L. Davies, L. Gray, C. Golde, В. Kehm, J. Knight, G. Neave, P. Scott, B. Sporn, U. Teichler, W.G. Tierney, G. Walker и др.);

• компаративный подход к исследованию педагогических явлений (Т.С. Георгиев, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, С.А. Запрягаев, З.А. Малькова, A.M. Митина, О.В. Коренькова, JT.H. Пивнева, В.И. Петрищев, И.З. Шахнина и др.).

Исследование обеспечено комплексом источников:

• материалы отдельных учебных заведений (стратегические планы, учебные планы, образовательные программы);

• отечественные и зарубежные научные монографии и публикации в научной периодике по педагогике;

• электронные ресурсы, базы данных и сайты высших учебных заведений;

• результаты наблюдений, бесед, интервью, сотрудничества соискателя с преподавателями и студентами университетов Англии, США, Ирландии, Франции, Германии, Литвы, Польши, Австрии, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции.

Работа выполнялась на базе Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта.

Исследование осуществлялось в три этапа:

• этап синтеза и обобщения (2009-2011 годы) - состоял в обобщении, систематизации полученных результатов исследования, уточнении теоретических и эмпирических выводов, подведении итогов исследования.

- продемонстрировано на примере деятельности докторских программ современных европейских и американских университетов, как интернационализация в области подготовки специалистов-исследователей приводит к интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов и стимулирует партнерство в научно-образовательной деятельности; проанализированы организационно-педагогические принципы построения программ обучения специалистов-исследователей в рамках третьей ступени профессионального образования в странах Европы и США;

- определены три ключевых функции, которые играют докторанты в создании инновационного университета: выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде; являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями; выделены социально-педагогические факторы, определяющие эффективность обучения в докторантуре: формирование универсальных/переносимых компетенций, развитые возможности формальной и неформальной коммуникации научно-образовательном сообществе университета, организация взаимодействия научного руководителя и докторанта на основе психолого-педагогических навыков рефлексивного научного руководства).

Теоретическая значимость исследования:

Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка специалистов-исследователей концентрирует ценности и смыслы культуры университетского образования, основанной на соединении традиций научного труда, ценностей познания и педагогической миссии сохранения и передачи культурного наследия. Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и университета как воплощения идеалов науки и образования, показывает, что на рубеже XX и XXI веков меняется не просто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модернизационные процессы в образовании, но меняется сама форма организации академической жизни. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений.

4. Под влиянием Болонских соглашений основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистов-исследователей, становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ. В европейской высшей школе, в отличие от американской, традиционно не было структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале XX столетия создали широкую систему докторских программ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в докторантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в процессе своей исследовательской работы под руководством опытных ученых.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные выводы и результаты исследования заслушивались, обсуждались на методологических семинарах Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта; а также на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах по проблемам высшего профессионального образования в городах Москва (2011), Самара (2011), Тула (2011), Краснодар (2008), Калининград (2011).

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 396 наименований (в том числе 212 на иностранных языках). Общий объем текста - 379 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Проведенный нами анализ показал, что стрежнем европейский программ профессионального образования на исследовательской ступени является требование формирования общих/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контекста академических исследований) компетенций для работы в сложной и наукоёмкой профессиональной среде внутри или вне академической сферы.

Тенденция активного включения в структуру программ докторантуры целевых установок, связанных с развитие социальных навыков объясняется прагматическими ориентациями и изменившимися ожиданиями на рынке научно-ориентированного труда, позволяющие исследователям не связывать свою карьеру с академической средой вуза. Это побуждает университеты к проектированию новых компетентностных моделей подготовки докторов с учетом, того факта, что многие докторанты могут заняться исследованиями в частных инновационных и высокотехнологичных компаниях.

В число «переносимых» компетенций включают:

1.Знание и понимание: системное понимание своей сферы исследований и владение навыками и методами исследования, которые используются в данной сфере.

Формирование «переносимых» компетенций у специалистов-исследователей происходит как в рамках формальной программы обучения, главным образом, за счет обязательных и факультативных курсов, так и посредством неформальных аспектов учебных планов, предполагающих деятельность за пределами учебных классов. Для докторантов, неформальные аспекты обучения включает в себя помощь в проведении реальных исследований, участие в конференциях, а также участие в подготовки публикаций в соавторстве с действующими исследователями и преподавателями вуза. Такая деятельность способствует академической социализации докторантов и их приобщению к нормам и ценностям научной дисциплины. Студенты осваивают формы поведения и деятельности, принятые в научном сообществе, его ценности и установки, и на их основе определяют для себя возможные формы участия в академическом пространстве

Можно утверждать, что эффективная организация научных исследований в вузе должна опираться на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, которые и составляют уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа.

Успешность обучения в докторантуре и проведения диссертационного исследования зависит от того, насколько комплементарно окажется взаимодействие научного руководителя и докторанта. Чрезвычайно важно, чтобы научный руководитель мог взять на себя не только функции научного консультанта и советника, но и обеспечил достаточно эмоциональной поддержки и возможности обрести уверенность в собственных силах докторанту. Для этого необходимо, чтобы те преподаватели и исследователи, которые привлекаются в качестве научных диссертационных исследований, обладали хотя бы базовыми психолого-педагогическими навыками и могли бы рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с докторантами. Повышение психологической компетентности научного руководства могло бы способствовать развитию научных школ и привлечению в науку талантливой молодежи.

Важным аспектом подготовки исследователя является подготовка публикаций в международных изданиях, что становиться в настоящее время неотъемлемой частью научной карьеры и необходимым условием широкого научного признания. Это в свою очередь требует формирования специальных компетенций, связанных со следованием интернациональным правилам построения научного дискурса.

Анализ показал, что проблемы в подготовке публикаций характерны для большинства начинающих исследователей, работающих вне англоамериканских научных центров. Различные аспекты этих проблем могут быть обозначены как овладение дискурсивной компетенцией науки.

Культурные и экономические трансформации последних 50 лет, сделали английский основным иностранным языком для системы высшего образования. В условиях многоязычной и поликультурной научно-образовательной среды английским язык стал параметром по умолчанию при планировании совместных проектов. Поэтому публикация результатов исследований является сложной дискурсивной задачей. Она включает в себя не только информирование научного сообщества об исследовании посредством научной статьи, но также предполагает общение с большим количеством людей на этапе ее подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами анализ показывает что, в научной литературе понятие модернизации может интерпретироваться и употребляться в различных контекстах, и чаще всего подразумевает:

- модернизацию как синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед;

- модернизацию как достижение «современности», которую понимают как состояние общества, харакетризующееся комплексом социальных, политических, экономических, культурных и психологических признаков, отличающих экономически развитые страны мира. Модернизация в этом смысле означает, процесс превращения традиционного, или дотехнологического общества, по мере его трансформаций, происходивших на Западе с ХУ1-го века и достигших своего апогея в Х1Х-ХХ веках, в общество для которого характерны машинная технология, рациональные и секулярные отношения, а также высоко дифференцированные социальные структуры.

Основным источником модернизации рассматриваются новые технологии как основной источник социальных изменений. Но новые технологии не изменяют общества сами по себе. Модернизация - это реакция общества на технологию, которая меняет жизнь людей. Главный тезис теории модернизации состоит в том, что социально-экономическое развитие ведет к закономерным и до известной степени прогнозируемым изменениям в культурной и политической жизни. Исходным моментом социально-экономического развития являются технические инновации, повышающие производительность труда и влекущие за собой социальные трансформации.

Постиндустриальное общество - это общество, в котором сфера промышленного труда, индустриальная сфера уже не имеют того значения и не играют той роли, как на предшествующих этапах развития промышленного общества. В постиндустриальном обществе ключевую роль играет не промышленный труд, а знание.

Следствием модернизации стали процессы глобализации. В этом контексте глобализация может быть определена как интеграция экономических, политических и социальных институтов и культур, связанная с развитием модернизационных процессов во всем мире.

Общим элементом, объединяющим различные концепции модернизации является структурное единство феноменов социальных изменений, которое описывается через противопоставление таких оппозиций как «традиции-инновации», «стабильность-изменчивость», «предсказуемость-неизвестность», «передовое-отсталое», «рациональное-иррациональное». Каждая из этих оппозиций характеризует определенный взгляд на мир, свойственный исследователю той культурной или научной традиции, которую он представляет.

Любая развивающаяся социальная система обречена на изменение, поэтому стабильность социальной жизни характеризуется не отсутствием изменений, а их темпом, скоростью, с которой меняются обстоятельства и окружающая среда. Образовательные учреждения, и университет как их главный символ, не могут игнорировать то, что происходит вокруг них - в мире, где происходят технологические, социальные и культурные революции. Университет часто оказывался на острие социального прогресса, и выступал своего рода зеркалом, в котором ясно отражались тенденции, набиравшие силу в обществе и культуре. За последние два столетия, с которыми принято связывать смену эпох и переходу общества от аграрного к индустриальному, а затем к постиндустриальному, изменилась и роль университета как пространства, где создавалась наука и где она укрепляла свое влияние на общество.

Традиционно понятие «университета» как социального института увязывается с «универсальностью» представленных в нём отраслей знания, но изначально ассоциация высшей школы с дисциплинами, составляющими основу научного знания, не была однозначной. Университеты средневековой Европы имеют своим истоком свободные объединения учеников, которые собирались вокруг знаменитых учителей и сами определяли свою жизнь.

В основу немецкого университета были положены два принципа: свобода учить и свобода учиться, а также устремленность к науке, знанию, систематически культивируемому ради себя самого. Отправной точкой для этой концепции является идея о том, что государственная система образования должна быть направлена на распространение интеллектуальной культуры, основанной на универсальном и фундаментальном образовании.

1. осуществление фундаментальных академических исследований (исследовательская);

2. профессиональная подготовка специалистов (просветительская, педагогико-прикладная);

3. распространение знаний (культурная, общеобразовательная). Функции, которые выполнял университет, были интегрированы в миссию университета, структуру регулярной научно-педагогической практики, осуществляемой членами преподавательского состава, и закреплены государством в виде законов и положений.

В конце XX века идея университета испытает кризис, связанный с тем, что под влияние глобальных процессов, традиционная апелляция университетского образования к идее культуры, меняется ориентацией на экономические по своей сути показатели успеха. Если в XIX и первой половине XX века в центре университетского образования находилась фигура профессора как носителя знания, ценностей культуры и науки и опыта критического исследования природы и обществ, и исполняющего одновременно роль ученого и преподавателя, то в конце XX века центр университетской системы координат оказывается сдвинут к менеджерам-управленцам, главным из которых является ректор.

Современные стратегии развития высшего образования предлагают рассматривать университет как рынок, где продают информацию, как структуру для производства, распространения и продажи знаний [137].

Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и университета как воплощения идеалов науки и образования, показывает, что на рубеже XX и XXI веков меняется не просто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модернизационные процессы в образовании, но меняется сама форма организации академической жизни. Университет как источник ресурс для подготовки высококвалифицированных кадров и создания инновационных технологий, обещающих экономический успех, стал одним из главных элементов конкуренции между странами. И в этом качестве столкнулся с необходимостью перестраивать свою внутреннюю культуру в соответствии с требованиями, которые стали предъявлять правительства, промышленные компании, студенты, международные ассоциации. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений. За столетия своего развития наука выработала свои способы внутренней регуляции, основанные на коллегиальной оценки как способе получения признания результатов научного труда. Широкая автономия и коллегиальность обеспечивала необходимую степень академических свобод, которые были предпосылкой объективности научных результатов. Еще сложнее поддаются формализации педагогические составляющие труда педагога-ученого. Очевидно, что тем самым возникает конфликт между ценностными ориентациями, который может проходить как по административным границам университета, так и внутри личности ученого.

На уровне миссии университета он может проявляться как попытка примирить два противоречащих друг другу вектора развития - развития университета как успешного предприятия, чей успех измеряется в количественных показателях (число студентов, количество патентов и инновационных предприятий, с ним связанных и т.д.), и университета как центра культуры, сохраняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии. Здесь экономический подход перестает быть уместным. Эти ценностные ориентации и отражают оппозицию «традиции-инновации», обозначенную нами ранее и свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого из этих полюсов подвергает опасности особую роль университета в обществе. Выход который, видится специалистам образования и философам заключается в том, что университет должен интегрировать обе этих возможности, сохраняя за собой возможность критической рефлексии и самодетеримнации собственного пути развития, не отрицая инновации и поддерживая традиции.

Основными тенденциями, которые характеризуют развитие мировой системы высшего профессионального образования определяются сочетанием трех процессов - массовизации, маркетизации и интернационализации образования

На Западе массовизация высшего профессионального образования началась 1960-70-е г.г. и во многом была обусловлена стремительным ростом числа рабочих мест, требовавших более сложной и длительной подготовки, чем начальное и среднее профессиональное образование. Развитию этого процесса способствовало и увеличение наукоемких секторов экономики. Тенденции превращения высшего образования в массовое явление привели к пропорциональному росту исследовательских ступеней подготовки специалистов.

Расширение сферы наукоемкого производства, рост запросов со стороны экономики на инновационные продукты и технологии привели к тому, что университеты в экономически развитых странах демонстрировали рост показателей, отражающих интерес студентов к обучению в докторских программах. Например, в 2000-х годах в США количество студентов, закончивших вуз и получивших степень бакалавра за период 1998 по 2008 год увеличилось на 32 %. Количество присужденных докторских степеней за это же период увеличилось на 38% (63712 человек в 2008 году), при том, что население страны за это время выросло на 11%. В целом по всем странам ОЭСР отмечается не просто положительная динамика интереса к участию в докторских образовательных программах и получения соответствующих степеней, произошло существенное увеличение (на десятки процентов) количества докторантов в системе высшего образования.

Если общие тенденции в сфере высшего образования для развитых стран сохраняют более или менее предсказуемую направленность (количество студентов в системе послесреднего образования растет пропорциональной росту населения с учетом миграционных потоков), то в сфере подготовки специалистов высшей квалификации можно обнаружить бурный рост, который чаще всего объясняется тем, что именно на это уровне хорошо чувствуются тенденции глобализации образования и высока академическая мобильность молодых исследователей

Такие тенденции наблюдаются и в России, но, в тоже время увеличение количества защищенных кандидатских диссертаций на 53,5 % за двадцать лет (с 1991 по 2011) фоне показателей других стран выглядит скромной цифрой: в Великобритании сопоставимый рост произошел всего за последнее десятилетие, а такие страны как Австралия, Корея, Япония, Норвегия, за тоже десятилетие увеличили количество присуждаемых докторских степеней в куда большем масштабе. В Бразилии рост количества докторских степеней составил 300% роста за десять лет. Количество докторантов (PhD) в Китае с 1999 по 2009 г. увеличилось в пять раз.

Одним из следствий массовизации высшего образования стало изменение содержания образования. В странах Европы и Северной Америки потребности новой экономики - экономики, основанной на знаниях, вынудили высшие учебные заведения отказаться от узкой специализации. Рынок труда нуждался в специалистах, обладающих междисциплинарными знаниями, умеющих быстро перепрофилироваться, принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях, работать в поликультурных средах и т.д.

Термин маркетизация в области образования относится к внедрению практик свободного рынка в систему управления вузами. Маркетизации образования проявляется в том, что приоритеты вузов смещаются на экономические показатели. Это требует эффективности вузовской системы с точки зрения снижения издержек и нерациональных затрат, бюджетирования расходов и проектов, активного образовательного маркетинга, создание «центров превосходства», в которых концентрируются ресурсы, позволяющие усилить конкурентные преимущества вуза.

Ориентация высшего образование на корпоративный сектор привела к тому, что все большее число университетов связывают себя с практикой и ценностями предпринимательства и становятся своего рода образовательными корпорациями. Таким образом появился термин «образовательное предпринимательство» (educational entrepreneurship), акцентирующий внимание на коммерческой деятельности и стремлению к инновациям

Под влияние описанных тенденций меняется и организационная культура университета. Среди множество концептуальных моделей, описывающих изменения, происходящие под влияние внешних социально-экономических условий во внтриуниверситетской организационной среде, наибольшую известность получили концепция университета как бюрократической организации (М, Вебер), университета как корпорации (Дж. Ритцер), предпринимательского университета (Б.Кларк), университета-технополиса (Ф. Параделла), адаптивного (сетевого) университета (Б. Спорн) и др. Существуют целый ряд моделей, которые представляют организационную культуру университета в виде вертикальной или матричной структуры, коллегиальной общности или менеджерской бюрократии и их сочетаниях (Дж. Болдридж, У. Бергквист и др.) Каждая из этих концепций отражает определенную политическую позицию, мировоззрение, доминирование определенных норм и ценностей над другими.

Проведенный анализ показал, что современные подходы к организации университетского образования эволюционировали от бюрократических форм, воспроизводивших логику квази-государственного управления, к корпоративным моделям, построенным по образцу менеджмента в рыночно-ориентированных экономических субъектах. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к знаниям и символическим статусным позициям, привело к необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного сообщества к требованиям государственной бюрократической машины и процедурам бизнес-планирования и стратегического анализа. Во второй половине XX века нарастали тенденции подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на рынке образовательных услуг, инновационных технологий и трансфера знаний в промышленность.

В целом в мире сложилось три основных модели организации научной и педагогической жизни университета, которые различались по своим приоритетам и установкам в отношении роли науки в их деятельности. Немецкая модель предполагает слияние преподавания и научных исследований в университетах. Французская модель отдает предпочтение разделению этих двух функций, оставляя университету преимущественно педагогические задачи. Третья («атлантическая», «британская») представляет из себя комбинацию первых двух, заимствуя различный опыт и традиции.

Опыт стран-экономических лидеров показывает, что ведущая роль в переходе к инновационной экономике, принадлежит университетам, так как здесь сконцентрированы основные составляющие успеха:

• подготовка высококвалифицированных специалистов;

• научно-технические идеи и разработки;

• возможности решения междисциплинарных проблем.

На вершине пирамиды образовательной системы развитых стран стоят университеты особого типа, которые в последнее время стали называть университетами инновационного типа.

Анализ показал, что докторанты играют значительную роль в сотрудничестве между университетами и промышленностью. Докторанты и исследователи-стажеры выполняют три ключевых функции в этом обмене: во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде; и, в-третьих, являются связующим узлом в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.

Обучение в докторантуре позволяет специалисту-исследователю получить навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований, которые он может реализовывать в тех сферах деятельности, где продолжает свое профессиональное развитие. Докторанты и докторанты вузов, таким образом, создают инфраструктуру инноваций как совокупности человеческого и социального капитала в рамках тех организаций, в которых они ведут свою деятельность. Таким образом, подготовка исследователей в вузе выполняет важные функции по созданию сообществ и социальных сетей, состоящих из людей, способных создавать новее знание, воспринимать его и воплощать знания в технологии, служащие общественному благу и экономическому росту.

Американская образовательная система явилась одним из первых очагов модернизации в образовании. Именно в ней сформировались и были впервые апробированы такие атрибуты современной высшей школы, как кредитная система, юридически закрепленная институциональная автономия университетов, общественная и профессиональная аккредитация вузов.

Главным элементом подготовки кадров ученых-исследователей и преподавателей в вузах США является докторантура. Поскольку в США существует только одна ступень, предполагающая защиту докторской диссертации на степень доктора (PhD), то и в языковой логике мы также используем термин «докторантура» вместо «аспирантура», хотя, по сути (и по квалификационным требованиям), «докторская» диссертация в США соответствует «кандидатским» диссертациям в отечественной системе образования.

Отличие американской модели подготовки специалистов-исследователей от европейской системы - в продолжительности и методической организации. Американская схема подготовки часто включает пятилетнюю PhD программу. Первые два года очень большой упор делается на обучение, последующие годы - на проведение исследования. В отличие от Европы в американские пятилетние программы PhD, могут принимать бакалавров.

В Европе Болонский процесс предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры. В рамках Болонского процесса в Европе докторские программы по подготовке специалистов-исследователей рассматриваются как третья ступень профессионального образования.

В европейской высшей школе, в отличие от американской, традиционно не было структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале XX столетия создали широкую систему докторских программ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в самом процессе своей исследовательской работы под руководством опытных исследователей.

Под влияние Болонских соглашений, основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистов-исследователей становиться широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ.

На данный момент в вузах большинства европейских стран вводят системы кредитов (ЕСТ8) для структурирования программ обучения в докторантуре. Но большинство вузов используют ее только для оценки обязательных компонентов программы, не связанных с подготовкой диссертационного исследования. Поскольку система кредитов основана на формальных критериях и не может быть применена автоматически, когда речь идет о творческой работе исследователя, кредиты служат для целей повышения мобильности докторантов и участников международных докторских программ,

- обучение в докторантуре должно быть сфокусировано на потребностях студента, а не интересах организации или научного руководителя;

- государство и университеты обязаны поддерживать и стимулировать международную мобильность докторантов; поскольку нарастает не только территориальная, но и транспрофессиональная мобильность, то важным компонентом докторской программы должно стать развитие соответствующих переносимых навыков (универсальных компетенций);

- повышаются требования к научному руководству не только с точки зрения профессиональной компетентности руководителя, но педагогических компонентов в его деятельности.

Под интернационализацией в сфере высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях понимается процесс при котором «цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное или глобальное измерение» [302].

Современной формой организации сотрудничества научно-образовательных учреждений являются международные академические альянсы, которые создаются с целбю кооперации вузов для объединения ресурсов, интеллектуального потенциала и повышения мобильности исследователей.

Голландский исследователь X. де Вит [237], предложил классифицировать формы межвузовской кооперации в виде трех моделей -«академической ассоциации», «академического консорциума» и «институциональной сети»:

Академические ассоциации - это организации исследователей или администраторов и/или подразделений (отделов, центров, школ, учреждений), которые объединяются для достижения общей цели, связанной с их профессиональным развитием.

Вне зависимости от названия, наиболее распространенными в рамках институционального сотрудничества являются формы деятельности, направленные:

- на расширение возможностей для мобильности студентов и персонала, академических обменов;

- на разработку совместных учебных программ и совместных курсов;

- на развитие научного сотрудничества;

- на подготовку совместных заявок для научно-исследовательских проектов.

Мобильность докторантов в Европе стимулируется различными программами Евросоюза, государственными и региональными программами. Наиболее известные европейские программы - "Эразмус", а затем (с 1995г.) "Сократ".

Проведенный нами анализ показал, что стрежнем европейский программ профессионального образовательного образования на исследовательской ступени является требование формирования общих/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контекста академических исследований) компетенций для работы в сложной и наукоёмкой профессиональной среде внутри или вне академической сферы.

В число «переносимых» компетенций включают:

1 .Знание и понимание: системное понимание своей сферы исследований и владение навыками и методами исследования, которые используются в данной сфере.

Формирование «переносимых» компетенций у специалистов-исследователей происходит как в рамках формальной программы обучения, главным образом, за счет обязательных и факультативных курсов, так и посредством неформальных аспектов учебных планов, предполагают деятельность за пределами учебных классов. Для докторантов, неформальные аспекты обучения включает в себя помощь в проведении реальных исследований, участие в конференциях, а также участие в подготовки публикаций в соавторстве с действующими исследователями и преподавателями вуза. Такая деятельность способствует академической социализации докторантов и их приобщению к нормам и ценностям научной дисциплины. Докторанты осваивают формы поведения и деятельности, принятые в научном сообществе, его ценности и установки, и их на основе определяют для себя возможные формы участия в академическом пространстве

Можно утверждать, что эффективная организация научных исследований в современном вузе должна опираться на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, которые и составляют уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа.

Современные исследования показывают, что успешность обучения в аспирантуре и проведение диссертационного исследования зависит от того, насколько комплементарно окажется взаимодействие научного руководителя и аспиранта. Чрезвычайно важно, чтобы научный руководитель мог взять на себя не только функции научного консультанта и советника, но и обеспечил достаточно эмоциональной поддержки и возможности обрести уверенность в собственных силах аспиранту. Для этого необходимо, чтобы те преподаватели и исследователи, которые привлекаются в качестве научных диссертационных исследований, обладали бы базовыми психолого-педагогическими навыками и могли бы рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с аспирантами. Повышение психологической компетентности научного руководства рассматривается как фактор, способствующий развитию научных школ и привлечению в науку талантливой молодежи.

Важным аспектом подготовки исследователя является представление публикаций в международных изданиях, что становиться в настоящее время неотъемлемой частью научной карьеры и необходимым условием широкого научного признания. Это в свою очередь требует формирования специальных компетенций, связанных со следованием интернациональным правилам построения научного дискурса.

Анализ показал, что проблемы в подготовке публикаций характерны для большинства начинающих исследователей, работающих вне англоамериканских научных центров. Различные аспекты этих проблем могут быть обозначены как овладение компетенциями научной коммуникации и подготовки публикаций в соответствии с правилами дискурса науки.

Наука, как и любой социальный институт, использует особые правила и стратегии построения коммуникации и поддержания ценностных образцов, которые поддерживаются средствами ее институциональных дискурсов. Институциональный дискурс представляет собой определенную систему профессионально-ориентированных знаков или, другими словами, обладает собственным подъязыком (специальной лексикой, фразеологией). Поэтому важную роль в подготовке докторантов отводится освоению навыков подготовки текстов научных публикаций, построения исследования в соответствии принятыми критериями качества научных данных, их оформления и представления их в научном сообществе

В целом, проведенное исследование показало, что современная система подготовки специалистов-исследователей ищет выход из кризиса, в котором оказалась на рубеже веков во многих странах мира, в том числе и в России. Обнаруживаемые тенденции показывают, что ключевые направления трансформаций в системе университетских программ подготовки докторантов в странах Европы и США охватывают комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих реализовать следующие задачи: создание систематических учебных курсов и форм учебного контроля, позволяющих интегрировать подготовку исследователей в систему сопоставимых образовательных стандартов; усиление универсальных компонентов в подготовке специалиста исследователя, связанных с социальными компетентностями, необходимыми современному представителю научного сообщества (установление и поддержка социальных контактов, владение процедурами организации исследования и формальными и неформальными компонентами коммуникации в академическом пространстве; включение исследовательской деятельности докторантов в контекст инновационной политики вуза и потенциальной коммерциализации научных результатов; развитие региональной и международной мобильности исследователей и ресурсов посредством создания научно-образовательных коллабораций и консорциумов между академическими учреждениями, промышленностью и инновационными фондами и другими организациями.

Дальнейшие перспективы нашего исследования могут быть связаны с более детальным анализом российского опыта подготовкой специалистов-исследователей в контексте отечественных подходов организации науки и научной деятельности в вузе и сопоставлением его с современными тенденциями, наблюдаемыми в мировом образовании. В этом смысле интерес могут представлять реформы исследовательских ступеней профессиональной подготовки, предпринятые в странах Азии и Латинской Америки. Безусловный интерес представляют ценностно-смысловые основания, организационно-педагогические и методические принципы создания и поддержания научных школ и инновационной среды вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Грибанькова, Анжела Алексеевна, Калининград

1. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / отв. ред.

2. М.В. Ларионова. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. 152 с.

3. Алексов М.В. Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании: автореф. дис. кандидата пед. наук. Краснодар, 2010.

4. Алферов Ж. Университет родился! // Поиск. 2005. № 10. - С. 4.

5. Апкарова Е. Болонский процесс и система высшего образования Франции // Высшее образование в России. 2008. - № 10. - С. 112-115.

6. Аристова М.В. Методы и механизм управления системой послевузовской подготовки специалистов в высшей школе: автореф. дис. канд. эконом, наук. СПб., 2000.

7. Артамонова М.В. Реализация интеграционной политики в системе высшего профессионального образования РФ тенденции институциональных изменений: автореф. дис. канд. соц. наук. М., 2008.

8. Артамонова М.В. Реформа высшей школы и Болонский процесс в России. М.: Экономика, 2008. 279 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

10. Ахола С., Месикяммен Я. Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии // Высшее образование в Европе. 2003. Том 28. -№2.-15 с.

11. Ю.Байденко В. И., Гришанова Н. А., Пугач В. Ф. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня. 2005. -N5.- С. 16-21

12. П.Байденко В.И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса // Высшее образование в России. 2009. №9. - С. 120-132.

13. Байденко В.И., Селезнёва H.A. Из истории становления европейской докторской степени // Высшее образование в России. 2010. -№ 8/9. С. 99-116.

14. Байденко В.И., Селезнева H.A. Пути совершенствования докторской подготовки: Европа и США // Высшее образование в России. 2010. -№11. С. 99-112

15. Байденко В.И., Селезнева H.A. Содержательно-структурные особенности европейского докторского образования // Высшее образование в России. 2010.- №10. -С 89-104

16. Бакушина А.Н. Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2009.

17. Барнетт Р. Осмысление университета. URL: http://charko.narod.ru/ index20.html

18. Бауман 3. Текучая модерность: взгляд из 2011 года URL: http://www.polit.ru/lectures/2011 /05/06/bauman.html

19. Бедный Б., Козлов Е., Максимов Г. и др. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза // Высшее образование в России. 2003. -№ 4. С. 3-14.

20. Бедный Б.И., Миронос A.A. Тенденции развития аспирантуры в инновационном обществе // Высшее образование в России. 2009. №9. -С.79-86.

21. Бейшеев А.Ф.Для чего нужен национальный индекс цитирования URL: http://sk.edu3000.ru/gazetes/arhiwnomr08/N408%20chron/n42zitir2.htm

22. Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета : автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002.

23. Берму с А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М.: Канон, 2008.-384 с.

24. Бехман Г. Современное общество: общество риска, информаицонное общество, общество знаний. М.: Логос, 2010. 248 с.

25. Болонский «светофор»: сравнительная таблица достижений стран -участниц Болонского процесса // Аккредитация в образовании. 2009. № 31.-С. 30-31.

26. Болонский процесс: Бергенский этап / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2005

27. Болонский процесс: на пути к Лондону / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2007. 264 с.

28. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов.энцикл., 1969-1978. - 30 т.

29. Бондарева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П. и др. Образовательное пространство России: проблемы интеграции. М.: 2004. 464 с

30. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социальных изменений. М.: Аспект-Пресс, 1998. 284 с.

31. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы : автореф. дис. док. пед. наук. Тольятти, 2000.

32. Непомнящая JI.В. Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы : автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

33. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. / пер. с англ. А. Суворовой. М.: Апрель -Пресс,ЭКСМО Пресс, 2000. - 320 с.

34. Вебер М. История хозяйства. Город. М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2001. -576 с.

35. Ведущие научно-образовательные инновационные центры мира в области гуманитарных знаний: методическое пособие / РГПУ им. А. И. Герцена. СПб.: Изд-во Академии исследования культуры, 2008. 287 с.

36. Верховкина М.Е. Институт российского высшего образования и его трансформация в условиях Болонского процесса: социологический анализ: автореф. дис. канд. соц. наук. СПб, 2006. 27с.

37. Воронина Л.А., Ратнер C.B. Научно-инновационные сети в России: опыт, проблемы, перспективы. М.: Инфра-М, 2010. 254 с.

38. Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах // Отечественные записки. 2003. № 6(14). - С.213-214. URL:http ://www. strana-oz.ru/?numid= 15 &article=:726.

39. Германия. Факты. Берлин: Федеральное Министерство иностранных дел, 2003. С. 236.

40. Гершунский Б. С. Россия США: интеграция в сфере образования (ценностно-целевые приоритеты). М., 2003

41. Глайсснер, О. Ю. Из практики применения системы кредитных единиц в вузах Германии // Aima mater. 2009. - № 6. - С. 57-64.

42. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста : автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 44с.

43. Голубкин В. Н., Календжян С. О., Клеева JI. П. Образовательные программы как элемент управления корпоративным знанием // Вопросы экономики. 2006. №7. - 129-139

44. Грауманн, Певзнер О., Ширин А. Новая идентичность вуза в условиях интернационализации образования // Высшее образование в России. 2009,-№6.-С. 123-131.

45. Грачева В.Г. Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе : автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2007.

46. Гретченко А.И. , Гретченео A.A. Болнский процесс: перспективы интер грации: интеграция России в европейское и мировоей образовательное пространство. М.: КНОРУС, 2009. 423 с.

47. Грудзинский А. О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. № 4. - С. 113-121.

48. Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация ВУЗа / Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2004. 370 с.

49. Грудзинский А.О. Европейское измерение в развитии управления университетом // Высшее образование в России. 2009. №9. - С.86-74.

50. Грудзинский А.О., Бедный А.Б. Трансфер знаний функция инновационного университета // Высшее образование в России. 2009.-№9. - С.66-79.

51. Грундер Г.-У. Болонский процесс в Швейцарии : «новые концепции» обучения «новый тип» учения ? // Высшее образование в России. -2009.-№7.-С. 163-168.

52. Губаревич Д.И., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. Отношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе: попытка анализа // Образование в современной культуре. Альманах 1. /под ред. М.А.Гусаковского. Минск: Пропилеи, 2001. С. 46.

53. Губман Б.Л. Магистратура и докторантура в странах Запада: вызов общества, основанного на знаниях // Образование и общество. 2006. - № 5.-С. 23-30.

54. Гур Офер. Независимые и открытые // Эксперт. 2009.- № 41. С. 72-75.

55. Гусаковский М.А. Предисловие// Ньюмен Дж. Г. Идея Университета/ пер. с англ. С. Б. Бенедиктова ; под общ. ред. М. А. Гусаковского. -Минск: БГУ, 2006. 208 с

56. Гусаковский М.А. Университет как центр культуропорождающего образования // Образование в современной культуре. Альманах 1. /под ред. М.А.Гусаковского. Минск: Пропилеи, 2001. 128 с.

57. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1991.-Т.4.

58. Дежина И.Г., Егерев C.B. Концепция послевузовского образования нового типа // Высшее образование в России. 2004. № 4. - С. 135-142.

59. Джонстоун Д.Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 5 - 6(28). - С. 92 - 102.

60. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М.: Школьные технологии, 2010. 224 с.

61. Ерофеев Д.С. Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса: автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2006.

62. Ершова, И. В. Глобализация образования в рамках Болонского процесса // Педагогика и психология : проблемы теории и практики : сб. ст. Архангельск, 2008. Вып. 1. - С. 51-54.

63. Железов Б.В. Программы Ph.D. как третья ступень образования в странах ОЭСР — участницах Болонского процесса / Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / отв. ред.М.В. Ларионова. — М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2005. С. 139-148.

64. Зарубина Н. Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития: М. Вебер и современные теории модернизации. СПб.: РХГИ, 1998. 288 с.

65. Захарова О. Л. Университеты Германии в Болонском процессе // Педагогика. 2009. № 2. - С. 101-106.

66. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

67. Инглхарт Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия. М.: Новое издательство, 2011. 464 с.

68. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1993. 47с.

69. Исмаилов Э.Э. Подготовка научных кадров в России и за рубежом// Высшее образование в России. 2009. №7.- С. 24-34.

70. К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование. URL: http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/praha/ (дата обращения:20.04.2011).

71. Каменская Ю.А. Образовательная политика в странах Западной Европы и России: сравнительный анализ : автореф. дис. канд. полит, наук. М., 2007.

72. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. С. 209-233.

73. Каримов З.Ш. Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов: автореф. дис. докт. пед. наук. Уфа, 2009.

74. Карлов Н. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "не возводи дом свой на песке" //Вопросы философии. 1995. N 11.-С. 35-46.

75. Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А. Показатели уровня образования населения в странах мира: анализ данных международной статистики // «Социология образования». 2008. - №6. - С. 4-20.

76. М.Кастельс. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / пер. с англ. О.И. Шкаратана. М.: ГУ-ВШЭ, 2000 . 608 с.

77. Катасонова Т.Б. Повышение эффективности подготовки научно-педагогических кадров в аспирантурах высших учебных заведений: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2009.

78. Кашлачева Т.С. Интеграция европейского и российского высшего образования институциональный аспект: автореф. дис. канд. соц.н. СПб., 2007.

79. Кашпирева Т.Б. Модернизация образования специалистов социальной сферы в системе многоуровневой подготовки студентов во Франции : автореф. дис. канд. пед. наук. Тула, 2004. 21с.

80. Кизеветтер A.A. Московский университет и его традиции (Роль Московского университета в культурной жизни России). Прага, 1927. С. 322.

81. Княгин В. Н., Трунова В. Массовое образование: социальный запрос или потребность экономики?// Платное образование. 2006. № 5. - С. 18-21.

82. URL: http://www.csr-nw.ru/content/library/ print.asp?ids:=46&ida=l 284 (дата обращения: 15.01.2011).

83. Кононова C.B. Становление и развитие государственной системы подготовки научных кадров через аспирантуру в России: 1918-2004 : автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.

84. Кричевский Г.Г. Ученые степени в университетах дореволюционной России // История СССР. М.: Наука. 1985. №2. - С. 141-153.

85. Кузнецов И.В. Этапы модернизации системы высшего образования России // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2007. №6. - С. 149-155.

86. Кузьмина Н.В., Пожарский С. Д., Паутова JI. Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста: монография. СПб., 2008.

87. Куренной, В. Дискуссия об университете // Отечественные записки.-2003.-№6.-С. 363-366.

88. Лаптев В. В., Писарева С. А. Современные диссертационные исследования в сфере образования: гуманитарные основания оценки качества. Научно-методические материалы. СПб.: Книжный Дом, 2008.

89. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Горбунова Е.М. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: ГУ ВШЭ, 2004.- 524 с.

90. Левина М.М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентированного профессионального педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2005. №1. - С. 35-38.

91. Липшиц Б.С. Российская система образования: проблемы модернизации в контексте глобализационных вызовов: автореф. дис. канд. философ, наук. Краснодар, 2006. 23с.

92. Любимов Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери // Высшее образование в России. 2004. № 12. - С. 8-24.

93. ЮЗ.Майданский, А. Д. Лекция в структуре неявного знания // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2009. - N 5. - С. 16-19.

94. Макбурни Г. Глобализация как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование сегодня. 2001. .N1. - С.46-55.

95. Макгиннес Э. Финансовый менеджмент в сфере высшего образования: сравнительное исследование взаимоотношений вузов и штатов в США. пер. с англ. М.: Центр ОЭСР—ВШЭ, 2005.

96. Юб.Маклакова Е.В. Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы: автореф. докт. пед. наук. М., 2009.

97. Максимцев И.А., Чиркова A.B. Тенденции развития докторских программ в европейских университетах //Экономическая наука и образование. 2010. - №11. - С. 325-328.

98. Малинский И.Г. Региональная образовательная политика в контексте Болонского процесса: автореф. дис. канд. соц. наук. Саратов, 2004. -23с.

99. Маресова Н.В. Социологический анализ подготовки кадров высшей квалификации в период вхождения России в Болонский процесс: автореф. дис. канд. соц. наук. М., 2007.

100. О.Маркс Д. Смысл базового высшего образования в контексте конкуренции на рынке образовательных услуг // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. - С. 4-11.

101. Междисциплинарный научный сервер Scientific.ru. URL: http://scientific.ru (дата обращения: 7.12. 2010).

102. Мельник В.В. Глобальные тенденции и особенности модернизации высшего профессионального образования в России // Университетское управление: практика и анализ. 2005. №5. - С.5 8-63.

103. Митрофанов С. Плюсы и минусы "Болонского процесса" // Русский журнал". 2003 7 апреля. URL: http://www.russ.ru/ist sovr/sumerki/2003 0407mitr.html

104. Молибога А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск. 1975

105. Молодёжь России 2010: статистический сборник ЮНИСЕФ, Росстат. М.: ИИЦ «Статистика России», 2010. - 166 с.

106. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

107. Новиков М. Традиции Московского университета // Двухсотлетие Московского университета, 1755-1955: празднование в Америке. Нью-Йорк, 1956.- 150с.

108. Нонака И., Такеучи X. Компания создатель знания: Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. М.: Олимп-Бизнес, 2003.

109. Нужны ли докторские диссертации Наука и технологии -тематические материалы - сайт «Snob.ru». URL: http:// www.snob.ru /selected/ entry/13130?preview=print (дата обращения: 20.09.2010).

110. Ньюмен, Дж. Г. Идея Университета/ пер. с англ. С. Б. Бенедиктова; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: Изд-во БГУ, 2006. 208 с.

111. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета / пер. с исп. М. Н. Голубевой; ред. перевода А. М. Корбут; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: Изд-во БГУ, 2005. 104 с.

112. Павлюткин И. В. Конструирование университета как организации //Экономическая социология. 2011. Т. 12. - №1. - С. 104- 123.

113. Панарин А. С. Искушение глобализмом. М.: Экс мо Пресс, 2002. -416 с.

114. Пантин В. У. Волны и циклы социального развития: Цивилизационная динамика и процессы модернизации. М.: Наука, 2004. 246 с.

115. ИО.Патнэм Р. Чтобы демократия сработала. Гражданские традиции в современной Италии: монография: переводное издание /пер. А. Захаров. М. : Ad Marginem, 1996. 287 с.

116. Питерскова Т.А. Становление и развитие центров дидактики высшей школы Германии: конец 60-х гг. XX в. начало XXI в.: автореф. дис. канд. пед. наук. Пенза, 2010. - 24с.

117. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете: монография/ под общей редакцией В.В. Лаптева. СПб.: Книжный дом, 2005. 320 с.

118. Полякова Н.Л. XX век в социологических теориях общества. М.:Логос, 2004. 384 с.

119. Пономаренко Л. Н. Формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога: автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2009. 23 с.

120. Раков В. М. «Европейское чудо» (рождение новой Европы в XVI— XVIII вв.): учеб. пособие. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1999. 254 с.

121. Раскин В.Н. Психологические факторы успешности ученой и научной работы аспирантов технического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992.

122. Ридингс Б. Университет в руинах / пер.с англ. A.M. Корбуга. М. Изд. Дом ГУВШЭ, 2010.—304 с.

123. Ритцер Дж. Современные социологические теории. Спб.: Питер, 2002. -688 с.

124. Розмирович С., Оганесян Т., Медовников Д. Спецовка для храма науки // Эксперт. 2011. №2 (736). - С. 22-26.

125. Сабирова Д.Р. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.): автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 2009.

126. Сагинова O.B Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования (на примере Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова). URL: http://www.marketologi.ru/lib/saginova/intervuz3.html

127. Садовничий В. А. Нужны неординарные решения // Поиск. 2004. № 6. URL: http:// www.3i.ru/print.asp?obno= 1012

128. Садовничий В. А. Россия: Московский университет. Высшая школа // Статьи. Выступления. Интервью. М.: МГУ, 1999. 230 с.

129. Силичев Д. А. Болонский процесс и модернизация образования в России // Вопросы философии. 2009. № 8. - С. 81-91.

130. Сластёнин В.А. Педагогическая аксиология: монография. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2008. 293 с.

131. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

132. Смоленцева А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) // Социология образования. 1999. № 6 - С. 83-88

133. Современный словарь иностранных слов/ под ред. Е.А. Гришиной. -М: Русский язык, 1992. с.723

134. Соловьева B.JI. Теория модернизации в контексте развития общественной мысли в XX веке // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. СПб., 2009.-№ 110. -С. 312-316.

135. Степанова Е.И. Перспективы успешности модернизации российского образования в рамках Болонского процесса : автореф. дис. кан. соц. наук. СПб, 2008. 25с.

136. Стриханов М. Н. Сотрудничество высшей школы и академической науки — объективная необходимость // Вестник РАН. 2003. Т. 73. -№ 11.-С. 963-979.

137. Стриханов М.Н., Трубецков Д.И., Короновский A.A., Храмов А.Е Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы // Высшее образование в России. 2003. № 3. - С. 3-17.

138. Стронгин Р. Г., Бедный Б. И., Максимов Г. А., Миронос А. А. О совершенствовании системы подготовки специалистов высшей квалификации в аспирантуре// Университетское управление: практика и анализ. 2006. № 2. - С. 45-51.

139. Стронгин Р.Г., Максимов Г.А. Опыт интеграции образования и науки // Высшее образование в России. 2005. № 1. - С. 3-14.

140. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. 23с.

141. Сухова Е.Е. Особенности трансформации систем высшего образования Германии и России в контексте болонского процесса: автореф. дис. канд. соц. наук. Смоленск, 2006.

142. Текст Болонской декларации // Сайт Института международного сотрудничества. URL: http://iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/ bologna.html (дата обращения: 10.10.2010).

143. Толмачев Д. Хирш по-уральски //Эксперт Урал, 2010. № 11(413). URL: http://www.expert.ni/ural/2010/l 1/ (дата обращения: 20.01.2011).

144. Ушакин С.А. Университеты и власть // Общественные науки и современность. 1999. № 2. - С. 55-65

145. Ушакин С.А. Функциональная интеллигентность // Полис. 1998 №1. -С. 8-22.

146. Федотова В.Г. Типология модернизаций и способов их изучения// Вопросы философии. 2000. №4. С. 3-27.

147. Филлипс Л. Дж., Йоргенсен М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод / пер. с англ. Харьков: Гуманитарный Центр, 2004. 336с.

148. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: пер. с англ. М.: ACT; Ермак, 2004. 730 с.

149. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. М.: ACT, 2008. 637 с.

150. Хантингтон С. Политический порядок в меняющихся обществах. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - 480 с.

151. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М.: ACT, 2003.- 630 с.

152. Хижная A.B. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "Преподаватель высшей школы": автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2005.

153. Цивилизация, культура, личность. М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 224 с.

154. Цыплакова Д. А. Интернализация внешних эффектов знаний как предпосылка формирования экономики знаний: автореф. дис. канд. экон. наук. М., 2010.

155. Чупрунов Е.В., Гурбатов С.Н. Классические университеты как база формирования федеральных и национальных исследовательских университетов // Высшее образование в России. 2009. №9. - С.56-66.

156. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Волгоград, 2000.-368с.

157. Шмаков B.C. Модернизация в России: от традиции к глобализму // Вестник Новосибирского государственного университета. 2007.- №2. -С.76-81.

158. Шпаковская, JI. Политика высшего образования в Европе и России. СПб. : Норма, 2007. 328 с.

159. Штомпка П. Социология. Анализ социальных изменений. М.: Логос, 2005.-664 с.

160. Штомпка П.Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996.-416 с.

161. Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 г. М.: Наука, 1976. 232 с.

162. Ясперс К. Идея университета / пер с нем. Т.В. Тягуновой; ред. перевода О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А.Гусаковского. Минск: БГУ, 2006.- 159 с.

163. Akerlind, G. S. Academic growth and development How do university academics experience it? // Higher Education. 2005. - № 50. - P. 1-32

164. Almond G, Coleman J. The politics of the developing areas / ed.: Gabriel A. Almond, James S. Coleman; coauthors: James S. Coleman. Princeton: Princeton University Press. 1960. P. 3-64.

165. Almond G., Powell G.B. Comparative politics: a developmental approach Boston, Little, Brown. 1966.- 348p.

166. Altbach P. G. The New Internationalism: foreign students and scholars // Studies in Higher Education. 1989. Vol. 4. - № 2. P. 125-136.

167. Ammon U. Towards more fairness in international English: Linguistic rights of non-native speakers? // in R. Phillipson (ed.). Rights to language: Equity, power and education. 2000. P. 111-116.

168. Arnold M. Schools and Universities on the Continent, ed. by R.H. SUPER.

169. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1964. 437 p.

170. Askehave I.The impact of marketization on higher education genres — theinternational student prospectus as a case in point // Discourse Studies. 2007. №9. - P. 723 - 742.

171. Back K., Davis D., Olsen A. Internationalisation and higher education: Goals and strategies / Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs. Canberra. 1996.

172. Baert P., Shipman A. University under siege? Trust and accountability in the contemporary academy // European Societies. 2005. №7. P. 157-185.

173. Baldridge J.V. Power and conflict in the university. Research in sociology of complex organizations. NY: John Wiley & Sons. 1971.

174. Banks J. The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. Educational Researcher. 1993.- №22(5). P. 4-14

175. Bargar R., Mayo-Chamberlain J. Advisor and advisee issues in doctoral education // The Journal of Higher Education. 1983. № 54(4). P. 407^132.

176. Barnett R. Being a University. Taylor & Francis, Inc., 2010.

177. Barro R. Getting It Right: Markets and Choices in a Free Society. MIT Press, 1997.

178. Barzun J. The American University: How It Runs, Where It Is Going. 2nd ed./ With an Introduction by H.I. London. Chicago; L.: University of Chicago Press, 1993.

179. Beck U. Risk Society: Towards a New Modernity. New Delhi: Sage, 1992

180. Belcher D. Seeking acceptance in an English-only research world // Journal of Second Language Writing. 2007. №16(1). P. 1-22.

181. Bender T. ( ed) The University and the City: From Medieval Origins to the Present. Oxford: Oxford University Press, 1988.

182. Benfield J. R., Howard K. M. The language of science // European Journal of Cardio-Thoracic Surgery.2000. № 18. P. 642-648.

183. Binder L. et al .Crises and Sequences in Political Development, Princeton: University Press, 1971

184. Bleiklie I. Organizing higher education in a knowledge society // Higher Education. 2005. №49. P. 31-59.

185. Blight D. International Education: Australia's Potential Demand and Supply Canberra: IDP Education, 1995.

186. Bologna Seminar on "Doctoral Programmes for the European Knowledge Society" (Salzburg, 3—5 February 2005) Conclusions and recommendations (www.eua.be/eua/jsp/en/upload/SalzburgConclusions.! 108990538850.pdf)

187. Bonewits S., Soley L. Research and the Bottom Line in Today's University // American Academic. 2004. №1(1). P. 81-92.

188. Borell-Damian L. Collaborative Doctoral Education: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange. DOC-CAREERS Project, European University Association, 2009.

189. Bridges D, Husbands C. (eds.) Consorting and collaboration in the education marketplace. London: Falmer, 1996.

190. Brugger B., Hannan K. Modernization and revolution. Routledge, 1983.

191. Buckingham J., Nevile M. A model of citation options // ARAL. 1997. -№20(2). -P. 51-66.

192. Bush, T. The vanishing boundaries: The importance of effective external relations // J. Lumby & N. Foskettck (Eds.), Managing external relations in schools and colleges. London: Paul Chapman, 1999. P. 3-18.

193. Canagarajah A. S. "Nondiscursive" requirements in academic publishing, material resources of periphery scholars, and the politics of knowledge production // Written Communication. 1996. № 13(4). - P. 435-472.

194. Canagarajah A. S. Resisting linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1999.

195. Cargill, M. Transferable skills within research degrees: A collaborative genre-based approach to developing publication skills and its implications for research education // Teaching in Higher Education. 2004. № 9(1). P. 8398.

196. Chiper, S. The Discourse of Romanian Universities // Journal of Organizational Change Management. 2006. №19(6). P. 713-24.

197. Choi К. How to publish in top journals.URL: http://www.roie.org/howi.htm (дата обращения: 18.01.2011).

198. Chouliaraki L., Fairclough N. Discourse in Late Modernity. Rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1999. -168 p.

199. Clark B. R. The higher education system. Academic organizations in cross-national perspective. Berkeley: University of California Press, 1983.

200. Clark B. Sustaining change in universities: Continuities in case studies and concepts. New York: Open University Press, 2004.

201. Clark B.R. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Issues in Higher Education. Paris: IAU Press. Pergamon; Elsevier Science, 1998.

202. Cohen L., Duberley J., McAuley J. Fuelling discovery or monitoring productivity: Research scientists' changing perceptions of management // Organization. 1999. №6. - P. 473-497.

203. Coleman M. Marketing and external relations. // The principles of educational management. White Plains/ T. Bush, J. West-Burnham (eds.). NY: Longman, 1994.

204. Condition of Education. Washington: Government Printing Office, 2010.

205. Conference: How to Assure Quality in New-Style Doctoral Studies. URL: http://www.reko.ac.at/bologna proiekte/workshopskonferenzen/index.php?! ang^EN (дата обращения: 20.03.2011).

206. Connell I., Galasinski D. Academic Mission Statements: an exercise in negotiation // Discourse & Society, 1998. №9. - P. 457-479.

207. Considine M., Painter M. Managerialism: The Great Debate. Melbourne: Melbourne University Press, 1997.

208. Crystal D. English as a Global Language. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

209. Currie J., Vidovich L. Privatization and Competition Policies for Australian Universities // International Journal of Educational Development. 2000. № 20.-P. 135-151.

210. Curry M. J., Lillis T. Multilingual scholars and the imperative to publish in English: Negotiating interests, demands, and rewards // TESOL Quarterly. 2004. № 38(4). - P. 663-688.

211. Dan H. PhDs: High in number low in quality // China Daily. URL: http://www.chinadaily.com.cn/china/2010-08/26/content11203782.htm (дата обращения: 5.12.2010).

212. The Global Knowledge Economy: and its Implications for Business, Management Insight are publications of David Skyrme Associates №21 URL: http://www.skyrme.eom/insights/21 gke.htm (дата обращения: 10.02.2011).

213. Denicolo P. Doctoral supervision of colleagues: Peeling off the veneer of satisfaction and competence// Studies in Higher Education. 2004. -№ 29(6). -P. 693-707.

214. Dent H. Universities in Transition. London: Cohen and West, 1961. 176 p.

215. France. URL: hitp: ' w w\\ .universitssummit201 1 ,org-'dijonpage.php?pLige~ 12 (дата обращения: 10.04.2011).

216. Dixon M., Tope D., Dyke N. The university works because we do: On the determinants of campus labor organizing in the 1990s // Sociological Perspectives. 2008. №51(2). - P. 375-396.

217. Donald J. Knowledge and the university curriculum // Higher Education. 1986. № 15(3-4). - P.267-282.

218. Donoghue F. The Uneasy Relationship between Business and the Humanities // American Academic. 2004. №1(1). - P. 93-110.

219. Elsener A. ECTS Points in the Doctoral Program//University of Zurich, Department of Informatics/Doctorate, 2011. 2 p. URL: http://www.ifi.uzh.ch/fileadmin/site/teaching/MerkblaetterFormulare/DI nf08/RulesforCredits.pdf (дата обращения: 14.04. 2011).

220. Empfehlungen zur Doktorandenausbildung//Wissenschaftsrat. Geschäftsstelle, 15. November 2002. URL: www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5459-02.pdf (дата обращения: 5.11.2010).

221. Enders J. Serving many masters: The PhD on the labour market, the everlasting need of inequality, and the premature death of Humbolt // Higher Education. 2002. №44. - P. 493-517.

222. Enders J. Border crossings: Research training, knowledge dissemination and the transformation of academic work // Higher Education. 2005. №49. P. 119-133.

223. Estes R J. Trends in World Social Development, 1970-95: Development Prospects For a New Century // Journal of Developing Societies. 1998. -№14(1).-P.l 1-39.

224. European Commission. Researchers in the European research area: One profession, multiple careers. Brussels: European Commission, 2003. URL: http://ec.europa.eu/research/era/docs/en/ec-researchers-3.pdf (дата обращения: 5.09.2010).

225. European University Association (EUA) . Strong universities for Europe. URL: http:// www.eua.be/eua/en/DoctoralProgrammes.jspx (дата обращения: 10.11.2010).

226. European University Association (EUA). Strong universities for Europe. URL: http:// www.eua.be/eua/en/Salzburg Seminar.ispx (дата обращения: 20.11.2010).

227. European Commission Eurostat. Year key to European statistics. URL: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ (дата обращения: 3.12.2010).

228. European Commission Eurostat. Year key to European statistics. Education and training. Dana. Database. URL:http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/ page/portal/education/data/database (дата обращения: 10.12. 2010).

229. Eurodoc: The European Council of Doctoral Candidates and Junior Researchers. Vilnius, March 31 April 4. URL: http:// www.eurodoc.net (дата обращения: 11.10.2010).

230. Faulkner W., Senker J. Knowledge frontiers: Public sector research and industrial innovation in biotechnology, engineering ceramics, and parallel computing. Oxford: Clarendon Press. 1995.

231. Framework Act for Higher Education. Federal Ministry of Education and Research: Bonn, 2003. P. 26.

232. Feruollo St. Parisius-Paradisius: The city, its school, and the origins of the university of Paris // The University and the City: from Medieval Origins to the Present. Bender T. (ed.). NY, 1986.

233. Fiske S. Т., Cuddy A. J. C., Glick P. Universal dimensions of social cognition: Warmth and competence // Trends in Cognitive Sciences. 2007. -№11(2). -P. 77-83.

234. Flowerdew J. Problems in writing for scholarly publication in English: The case of Hong Kong // Journal of Second Language Writing. 1999. №8. - P. 243-264.

235. Flowerdew J. Scholarly writers who use English as an additional language: What can Goffman's "Stigma" tell us? //Journal of English for Academic Purposes. 2008. №7(2). - P. 77-86.

236. Flowerdew J., Li Y. Language re-use among Chinese apprentice scientists writing for publication // Applied Linguistics 2007. № 28(3). - P. 440-465.

237. Focus on the Structure of Higher Education Education in Europe 2004/05// National Trends in the Bologna Process.Eurydice. Brussels. 2005. P. 17-20. 270. Foskett N. Strategy, external relations and marketing // Lumby J.,

238. From Berlin to Bergen. The EU Contribution. European Commission.

239. General Progress Report 7 April 2005. Brussels, A2/PVDH. P. 6 - 7. URL:http://europe.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/report05.pdf (датаобращения: 8.10.2010).

240. Fuyuno I., Cyranoski D. (. Cash for papers: Putting a premium on publication // Nature. 2006. №441(7095). - P. 792.

241. Gatfield T. An investigation into PhD supervisory management styles: Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications // Journal of Higher Education Policy and management. 2005.-№27(3). P. 311-325.

242. Gibbons , M. , et al. The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage, 1994.

243. Gluck M. E., Blumenthal D., Soto M. A. University-industry relationships in the life sciences: Implications for students and postdoctoral fellows // Research Policy. 1987. №16. P. 327-336.

244. Golde C. M. Should I stay or should I go? Student descriptions of the doctoral attrition process // The Review of Higher Education. 2000. -№23(2). P. 199-227.

245. Golde C., Walker G. (eds.). Envisioning the future of doctoral education: Preparing stewards of the discipline. San Francisco: Jossey Bass, 2006.

246. Gosden, H. Research writing and NNSs: From the editors // Journal of Second Language Writing. 1992. №1(2). - P. 123-139.

247. Gosden, H. 'Why not give us the full story?': Functions of referees' comments in peer reviews of scientific papers // Journal of English for Academic Purposes. 2003. №2. - P. 87-101.

248. Gray J.B., Fam K.S., Llanes V.A. Branding Universities in Asian Markets // Journal of Product & Brand Management. 2003. № 12(2). - P. 108-20.

249. Gray, L. Marketing education. Buckingham, UK: Open University Press, 1991.

250. Gumport P. The contested terrain of academic program reduction / P. Gumport // Journal of Higher Education. 1993. - Vol. 64, № 3. - P. 283-311. 284. Hackett, M.B. The University as a corporate body// Catto, J.L. (ed.).

251. The History of the University of Oxford. 1984. Vol. 1: The early Oxford schools. Oxford University Press.- P. 37-96.

252. Hartley D. The 'McDonaldization' of Higher Education: Food for Thought. OxfordReview of Education. 1995. Vol. 2. - No.4. - P.409-423.

253. Hewlett L. How to publish your journal paper. Understanding the nuances of the process smooths the publishing ride. URL: http://www.apa.org/monitor/ sep02/publish.aspx (дата обращения: 18.12.2010).

254. Hockey J. A contractual solution to problems in the supervision of PhD degrees in the UK // Studies in Higher Education. 1996. № 21(3). - P. 359371.

255. Holley K. The challenge of an interdisciplinary curriculum: a cultural analysis of a doctoral-degree program in neuroscience // High Education. 2009. -№ 58. P. 241-255.

256. Holligan C. Fact and fiction: A case history of doctoral supervision // Educational Research. 2005. №47(3). - P. 267-278.

257. Hyde J.K. Universities and cities in medieval Italy // The University and the City: From Medieval Origins to the Present / Bender, T. ( ed). Oxford: Oxford University Press, 1988.

258. Hyland, K. Hedging in scientific research articles. Amsterdam: John Benjamins, 1998.

259. Internationalisation and Quality: Two Trends in One // IMHE INFO. PROGRAMME ON INSTITUTIONAL MANAGEMENT IN HIGHER EDUCATION. March, 2004. -4 c.

260. URL: http://www.0ecd.0rg/data0ecd/l 8/43/31540871 .pdf (дата обращения: 23.11.2010).293.1nkeles A, Smith D. Becoming Modern. Harvard University Press, 1974.

261. Jain R. K., Triandis H. C. Management of research and development organizations: Managing the unmanageable. New York: Wiley, 1997.

262. Jonsson S.On academic writing // European Business Review. 2006. -№18(6). P. 479^190.

263. Kam В. H. Style and quality in research supervision: The supervisor dependency factor // Higher Education. 1997. №34(1). - P. 81-103.

264. Katz J., Hartnett R. Scholars in the making: The development of graduate and professional students. Cambridge: Ballinger, 1976.

265. Kehm B.M. Doctoral Education in Europe and North America: a Comparative Analysis // Wenner Gren International Series. 2006. Vol. 83. -P. 68.

266. Kehm B., Lanzendorf U. Germany-16 LaÉnder approaches to reform. In B. Kehm & U. Lanzendorf (eds.), Reforming university governance. Changing conditions for research in four European countries. Bonn: Lemmens, 2006. -P. 135-186.

267. Kendall D. Sociology in Our Times: The Essentials, 7th ed. Wadsworth Publishing Company, Belmont, CA. 2008. 598 p.

268. Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education / The Boston College Center for International Higher Education. 2003. №33. - P.2

269. Knight J., de Wit H. (eds) Quality and Internationalization in Higher Education. Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) Paris, 1999.-2lOp.

270. Knight J. Higher Education in Turmoil: The Changing World of Internationalization. Rotterdam: Sense Publishers, 2008. 24lp.

271. Kumar K. Modernization , in sociology, the transformation from a traditional, rural, agrarian society to a secular, urban, industrial society. URL: ttp://www.britannica.com/EBchecked/topic/387301/ modernization (дата обращения: 15.11.2010).

272. Kumar К. Encyclopaedia Britannica Online. 2011. - URL:http://www.britannica.com/EBchecked/topic/387301/modernizationдата обращения: 15.06. 2011 ).

273. Kourilova M. Communicative characteristics of reviews of scientific papers written by non-native users of English // Endocrine Regulations. 1998.-№32.-P. 107-114.

274. Kwan B.S.C. An investigation of instruction in research publishing in doctoral programs: The Hong Kong case // Higher Education. 2010. №59(1). -P. 55-68.

275. Kyvik S., Olsen T. Does the aging of tenured academic staff affect the research performance of universities? // Scientometrics. 2008. № 76. P. 439-455.

276. Ladd E., Lipset S.M. The Divided Academy. N.-Y, 1975.-P. 11-12.

277. Landes D. S. The Wealth and Poverty of Nations: Why Some Are So Rich and Some So Poor. NY: W.W. Norton &Company, 1998. 650p

278. Lattuca L., Stark J. Will disciplinary perspectives impede curriculum reform? // The Journal of Higher Education. 1994. № 65(4). - P. 401^126.

279. Layton R. A. The strategic significance of inter-university linkages // International Conference in Inter-university Cooperation and Exchange, Peking University, 20-22 August. Beijing, 1997. P. 36-40.

280. Leary T. Interpersonal diagnoses of personality. NY: The Ronald Press Company, 1957.-518 p.

281. Lee A., Kamler B. Bringing pedagogy to doctoral publishing // Teaching in Higher Education. 2008.-Vol. 13. -№5.-P. 511-523.

282. Leisyte L., de Boer H., Enders J. England-the prototype of the 'evaluative state' // B. Kehm, U. Lanzendorf (eds.). Reforming university governance. Changing conditions for research in four European countries. Bonn: Lemmens. 2006. P. 21-57.

283. Leonard D., Metcalfe J., Becker R., Evans J. Review of literature on the impact of working context and support on the postgraduate research student learning experience. NY: The Higher Education Academy, 2006.

284. Lerner D. The Passing of Traditional Society: Modernizing the Middle East. Glencoe ILL.: The Free Press, 1958.

285. Levy M.J. Social Patterns and Problems of Modernization. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1967.

286. Li S., Seale C. Managing criticism in PhD supervision: A qualitative case study // Studies in Higher Education. 2007. № 32(4). - P. 511-526.

287. Li Y. Y. Writing for international publication: The perception of Chinese doctoral researchers // Asian Journal of English Language Teaching. 2002. -№ 12. P. 179-193.

288. Luna G., Cullen D. Do graduate students need mentoring? // College Student Journal. 1998. № 32(3). - P. 322-330.

289. Mainhard T., Rijst R. van der, Tartwijk J. van, Wubbels T. A model for the supervisor-doctoral student relationship // Higher Education. 2009. -№58(3).-P. 359-373

290. Mallea J. Internationalization of Higher Education and the Professions // OECD. International Trade in Professional Services. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development, 1997.

291. Mangematin V. PhD job market: Professional trajectories and incentives during the PhD // Research Policy. 2000. №29. - P. 741-756.

292. Marginson S., Considine M. The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia. Cambridge: Cambridge University Press, 2000

293. Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic // Higher Education. 2002. -№43.-P. 281-309.

294. Marsh H. W., Rowe K. J., Martin A. PhD students' evaluations of research supervision // The Journal of Higher Education. 2002. № 73(3). - P. 313348.

295. Massey A. (ed.). Globalization and Marketization of Government Services: Comparing Contemporary Public Sector Developments. L.: Macmillan Press, 1997.

296. Mautner G. The Entrepreneurial University A Discursive Profile of Higher Education Buzzwords // Critical Discourse Studies. 2005. - №2(2). -P. 95-120.

297. McAlpine L., Norton J. Reframing out approach to doctoral programs: An integrative framework for action and research // Higher Education Research & Development. 2006. № 25(1). P. 3-17.

298. McDaniel O. C. The paradigms of governance in higher education systems // Higher Education Policy. 1996. № 9(2). - P. 137-158.

299. Melewar T.C. and Akel S. The Role of Corporate Identity in the Higher Education Sector A Case Study // Corporate Communications: An International Journal. 2005. - №10(1). - P. 41-57.

300. Mendoza P. Academic capitalism and doctoral student socialization // The Journal of Higher Education. 2007. №78(1). - P. 71-96.

301. Meny Y. Higher education in Europe: national systems, european programmes, global issues. Can they be reconciled? // European political science. 2008. №7. - P. 324-334.

302. Mervis J., Normile D. Agencies embrace peer review to strengthen research base // Science. 1998. №279. - P. 1471-1473.

303. Meyer J. W., Boli J., Thomas G. M., Ramirez F. O. World Society and the Nation-State // American Journal of Sociology. 1997. №103(1). - P. 14481.;

304. Murphy N., Bain J. D., Conrad L. M. Orientations to research higher degree supervision // Higher Education. 2007. № 53(2). - P. 209-234.

305. Nelson M. L., Friedlander M. L. A close look at conflictual supervisory relationships: The trainee's perspective // Journal of Counseling Psychology.2001. №48(4). - P. 384-395.

306. Oliva P. The curriculum: Theoretical dimensions. NY: Longman, 1997.

307. Outcomes of the First DOC-CAREERS Workshop, La Fondation Universitaire, Brussels, 1st March 2007. 5 p. URL: http:// www.eua.be/fileadmin/user upload/files/EUAl documents/1 st WS DOC-CareersOUTCOMESnew.pdf (дата обращения: 29.11.2010).

308. Paglis L. L., Green S. G.,Bauer T. N. Does adviser mentoring add value? A longitudinal study of mentoring and doctoral student outcomes // Research in Higher Education. 2006. № 47(4). - P. 451-476.

309. Park C. New variant PhD: The changing nature of the doctorate in the UK // Journal of Higher Education Policy and Management. 2005. № 27(2). - P. 189-207.

310. Paul H.W. From Knowledge to Power: The Rise of the Science Empire in France 1860-1939. Cambridge, 1985. P. 221-250

311. Peacock M. Communicative moves in the discussion section ofresearch articles // System. 2002. № 30. - P. 479-497.

312. Pearson M. Professionalising PhD education to enhance the quality of the student experience // Higher Education. 1996. № 32(3). - P. 303-320.

313. Pye L., Verba S. Political Culture and Political Development. Princeton: Princeton University Press, 1965

314. Quality Assurance Agency (QAA). URL: http://www.qaa.ac.uk/ academicinfrastructure / doctoralProg/QIResponses.asp (дата обращения: 21.01.2011).

315. Rashdall H. The University in Europe in the Middle Ages // A New Edition in 3 Vol. Oxford. 1936. Vol. 3.

316. Realising the European Higher Education Area: communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. P. 7. URL: www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communiquel.pdf(датаобращения: 25.12.2010).

317. Rhoades G., Rhoads R. The public discourse of US graduate employee unions // The Review of Higher Education. 2003. № 26(2). - P. 163-186.

318. Ritzer G. The McDonaldization of Society. Thousand Oaks: Pine Forge Press, 1993.

319. Ritzer G. The McDonaldization thesis: explorations and extensions. L.: Sage Publications, 1998. P.16

320. Ritzer G. The Globalization of Nothing. Thousand Oaks: Pine Forge Press, 2004.

321. Robins L., Kanowski P. PhD by publication: A student's perspective // Journal of Research Practice. 2008. № 4(2). - P. 1-20.

322. Roth G., Wittich C. (eds) Max Weber Economy and Society, Berkeley: University of California Press, 1978.

323. Ruegg W. Foreword. The University as a European Institution // History of the University in Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. -Vol. 1: Universities in the Middle Ages. P. 19-20.

324. Sadlak J. Globalization and concurrent challenges for higher education // P. Scott (ed.). The globalization of higher education. Buckingham: Open University Press and Society for Research Into Higher Education, 1998. P. 101-107.

325. Scott P. Massification, internationalisation and globalization // P. Scott (ed.), The globalisation of higher education. Buckingham: Open University Press and Society for Research Into Higher Education, 1998. P. 108-129.

326. Scott R., Fisher D., Brok P. den. Specialist science teachers' classroom behaviors in 12 primary schools // Paper presented at the annual conference of the European Science Education Research Association, Noordwijkerhout, 2003.

327. Seagram В. C., Gould J., Руке W. An investigation of gender and other variables on time to completion of doctoral degrees // Research in Higher Education. 1998. № 39(3). - P. 319-335.

328. Shils E. Max Weber on universities. Chicago: University of Chicago Press, 1973.

329. Sinclair M. The pedagogy of 'good' PhD supervision: A national cross-disciplinary investigation of PhD supervision. Canberra: Australian Government, Department of Education, Science and Training, 2004.

330. Slaughter S., Campbell T., Holleman M., Morgan E. The "Traffic" in graduate students: Graduate students as tokens of exchange between academe and industry // Science, Technology and human values. 2002. № 27(2). - P. 282-312.

331. Stark J., Lowther M., Sharp S., Arnold G. Program-level curriculum planning: An exploration of faculty perspectives on two campuses // Research in Higher Education. 1997. № 38(1). - P. 99-130.

332. Stinchcombe A. L. Social Structure and Organizations // Handbook of Organizations / ed. by J. G. March. NY: Rand McNally, 1965.- P. 142-193.

333. Stroup H.H. Bureaucracy in higher education. NY, 1966.

334. Swales J. M. Occluded genres in the academy: The case of the submission letter // E. Ventola, A. Mauranen (eds). Academic writing: Intercultural and textual issues Amsterdam: John Benjamins Publishing, 1996. P. 45-58.

335. Swinbanks D., Nathan R., Triendl R. Western research assessment meets Asian cultures // Nature. 1997. №389. - P. 113-117.

336. Symoens H.R. (ed.) A History of the University in Europe. Cambridge, 1992. Vol. 1.

337. Teichler U. Internationalisation as a Challenge for Higher Education in Europe // Tertiary Education and Management. 1999. № 5(1). - P. 5-23.

338. Teichler U. (ed.) ERASMUS in the SOCRATES Programme: Findings of an Evaluation Study. Bonn: Lemmens, 2002.

339. Teichler U. Mutual Recognition and Credit Transfer in Europe: Experiences and Problems // Journal of Studies in Internationa/ Education. 2003. № 7 (4).-P. 312-341.

340. Teichler U. The Changing Debate on Internationalisation of Higher Education // Higher Education. 2004. №48(1). - P. 5-26.

341. The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. 2000 ed./ ed. by A. C. McCormick. Menlo Park: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2001.

342. Thune T. Doctoral students on the university-industry interface: a review of the literature High Education. 2009. № 58. - P.637-651.

343. Tierney W. Curricular landscapes, democratic vistas: Transformative leadership in higher education. Westport: Praeger Publishers, 1989.

344. Travaille A., Hendriks P. What keeps science spiralling? Unravelling the critical success factors of knowledge creation in university research // High Education. 2010. № 59. - P.423^39.

345. Treaty establishing the European Economic Community and connected documents. Luxembourg: Publishing Services of the European Communities, 1957. P. 5-183. World Wide Web. URL: http://www.ena.lu/ (дата обращения: 21.12.2010).

346. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization(UNESCO). Institute for Statistics. URL: http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2009/GED 2009EN.pdf (дата обращения: 7.03.2011).

347. Urry J. Contemporary transformation of time and space. P. Scott (ed.). The globalisation of higher education. Buckingham: Open University Press and Society for Research into Higher Education, 1998.

348. Veblen T. The Higher Learning in America. New Brunswick: Transaction Publisher, 1993.

349. Verger J. "Doctor, doctoratus". Lexikon des Mittelalters. 3. Stuttgart: J.B. Metzler, 1999.

350. Walker D. F. "Curriculum Work" in N. Silverman, L. Hawver (Eds.), Fundamentals of Curriculum: Passion and Professionals, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2003. P.3-10.

351. Weidman J., Stein E. Socialization of graduate students to academic norms // Research in Higher Education. 2003. № 44(6). - P. 641-656.