автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление безопасного поведения будущего инженера

Автореферат диссертации по теме "Становление безопасного поведения будущего инженера"

На правах рукописи

Грошева Ирина Валерьевна

Становление безопасного поведения будущего инженера

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 АПР 2015

Чита-2015

005567761

005567761

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель ЭРДЫНЕЕВА Клавдия Гомбожаповна

Официальные ИГНАТОВА Валентина Владимировна, доктор

оппоненты: педагогических наук, профессор;

ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», кафедра психологии и педагогики гуманитарного факультета, заведующая кафедрой

Ведущая организация

ТУЛОХОНОВА Инна Степановна, кандидат педагогических наук;

ФГБОУ ВПО Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления (ВСГУТУ), доцент кафедры "Системы информатики",

ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ)

Защита состоится « 13 » мая 2015 г. в Ц оо часов на заседании диссертационного совета Д 212.299.05 на базе ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672000, г. Чита, ул. Кастринская, 1 и на сайте ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»: http//www.zabgu.ru/tag/l 77.

Автореферат разослан « 10 » апреля 2015 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор //Сгп^ Каплина Светлана Евгеньевна

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В эпоху цивилизационного макросдвига значение безопасного поведения как глобальной ценности приобретает особое звучание в отношении профессиональной подготовки будущих инженеров. Это обусловлено эволюционно-антропологическими и экономическими тенденциями, состоянием производственной инфраструктуры, условиями труда, образовательной среды. В последнее время стала очевидной неблагополучная ситуация в отношении качества жизни населения. В частности, по ожидаемой продолжительности жизни Россия занимает последнее место среди развитых государств. Чаще всего это связано с увеличением частоты техногенных катастроф, усилением роли «человеческого фактора» в обеспечении профессиональной деятельности. Согласно данным Территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Забайкальскому краю, причины несчастных случаев на производстве связаны с нарушением технологического процесса (21.3%), дисциплинарными нарушениями (17.0%), характером, условиями и организацией труда (21.2%). В 2013 году численность пострадавших при несчастных случаях на производстве с утратой трудоспособности составила более 253 человек, из них со смертельным исходом - 15 человек.

На состояние производственного травматизма и тенденции изменения его уровня влияет комплекс организационных, социально-экономических, психолого-педагогических и других факторов. В настоящее время производственный труд не рассматривается в обществе как ценность, для работников не является значимым соблюдение требований охраны труда, обучения безопасным методам выполнения работ. У большинства работодателей нет рефлексии по соблюдению требований законодательных и нормативных правовых актов по охране труда. Этим обусловлены: низкий уровень производственной дисциплины, отсутствие компетентности работников в заданной профессии, формальное отношение к обучению. Работодателей, в свою очередь, не удовлетворяет компетенция молодых специалистов, и они все чаще заявляют о проблеме кадрового голода. Нарушение механизмов непрерывной связи образования с производством, отсутствие опыта на стадии обучения, навыков безопасного поведения в будущей профессиональной деятельности приводят к тому, что дипломированных выпускников надо доучивать и переучивать непосредственно на производстве.

Минерально-сырьевой комплекс, являющийся главной производительной силой в Забайкальском крае, для обеспечения конкурентоспособной продукции нуждается в высококвалифицированных специалистах инженерно-технической сферы. Горная промышленность является одной из наиболее аварийно-опасных, что во многом связано именно с кадровой проблемой. Профнепригодность не только является одной из причин катастрофического состояния отечественной экономики и государственных институтов, но и ведет к несчастным случаям и авариям. По данным материалов аналитического обзора о результатах общероссийского мониторинга условий и охраны труда в Российской Федерации, подготовленного ФГУ «ВНИИ охраны и экономики труда», в общей структуре причин несчастных случаев на производстве с тяжелыми последствиями, происшедших в Российской Федерации, около 70% вызваны неудовлетворительной организацией производства работ, нарушениями требований

безопасности, недостатками в обучении работников безопасности труда, нарушениями трудовой дисциплины и т.д.

Полученные нами в результате теоретических исследований данные, а также работы С.Н. Вольхина, В. А. Девясилова, JI. И. Шершнева и других подтверждают положение о том, что знания и умения, полученные студентами технических специальностей при изучении таких дисциплин, как «Безопасность жизнедеятельности» и «Охрана труда», остаются формальными и нередко оторванными от реальных условий проведения безопасных работ на производстве. От успешности становления безопасного поведения будущих специалистов в период обучения в вузе во многом зависит качество их профессиональной подготовки, адаптация выпускников в условиях производства, дальнейшее повышение их профессионального мастерства.

Негативное влияние на человека опасных техногенных факторов, связанных с производством и использованием новейшей техники и технологий, приводит к необходимости поиска новых подходов к профессиональной подготовке инженера. В «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 г.» (утв. Указом Президента РФ от 12 мая 2009 г. N 537) механизмы предупреждения чрезвычайных ситуаций и катастроф с применением критериев риска заявлены в качестве важнейшего направления реализации государственной политики в области снижения опасности бедствий и катастроф. Вместе с тем, ключевым фактором конкурентоспособности России и основой для ее экономической, технико-технологической независимости является качество инженерных кадров (Выступление В.В. Путина на заседании Совета по науке и образованию 23 июня 2014 года, Москва, Кремль). В Национальных рамках квалификаций (HPK РФ), разработанных в соответствии с Соглашением о взаимодействии между Министерством образования и науки Российской Федерации и Российским союзом промышленников и предпринимателей от 25 июня 2007 года и с учетом международного опыта разработки аналогичных документов, обозначен четкий курс на условия рыночного статуса российской экономики и её гармонизации с общеевропейскими рынками труда и образовательных услуг. В ней прописаны требования к высококвалифицированным специалистам, включающие широту полномочий и ответственность (общая компетенция), сложность деятельности (характер умений), наукоемкость деятельности (характер знаний).

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Многомерность рассматриваемого феномена требует обращения к фундаментальным трудам философов, социологов, психологов, педагогов. Анализ научной литературы позволил выделить несколько групп работ. Изучение безопасного поведения предполагает, в первую очередь, определение сущности данного конструкта. В философской традиции осмысление феномена безопасного поведения связано с представлениями о благе, гармонии, мире, свободе, благоразумии, силе (Платон, Аристотель, Эпикур, Сенека, Ф. Бэкон, И. Кант, К. Маркс, М. С. Каган, М. Хайдеггер, В. Франкл и др.). Следует отметить, что закон самосохранения определен стоиками в качестве основного закона природы, а Т. Гоббс описывает безопасность как миссию государства. В отечественной философии безопасность изучалась Г. М. Андреевой, Н. Н. Рыбалкиным, А. П. Кружковым, А. А. Энгелем, С. Н. Алиевым, В. С. Хомяковой и др. Следующую группу работ составляют социологические теории, в которых

рассматриваются проблемы безопасности, рационального поведения, факторы их формирования, связь поведения, ценностей и ценностных ориентации, риска. Это работы Э. Дюркгейма, М. Вебера, А. Маслоу, Т. Парсонса, У. Томаса, У. Бека, О. Н. Яницкого, Н. Л. Смакотиной, В. А. Ядова. В междисциплинарном ракурсе интерес представляют также труды, посвященные формированию новой парадигмы безопасности (В. Н. Кузнецов, В. И. Кузнецов, Г. В. Осипов, В. Н. Иванов, С. В. Кортунов, Е. Н. Соломатина). Среди отечественных исследователей, изучающих проблему безопасного поведения с психологических позиций, следует отметить научные изыскания В. Н. Абрамовой, О. А. Вороны, Т. И. Ежевской, М. Е. Зеленовой, Т. Ю. Короченко, Е. О. Лазебной, А. Б. Леоновой, В. И. Моросановой, Н. М. Сараевой. В контексте техногенного риска рассматривались следующие системные понятия безопасной жизнедеятельности: «надежность», «опасность», «безопасность», «приемлемый риск», «поведение», «риск на производстве» (В. А. Акимов, А. В. Антонов, А. С. Красий, В. А. Острейковский, О. Ренн, Ю. А. Воробьев, И. А. Рябинин, Дж. Хенли, X. Кумамото, А. П. Мельников, В. К Хасанова, Ф. Д. Шайдуллин, Ю. С. Щербаков и др.).

Поскольку работа посвящена педагогическому осмыслению безопасного поведения будущих инженеров, выделим исследования, посвященные профессиональной подготовке инженеров. Это труды Е. П. Еромолаевой, А. В. Епихина, С. Е. Каплиной, Е. А. Муратовой, А. И. Чучалина и др. Концепция воспитания культуры безопасности школьников разработана В. Н. Мошкиным. Внимание исследователей было сфокусировано на выявлении педагогических условий формирования культуры безопасности жизнедеятельности и профессиональной компетентности (Н. Ф. Гамаюнова. В. В. Гафнер, М. В. Головачёв, А. А. Дронов, Т. А. Иванова, С. Л. Косынкина, Е. В. Литвина, Л. А. Михайлов, Е. Ю. Молодцова, Э. М. Ребко). В последние годы в научной литературе эквивалентом безопасности жизнедеятельности выступает понятие «безопасное поведение». Большое внимание теме безопасности и самосохранительного поведения студентов уделялось А. В. Новоян. Педагогический анализ сущности безопасного поведения студентов осуществлен в контексте компетентностного подхода (О. В. Писарь), рискологии (К. Г. Эрдынеева, Е. Ю. Половнева), качеств личности (А. В. Кравцова). В педагогической науке разрабатывалась технологии и механизмы формирования безопасного поведении учащихся (Ю. Л. Науменко, Т. Г Хромцова, С. П. Черный, А. В. Попков, А. Г. Маслов, В. Ф. Купецкова, Р. В. Григорян, М. В. Гордиенко).

Анализ отечественной и зарубежной литературы, материалов научных исследований позволяет сделать вывод, что проблемы безопасного поведения будущего инженера не стали до настоящего времени предметом специального исследования. Однако в педагогической литературе созданы предпосылки для создания системы педагогического содействия становлению безопасного поведения студентов технического профиля. В интересующем нас ракурсе особое значение имеют работы С. Э. Косынкиной, Т. Л. Николаевой, Н. А. Плешковой, посвященные системе подготовки студентов технического профиля в контексте безопасности жизнедеятельности и безопасного поведения.

Таким образом, ситуация, сложившаяся в теории и методике высшего профессионального образования в отношении подготовки будущих инженеров в контексте его безопасного поведения, характеризуется рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне между возросшими требованиями общества к уровню безопасного поведения инженера и сложившейся системой вузовской подготовки будущих инженеров, слабо ориентированной на становление их безопасного поведения;

- на научно-теоретическом уровне между необходимостью теоретического обоснования процесса подготовки будущих инженеров, компетенции безопасного поведения которых позволяют осуществлять профессиональную деятельность на международном рынке труда, и недостаточной разработанностью теории становления безопасного поведения будущих инженеров в вузе;

- на научно-методическом уровне между объективной потребностью становления безопасного поведения будущих инженеров в образовательном процессе вуза и недостаточным научно-методическим обеспечением исследуемого процесса.

В соответствии с обозначенными выше противоречиями была сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и методическом обеспечении становления безопасного поведения будущих инженеров посредством разработки и внедрения в образовательный процесс модели становления безопасного поведения будущих инженеров, обеспечивающей системный подход к решению указанной проблемы.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление безопасного поведения будущего инженера».

Цель исследования заключается в теоретической разработке, обосновании и экспериментальной апробации модели становления безопасного поведения будущего инженера.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих инженеров в

вузе.

Предмет исследования - становление безопасного поведения будущих инженеров в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования. Безопасное поведение как вид профессионального поведения выражается в интегративном свойстве субъекта, обеспечивает готовность будущего инженера к решению профессиональных задач и реализации профессиональных целей посредством создания и реализации модели становления безопасного поведения будущих инженеров с учетом требований работодателей, если:

- обоснован и конкретизирован компонентный состав безопасного поведения будущих инженеров;

- выявлены организационно-педагогические условия реализации модели становления безопасного поведения будущих инженеров;

- определен критериально-диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровни безопасного поведения будущих инженеров;

- разработано научно-методическое обеспечение становления безопасного поведения будущих инженеров.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Обосновать и конкретизировать сущность и компонентный состав безопасного поведения будущего инженера.

6

2. Выявить организационно-педагогические условия реализации модели становления безопасного поведения будущего инженера.

3. Определить критерии безопасного поведения будущего инженера.

4. Создать и обеспечить реализацию и эффективное функционирование модели становления безопасного поведения будущего инженера.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса становления безопасного поведения будущего инженера.

Методологическую основу исследования составили системный (Б. Г. Ананьев, В. А. Бодров, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, Н. М. Сараева А. В. Усова, В. А. Черкасов, Л. М. Панчешникова, В. П. Беспалько) и антропологический (Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, М. М. Манасеина, А. Ф. Лазурский, В. В. Зеньковский, В. М. Бехтерев, К. Д. Ушинский) подходы. Системный подход позволил исследовать сущность становления безопасного поведения будущего инженера как процессуальную систему взаимосвязанных действий и рассмотреть компонентный состав безопасного поведения. Антропологический подход позволил раскрыть характеристики деятельности человека в контексте безопасности в системе «человек-техника-среда».

Теоретическую основу исследования составили:

подходы к анализу принципов функционирования профессионального образования и исследованию проблем его содержания (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Л. А. Бордонская, В. И. Ваганова. А. А. Вербицкий, Н. Ж. Дагбаева, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, И. С. Тулохонова, В. А. Федоров, М. Ю. Швецов и др.);

теории целостности образовательного процесса, рефлексивного управления им (М. Н. Ахметова, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Т. К. Клименко, Н. В. Кузьмина, Л. И. Новикова, А. В. Рогова, В. И. Слободчиков, К. Г. Эрдынеева и

др-);

идеи обеспечения безопасной жизнедеятельности (М. В. Ломоносов, В. А. Левицкий, И. М. Сеченов, А. А. Скочинский Л. А. Михайлов, А. Т. Смирнов, В. Я. Сюньков и др.);

- концептуальные идеи обеспечения безопасности на производственных объектах (С. В. Белов, А. Р. Вандышев, В. А. Девисилов);

концепция безопасного поведения будущих специалистов (С. Э. Косынкина, Т.Л. Николаева, А. В. Новоян, Н. А. Плешкова, А. В. Попков);

теория построения образовательных технологий и систем (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Н. Б. Лаврентьева, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Г. П. Щедровицкий, И. Д. Чечель и др.);

идеи рефлексивно-деятельностной теории становления безопасного поведения будущего инженера (А. Н. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. М. Дюков, М. Н. Коптева, И. С. Якиманская и др.).

Источниковой базой для диссертационного исследования послужили Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «О безопасности», Концепция национальной безопасности Российской Федерации (в редакции Указа Президента РФ от 10 января 2000 г. № 24), Федеральная Концепция устойчивого развития России, Федеральная целевая программа «Экономическое и социальное развитие Дальнего Востока и Байкальского региона на период до 2018 года» и другие российские и международные нормативно-институциональные источники.

7

Методы, используемые в диссертационной работе:

- теоретические: анализ, сравнение и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, а также диссертационных исследований по проблеме становления безопасного поведения, изучение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, анализ нормативных документов и учебно-методических материалов по профессиональному обучению; индукция, дедукция, моделирование;

- методы организации исследования: лонгитюдное исследование;

- научно-прикладные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; педагогическое наблюдение;

- эмпирические методы: педагогическое тестирование, анкетирование, психодиагностическое тестирование, экспертное оценивание, опрос;

- методический инструментарий: уровень субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера, адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А М. Эткинда; методика интегральной диагностики и коррекции профессионального стресса (ИДИКС), А.Б.Леонова; 16-ти факторный личностный опросник Кеттелла (16 ФЛО-105-c); диагностика стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях (Н. П. Фетискин); диагностика мотивационной структуры личности (В. Э. Мильман); мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А. А. Реана); методика «Ценностный опросник» (ЦО), Ш. Шварц; опросник самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев).

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ, непараметрический критерий однородности выборки Колмогорова-Смирнова, корреляционный анализ (t-критерий Стьюдента), факторный анализ с нормализацией по Кайзеру (Варимакс вращения).

- статистические: регистрация, ранжирование, шкалирование, стандартное отклонение, медиана. Статистические расчеты выполнены с использованием пакета прикладных компьютерных программ обработки табличных данных Microsoft Excel 1. хр и пакета статистического анализа «SPSS 20.0 for Windows».

Организация, экспериментальная база и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «ЗабГУ» (г. Чита). В эксперименте приняли участие 178 студентов 1-го и 4-го курсов в возрасте от 18-ти до 21-го года и 11 преподавателей вуза. Экспериментальное исследование осуществлялось в четыре этапа с 2010 по 2014 гг.:

1 - и этап, 2010 - 2011 гг. - в процессе пилотажного исследования изучалось состояние теории и практики проблем безопасности, разрабатывалась концептуальная идея становления безопасного поведения студентов в процессе обучения в вузе. На данном этапе проведены анализ литературы по безопасности и безопасному поведению, отбор методов исследования, сбор первичного материала о структуре безопасного поведения посредством включенного наблюдения, разработка планов реализации констатирующего эксперимента.

2-й этап, 2011 - 2012 гг. - в ходе опытно-экспериментальной работы проведено исследование по выявлению уровня развития безопасного поведения студентов; сконструирована модель становления безопасного поведения личности студента. Применялись следующие методы: тестирование, опрос, включенное наблюдение.

Применена статистическая компьютерная обработка результатов исследования (расчет ^критерия Стьюдента).

3 - й этап, 2012 - 2013 гг. - на этапе формирующего эксперимента применялись методы и средства, направленные на становление безопасного поведения студента. За основу были взяты три базовых условия: содействие, самоотношение, саморегуляция.

4 - й этап, 2013 - 2014 гг. - на заключительном этапе обобщались результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана новая научная идея становления безопасного поведения как сложного полисистемного процесса, направленного на создание экоинтегрирующего образа профессионального эталона безопасного поведения будущего инженера;

- предложен комплекс организационно-педагогических условий реализации модели становления безопасного поведения будущих инженеров;

- создана и реализована модель становления безопасного поведения будущих инженеров с учетом требований работодателей;

- модернизирована общая образовательная программа элективного курса «Безопасное поведение в экстремальных ситуациях» посредством изменения содержания образования и целей, реализовано методическое обеспечение становления безопасного поведения за счет тьюторства и фасилитаторства, организации командной проектной деятельности будущего инженера;

- уточнено содержание понятия «безопасное поведение будущего инженера».

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснован процесс становления безопасного поведения будущего инженера;

- определены критерии и показатели безопасного поведения будущего инженера, предложен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровни безопасного поведения будущих инженеров;

- расширены научно-педагогические представления о безопасном поведении будущего инженера в соответствии с требованиями работодателей: способность контролировать ситуацию в условиях неопределенности, принимать оперативные решения при неполной информации и осознавать их последствия, осуществлять обоснование и управление проектами с учетом нормального и аварийного режимов;

- разработаны и обоснованы этапы становления безопасного поведения студентов в вузе, что является определенным вкладом в подготовку специалистов в высших учебных заведениях;

- доказано, что эвристический потенциал системного и антропологического подходов состоит в описании алгоритма разработки образовательной программы по становлению безопасного поведения будущих инженеров, в том числе в экстремальных ситуациях, ориентированной на международные критерии инженерного образования;

совершенствование структуры и содержания модели становления безопасного поведения будущих инженеров в определенной мере обогащает теорию профессионального образования будущих инженеров;

- комплекс педагогических условий включает методологические (ориентация на положения системного и антропологического подходов),

содержательно-технологические (включение международных критериев аккредитации и разработанных на их основе содержания подготовки и технологии становления безопасного поведения будущих инженеров; обеспечение преемственности и взаимодополняемости видов деятельности в становлении безопасного поведения будущего инженера), организационные (наличие стратегии безопасности вуза в условиях неопределенности посредством приобретения коллективного опыта осознанной рефлексии безопасного поведения), ценностно-мотивационные (активизация ценностно-смысловых ориентаций будущего инженера на безопасность), оценочно-результативный аспекты.

Практическая значимость работы:

- разработано научно-методическое и диагностическое обеспечение становления безопасного поведения будущего инженера, позволяющего корректировать учебно-профессиональную деятельность;

- разработан и внедрен в образовательный процесс элективный курс «Безопасное поведение в экстремальных ситуациях»;

- разработано на основе полученных теоретических результатов учебно-методическое обеспечение становления безопасного поведения будущих инженеров, основные блоки разработанной модели могут быть использованы как в процессе обучения будущих инженеров, так и в программах повышения их квалификации;

- определено содержание и внедрена в учебный процесс программа повышения квалификации «Безопасное поведение в инженерном образовании: проектирование, технологии и оценка качества»;

- разработан и внедрен в образовательный процесс по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» раздел «Безопасное поведение как фактор компетенции современного инженера», в соответствии с международными стандартами инженерного образования; результаты внедрения данного курса позволили внести коррективы в содержание профессионального образования по инженерным специальностям;

- разработаны и внедрены методические рекомендации, направленные на расширение возможностей педагогического потенциала вуза в становлении безопасного поведения личности.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлены их согласованностью с методологическими и педагогическими положениями; соблюдением требований системного и антропологического подходов при исследовании проблемы; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; репрезентативностью объема выборки (178 чел.). Обработка и анализ результатов производились с использованием возможностей статистического пакета SPSS 20. 0.

Апробация исследования.

Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею Института переподготовки и повышения квалификации «Образование через всю жизнь», 2008. (Чита, ЧитГУ), Всероссийской научно-методической конференции «Повышение качества высшего профессионального образования», 2009 (Красноярск, ИПК СФУ), X всероссийской научно-практической конференции «Кулагинские чтения — 2010» (Чита, ЧитГУ), на Международной научно-практической конференции «Психология и

ю

педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск: НГТУ), на XI Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения -2011»; XXI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», V международной научно-практической конференции «Человек и его ценности в современном мире» (Чита, ЧитГУ).

Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедрах «Безопасность жизнедеятельности» и «Психология» Забайкальского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов специальности 25.05.04 «Горное дело». Некоторые положения диссертации апробированы автором в ходе выполнения научно-исследовательских работ в рамках ГБ 1.1.06 «Системные исследования экологической целесообразности

здоровьесберегающей парадигмы: учения Востока и концепции Запада», ГБ 1.1.11 «Кросс-культурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мира» (№ 01201155578 от 16.03.11); ГБ 1.1.12 «Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода» (Регистрационный номер: 656192011) ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», при выполнении научно-исследовательской работы по Гранту студентов и аспирантов Читинского государственного университета (№ 91, 2010 г.), а также в рамках проектной части государственного задания в сфере научной деятельности Минобрнауки РФ «Управление развитием модульных профессиональных образовательных программ для ведущих отраслей экономики Забайкальского края на основе государственно-частного партнерства» (№ 27.2479.2014 К).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 15 публикациях автора по теме исследования, среди которых 1 монография (в соавторстве), статьи в научных журналах и сборниках научных трудов, в том числе 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Разработанная в исследовании модель становления безопасного поведения будущего инженера апробирована в ходе реализации учебного процесса на факультете строительства и экологии и горном факультете ФГБОУ ВПО «ЗабГУ».

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Безопасное поведение - вид профессионального поведения, интегрирующий ценностно-смысловой, информационно-когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, формирующийся на основе понимания норм, правил, критериев и ориентиров обеспечения безопасных условий личностного развития с учетом биологических, социальных, производственных параметров жизнедеятельности человека, определяющий его готовность к обеспечению устойчивости и стабильности профессиональной деятельности посредством развития компетенций безопасного поведения, профессиональной стрессоустойчивости, способности к планированию действий, самоконтролю, принятию решений и реализации действий в условиях неопределенности.

2. Становление безопасного поведения будущего инженера как субъекта профессионального образования представляет сложный полисистемный процесс, который направлен на создание экоинтегрирующего образа профессионального эталона безопасности инженерной деятельности, формирование целостного единства научно-

теоретических и инструментальных знаний, развитие антропоцентрической составляющей профессионального сознания с учетом ценностно-смысловых факторов безопасного поведения; оценки психофизиологических и антропометрических ресурсов, а также свойств объектов профессиональной деятельности.

3. Модель становления безопасного поведения будущего инженера представляет собой систему, разработанную на основе принципов научности, системности, обратной связи, технологичности, служит праксиологической основой для целенаправленного становления исследуемого феномена при поэтапной его организации и состоит из целевого, структурно-содержательного, операционально-технологического и результативно-оценочного блоков.

4. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели, должен включать методологические (ориентация на положения системного и антропологического подходов), содержательно-технологические (включение международных критериев аккредитации и разработанных на их основе содержания подготовки и технологии становления безопасного поведения будущих инженеров; обеспечение преемственности и взаимодополняемости видов деятельности в становлении безопасного поведения будущего инженера), организационные (наличие стратегии безопасности вуза в условиях неопределенности посредством приобретения коллективного опыта осознанной рефлексии безопасного поведения), ценностно-мотивационные (активизация ценностно-смысловых ориентаций будущего инженера на безопасность), оценочно-результативный аспекты.

Структура диссертационной работы Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 311 наименований, содержит 11 таблиц, 9 приложений, 9 рисунков.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении формулируется проблема исследования и обосновывается ее актуальность; определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; раскрываются теоретико-методологические основы исследования, этапы и методы работы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование становления безопасного поведения будущего инженера» анализируется состояние рассматриваемой проблемы, уточняется сущность основополагающих понятий, разрабатывается и представляется модель становления безопасного поведения будущих инженеров и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

В параграфе 1.1 «Методологическая стратегия исследования безопасного поведения как педагогического феномена» на основании системного и антропологического подходов к пониманию безопасного поведения сделан вывод о многомерности и сложности рассматриваемого понятия, который объясняется существованием различных его определений.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в следующей логике: «безопасность—► безопасное поведение—> становление безопасного поведения будущих инженеров». В

констатирующих определениях безопасность трактуется как защищенность и сохранность от возможных угроз, что означает наличие референтно-значимой среды, идентичности с ней, доверия в социотехнических системах, а в частности к технике, создание условий, позволяющих сохранить исходные параметры физического, психологического, профессионального здоровья (В. А. Бодров, Г. В. Грачёв, С. Ю. Решетина, А. Маслоу, О. П. Синельникова, Т. И. Колесникова, А. Б. Купрейченко, К. Роджерс, Э. Фромм). Атрибутивные определения безопасности предполагают описание различных свойств и состояний субъекта, которые прослеживаются у него при нахождении в условиях безопасности. В работах С. В. Белова, В. А. Девисилова, Л. А. Михайлова, Л. И. Шершнева безопасность понимается как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. В рамках системного подхода безопасность личности предполагает устойчивое развитие, комфортные и безопасные условия существования, жизнедеятельности личности, общества, государства, сохранения духовных и материальных ценностей (Л. И. Шершнев).

В ситуации реальной опасности изменяются критичность и эффективность профессионального мышления, искажается восприятие происходящего. Осознание неадекватности своего поведения, страх стать причиной неэффективности действий всей группы в целом, боязнь получить отрицательную оценку от других членов группы усиливают дезорганизацию поведения. Поэтому термин «безопасность» обозначает состояние, а термин «безопасное поведение» - поведенческое проявление.

В психолого-педагогических исследованиях безопасное поведение понимается как «совокупность грамотных действий, алгоритм поведения при возникновении экстремальных ситуаций природного, техногенного, криминогенного характера» (М.М. Ведищева); «специфическая форма реализации субъекта, выраженная в системе действий или поступков, направленных на обеспечение оптимального уровня защищенности во всех сферах» (А. В. Попков); деятельность в производственной среде, при которой уровень защищенности соответствует допустимым значениям наличия опасностей (Н. А. Плешкова); качество функциональной системы взаимодействия личности с окружающей средой, которое обеспечивает реализацию потребности в безопасности, сохранении жизни и здоровья (Л. А. Сорокина). Автор отмечает, что исследование любой функциональной системы не всегда позволяет обнаружить генезис, эволюцию и тенденции ее существования, поэтому анализ становления безопасного поведения мы проводили, опираясь на системный и антропологический подходы. Одним из основополагающих условий при изучении становления безопасного поведения будущих инженеров мы считаем ориентацию на сензитивные периоды развития, в которых студенты наиболее «чувствительны» к пониманию особенностей профессиональной культуры, способов общения и деятельности в ситуации риска, предметных и умственных действий, освоению идей рефлексивно-деятельностных концепций (Е. В. Бондаревская, А. В. Карпов, Н. В. Котряхов, Н. М. Таланчук).

На фоне многообразия терминов, опираясь на анализ психолого-педагогической и методической литературы, автор рассматривает безопасное поведение в качестве вида профессионального поведения, интегрирующего ценностно-смысловой, информационно-когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, формирующегося на основе понимания норм, правил, критериев и

ориентиров обеспечения безопасных условий личностного развития с учетом биологических, социальных, производственных параметров жизнедеятельности человека, определяющего его готовность к обеспечению устойчивости и стабильности профессиональной деятельности посредством развития компетенций безопасного поведения, профессиональной стрессоустойчивости, способности к планированию действий, самоконтролю, принятию решений и реализации действий в условиях неопределенности. На основании выявленных компонентов были выделены одноименные критерии: ценностно-смысловой, когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивно-оценочный.

В параграфе 1.2 «Специфика становления безопасного поведения будущего инженера» рассматривается историография профессии «инженер», выявлены профессиональные особенности инженерной деятельности и специфика инженерного образования в России и Забайкальском крае. Обосновано, что особенностью подготовки специалистов технического направления является нацеленность на четкое выполнение производственных задач с предельным настроем на практицизм и логику, которую прививают точные дисциплины. Данная особенность вступает в противоречие со значительно возросшими требованиями к безопасности профессиональной деятельности инженера, предполагающей обладание универсальными знаниями как основой практической деятельности, понимание социокультурных и экологических последствий принимаемых решений в контексте устойчивого развития; руководство здравым смыслом, способность к эффективному автономному функционированию и умению работать в команде с учетом междисциплинарности и комплексности инженерной деятельности, зон повышенного риска, в том числе для здоровья. В соответствии с квалификаций инженерной деятельности инженер должен соблюдать этический кодекс, законодательство, правовые нормы.

Теоретический анализ позволил рассматривать становление безопасного поведения будущего инженера как сложный полисистемный процесс, который направлен на создание экоинтегрирующего образа профессионального эталона безопасности инженерной деятельности, формирование целостного единства научно-теоретических и инструментальных знаний, развитие антропоцентрической составляющей профессионального сознания с учетом ценностно-смысловых факторов безопасного поведения; оценки психофизиологических и антропометрических ресурсов, а также свойств объектов профессиональной деятельности. На основе учета субъективных и объективных факторов производственной среды выделены 2 типа безопасного поведения: продуктивный /непродуктивный тип поведения в ситуации риска и продуктивный /непродуктивный тип поведения в стандартной ситуации.

В параграфе 1.3 «Модель становления безопасного поведения будущего инженера» на основе системного и антропологического подходов была разработана и обоснована структурно-функциональная модель становления безопасного поведения будущих инженеров с учетом современной концепции развития высшего инженерного образования; потребности современного общества в высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистах; разработки новых квалификационных уровней на основе НРК; заказа работодателей; международных требований к компетенциям инженеров и выпускников образовательных программ в области техники и технологий (AVET, EMF, WA), предъявляемых национальными инженерными организациями и аккредитационными агентствами. Данная модель представляет собой систему,

основанную на принципах научности, системности, обратной связи, технологичности, служащую праксиологической основой для целенаправленного становления исследуемого феномена при поэтапной его организации и состоящую из следующих взаимосвязанных блоков:

1. Целевой блок модели отражает цели и задачи становления безопасного поведения будущего инженера, развитие системы ценностей и мотивов безопасного поведения, принятие ценности безопасности как личностно и социально значимой цели; наличие системы субъективных критериев достижения цели безопасного поведения; умение корректировать целевые и ценностно-смысловые установки становления безопасного поведения в стандартных условиях и ситуациях риска.

2. Структурно-содержательный блок определяет статические характеристики безопасного поведения, включающие фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания, и динамические характеристики, учитывающие усложнение компетенций и компетентностей безопасного поведения. В качестве составляющих структурно-содержательного блока мы выделяем также знание психолого-педагогических основ становления безопасного поведения (механизмов саморегуляции, владение технологиями преодоления трудностей и т. д.).

3. Операционально-технологический блок включает описание информационно-дидактических, рефлексивно-деятельностных технологий, используемых в процессе становления безопасного поведения будущего инженера. В качестве методов и средств обучения мы использовали вебинары, ролевые игры, видеолекции, тренажерные комплексы и симуляторы, авторские методические рекомендации, электронные плакаты, практикумы, задачники, тестовый материал, видеотеку, мультимедийный комплекс, а также информационную базу данных. Рассматривая будущего инженера как субъекта безопасного поведения в системе «человек - профессия - техника - среда - общество», мы определили три этапа становления безопасного поведения будущего инженера: адаптационный, конструктивно-развивающий, рефлексивно-коррекционный.

4. Результативно-оценочный блок содержит критериально-диагностический аппарат, систему мониторинга рассматриваемого процесса (уровни сформированности безопасного поведения: продуктивный, вариативный, реконструктивный; типы безопасного поведения: продуктивный тип в стандартной ситуации и в ситуации риска).

В процессе разработки модели становления безопасного поведения будущих инженеров с учетом возможностей вуза, потребностей современного общества в высококвалифицированных специалистах и заказа работодателей, был создан комплекс педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели: ориентация на положения системного и антропологического подходов; включение международных критериев аккредитации и разработанных на их основе содержания подготовки и технологии становления безопасного поведения будущих инженеров; обеспечение преемственности и взаимодополняемости видов деятельности в становлении безопасного поведения будущего инженера; наличие стратегии безопасности вуза в условиях неопределенности посредством приобретения коллективного опыта осознанной рефлексии безопасного поведения; активизация ценностно-смысловых ориентации будущего инженера на безопасность.

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели становления безопасного поведения будущего инженера» описывается программа педагогического эксперимента (его цель, задачи, этапы, содержание экспериментальной работы, критерии и показатели определения степени развития направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности); описывается методика поэтапного становления безопасного поведения будущих инженеров в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования и формулируются выводы.

В параграфе 2.1 «Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию становления безопасного поведения будущего инженера» уточнены цели, задачи и этапы эксперимента. Экспериментальная работа проводилась с 2010 по 2014 гг. со студентами ФГБОУ ВПО «ЗабГУ». Целью экспериментальной работы была проверка влияния реализации представленной модели и комплекса педагогических условий на эффективность становления безопасного поведения будущего горного инженера.

На начальном этапе мы определили три уровня становления безопасного поведения будущих инженеров: реконструктивный, отражающий неустойчивость проявления безопасного поведения (интерес к безопасной деятельности выражается ситуативно и фрагментарно в зависимости от организации учебной деятельности студента); вариативный, характеризующийся средними показателями сформированности безопасного поведения (проявляется самостоятельность, интерес в выборе и решении профессиональных заданий, стремление видоизменить характер деятельности, предлагаются свои варианты решения проблем безопасности); продуктивный, характеризующийся высокими и устойчивыми показателями по всем критериям сформированности безопасного поведения (наблюдается высокая активность в решении задач безопасности, ярко выражены способность к выдвижению уникальных идей и умение прогнозировать возможные затруднения, проектировать сложные процессы, отрефлексировать возможные последствия принятых решений).

Анализ результатов констатирующего этапа диагностики мы начали с экспертного оценивания.

Рис. 1. Уровни сформированности безопасного поведения (экспертное оценивание)

Результаты исследования свидетельствуют о том, что, согласно экспертной оценке, подавляющее большинство студентов (53 %) обладает вариативным уровнем сформированности безопасного поведения. У 16% обследованных выявлен реконструктивный уровень, что говорит о наличии у них трудностей в отношении осознанного соблюдения норм и правил безопасности, проявлении инициативы в принятии решений, контроле эмоций и поведения, предвидения и оценки опасной производственной ситуации.

Выявление сущностных характеристик безопасного поведения свидетельствует о невозможности полной математизации рассматриваемой категории, поэтому процедура диагностики предусматривала учет как объективно регистрируемых параметров (результаты практической деятельности, особенности поведения в некоторых экспериментальных ситуациях), так и субъективных данных (субъективные мнения студентов, социальные представления, эмоциональные реакции). Отсутствие единой теории безопасного поведения и особенностей его становления в юношеском возрасте представляет особую сложность для формирования соответствующих компетенций и отражается на практических разработках. Однако анализ литературы по проблеме безопасного поведения, определение его структурных компонентов, построение модели содействия становлению безопасного поведения' дают возможность гипотетически построить собственные подходы к диагностике безопасного поведения, что позволило дифференцировать методический инструментарий констатирующего этапа исследования по основным критериям (таблица 1.)

Таблица 1.

Распределение методического инструментария по основным критериям безопасного поведения

Критерии Методический инструментарий

Ценностно-смысловой Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); «Ценностный опросник» (ЦО), Ш. Шварц.

Когнитивный Комплекс тестовых оценочных средств и анкетирования, метод экспертных оценок.

Личностно-деятельностный 16-ти факторный личностный опросник Кеттелла (16 ФЛО-105-с); уровень субъективного контроля (УСК) ДЖ. Роттера, адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда;

Рефлексивно-оценочный Диагностика стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях (Н.П. Фетискин); методика интегральной диагностики и коррекции профессионального стресса (ИДИКС), А Б. Леонова; опросник самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев).

С целью проверки показателей ценностно-смыслового критерия нами была использована методика диагностики мотивационной структуры личности В. Э. Мильмана, которая показала, импульсивный тип мотивационного профиля (МП) свойственен более половине (58 %), что означает значительную дифференциацию и, возможно, конфронтацию различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности. Астеничный тип эмоционального профиля (ЭП) характерен для

68 % первокурсников. Им свойственны эмоциональные переживания гедонистического типа, а также неумение управлять собой в трудных ситуациях, раздражительность, склонность к проявлению разного рода защитных механизмов.

В процессе анализа результатов по методике «Ценностный опросник» Ш. Шварца нам удалось проранжировать систему ценностных ориентаций: 60% студентов на 1-е место ставят гедонизм; 73% респондентов на 2-е место ставят универсализм; на 3-ем месте, по мнению 65 % студентов - власть, а на последнем месте

- самостоятельность (45 %). Данные свидетельствуют о том, что большинство студентов предпочитают удовольствия и наслаждение жизнью как первостепенную ценностную ориентацию.

С целью диагностики когнитивного критерия было проведено анкетирование на знание основных понятий БЖД, основ техники безопасности, норм профессиональной этики и морали, а также были предложены тестовые оценочные средства на знание методов и средств защиты, анализа типовых ситуаций риска и возможных ошибочных действий. Результат показал аморфность знаний по основным блокам модели безопасного поведения, компетенции безопасности жизнедеятельности и личные качества слабо выражены.

Оценка показателей личностно-деятельностного критерия с помощью 16-ти факторного личностного опросника Кеттелла выявила интересное сочетание факторов: с одной стороны, у студентов диагностировались высокий уровень самоконтроля, осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность, деловая направленность, а с другой, большинство студентов исследуемой группы зависимы от общественного мнения, предпочитают работать и принимать решения вместе с другими людьми, ориентируются на социальное одобрение, что зачастую показывает отсутствие инициативы в принятии решений. А это, как известно, не с лучшей стороны характеризует студента как будущего инженера.

Диагностика рефлексивно-оценочного критерия с помощью методики ИДИКС у будущих инженеров выявила высокий уровень профессионального стресса по следующим критериям: сложность задач (Ме - 71,05), когнитивная напряженность (Ме

- 60,92) и разнообразие задач (Ме - 77,11). Думается, процесс обучения по избранной специальности консолидирует у студентов весь ресурсный потенциал когнитивных составляющих для решения сложных и разнообразных задач. При этом студенты демонстрируют низкие значения по трудностям в общении (Ме - 41,13) и эмоциональной напряженности (Ме - 43, 62), что указывает на нормальный психологический климат в группах. Критерий личностных и поведенческих деформаций находится в пограничных пределах (Ме - 48,14), что является нормой для первокурсников. Вместе с тем, студенты не в состоянии отрефлексировать причины профессиональных затруднений и не задумывались о необходимости проектирования решений инженерных задач в комплексе с учетом безопасности людей и принципов сохранения здоровья, экологических и социокультурных аспектов деятельности.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать выводы о том, что для значительной части студентов характерны эмоциональная неустойчивость, низкий уровень саморегуляции, преобладание мотивации социального одобрения над мотивацией достижения, восприятие себя как

несамостоятельных и нерешительных, низкий уровень рефлексии, аморфные компетенции в сфере безопасности жизнедеятельности.

Таким образом, существующая система профессиональной подготовки недостаточно ориентирована на становление безопасного поведения будущих инженеров; решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки структурно-функциональной модели становления и внедрения в учебный процесс методики становления безопасного поведения будущих инженеров на основе определенного нами комплекса педагогических условий.

В параграфе 2.2 «Реализация модели становления безопасного поведения будущего инженера» рассмотрено становление безопасного поведения будущего инженера в рамках реализации структурно-функциональной модели.

Цель экспериментальной программы реализации структурно-функциональной модели состояла в становлении безопасного поведения будущих инженеров в вузе. При изучении дисциплин «Экология», «Безопасность жизнедеятельности», «Психология и педагогика» особое внимание уделялось формированию компетенций безопасности жизнедеятельности. На этом этапе выделены компетенции, связанные с умением осознанно и критически применять знания БЖД в инженерной деятельности; со становлением профессиональной субъектности будущих инженеров. В исследовании представлен авторский элективный курс «Безопасное поведение в экстремальных ситуациях». Программа, рассчитанная на 72 часа, направлена на педагогическую поддержку студентов и развитие их способности и готовности принимать решения в ситуации риска, неопределенности через осознание собственной значимости; развитие навыков и умений, необходимых для преодоления затруднений в различных видах инженерной деятельности; повышение устойчивости к деструктивным влияниям; формирование мотивации к безопасному поведению.

Апробация спецкурса реализована в четыре этапа.

Адаптационный этап. На вводном занятии проведены дискуссия, коммуникативный тренинг «Безопасное поведение и производственный риск», ролевая игра, интервьюирование, в процессе реализации которых выявлены актуальные проблемы студентов в отношении понимания сущности безопасного поведения, отрефлексированы обстоятельства ситуаций риска.

Конструктивно-развивающий этап связан с обсуждением и анализом результатов количественных данных и их интерпретацией. Семинарские и практические занятия предполагали организацию самопознания студентов и выявление особенностей безопасного поведения по компонентам. Самопознание позволило студентам уточнить знания об индивидуально-личностных особенностях, осознать степень адекватности личностных и социальных представлений, выявить роль и место безопасного поведения в личностно-профессиональном становлении инженера, определить особенности стратегий поведенческой активности в условиях риска, стрессовых ситуациях.

Рефлексивно-коррещионный этап включает в себя непосредственно экспериментальную программу, которая реализована в рамках преподавания дисциплины «БЖД», а также элективного курса «Безопасное поведение в экстремальных ситуациях». Программа включала мультимедийные технологии, семинары в форме полилога и модерации; интерактивные (дискуссии), игровые (деловые), ситуационные (кейс-метод), коммуникативно-информационные методы;

групповые и индивидуальные консультирования; вебинары (интернет-тренинги); тренажеры - симуляторы (Оказание ПМП).

Педагогический мониторинг предполагал пост-диагностические исследования, статистический анализ, обсуждение результатов исследования, обобщающие выводы.

Результаты экспериментальной работы по реализации модели становления безопасного поведения будущего инженера показали направленность студентов на принятие целей безопасной профессиональной деятельности и специфику формирования основ становления безопасного поведения будущего инженера. Доказано, что становление безопасного поведения будущего инженера будет проходить более эффективно, если организация эксперимента будет соответствовать разработанной нами структурно-функциональной модели.

В параграфе 2.3 «Оценка, анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы», подвергнув статистической обработке (1 - критерий Стьюдента) данные экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента, мы выяснили, что значимая динамика наблюдается по всем основным показателям становления безопасного поведения. Для проверки эффективности опытно-экспериментальной работы по становлению безопасного поведения будущих инженеров применялись методы и методики, использованные на констатирующем этапе.

Первый критерий - ценностно-смысловой - оценивался по наличию интереса к безопасной стороне профессиональной деятельности, осознанию безопасного поведения как личностной ценности, мотивационной направленности на ценности безопасности, осознанию нравственного смысла профессии в плане безопасности для человека, ценности профессиональной самореализации. Результаты анализа показателей ценностно-смыслового критерия у будущих инженеров по окончании формирующего эксперимента представлены в таблице № 2.

Таблица 2

Распределение будущих инженеров по уровням безопасного поведения с учетом показателя ценностно-смыслового критерия

Уровни безопасного поведения Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ(п=90чел.) КГ(п=88чел.) ЭГ(п=90чел.) КГ(п=88чел.)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Продуктивный 2 2,2 2 2,2 12 13,3 3 3,4

Вариативный 52 40 51 58 76 84,4 59 67,1

Реконструктивный 36 57,8 35 39,8 2 2,2 26 29,5

Изучение показателей когнитивного критерия потребовало повторной диагностики знаний о безопасном поведении, способности к применению этих знаний в профессиональной деятельности, решении творческих заданий, умения экстраполировать приобретенные профессионально-направленные знания о безопасном поведении на практике.

Таблица 3

Распределение будущих инженеров по уровням безопасного поведения с учетом

Уровни безопасного поведения Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ(п=90чел.) КГ(п=88чел.) ЭГ(п=90чел.) КГ(п=88чел.)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Продуктивный 11 12,2 9 10,2 20 22,2 11 12,5

Вариативный 51 56,7 49 55,7 63 70 54 61,4

Реконструктивный 28 31,1 30 34,1 7 7,8 23 26,1

Результаты исследования показывают динамику безопасного поведения в ЭГ и КГ в начале и конце эксперимента: количество будущих инженеров с продуктивным уровнем безопасного поведения в экспериментальной группе увеличилось на 10 %, в контрольной группе - на 2,3 %; количество студентов на реконструктивном уровне в экспериментальной группе уменьшилось на 23,3 %, в контрольной группе количество будущих инженеров на реконструктивном уровне снизилось на 8%(Таблица 3).

Произошли изменения в распределении респондентов по уровням и по показателям личностно-деятельностного и рефлексивно-оценочного критериев: в экспериментальной группе в результате реализации модели и создания определенных педагогических условий за весь период обучения количество студентов, демонстрирующих высокий уровень безопасного поведения, увеличилось на 34 % в экспериментальной группе и на 22% в контрольной. В то же время, число студентов с низким уровнем в контрольной группе уменьшилось на 28%, в экспериментальной группе - на 52%. Проверка валидности различий результатов экспериментального обучения осуществлялась с помощью ^критерия Стьюдента на зависимых выборках (результаты группы респондентов до эксперимента и после его проведения). Для достоверности исследования студентам была предложена анкета «Самооценка личности», включающая показатели, соответствующие основным компонентам безопасного поведения: физические (самооценка ресурсов и резервов организма -характеристики сердечно-сосудистой, дыхательной системы, особенности нейродинамики и психомоторики); социальные (умение поддерживать сетевое взаимодействие с субъектами образования и работодателями; способность налаживать социальные связи; вдумчиво организовывать культурный досуг; адекватное восприятие техники безопасности, культура безопасной жизнедеятельности, личная и социальная ответственность); когнитивные (дисциплина ума, критичность мышления, креативность, способность к логической обработке информации); эмоциональные (стрессоустойчивость, самообладание, зрелость чувств), качества личности (уверенность в себе, самоуважение, независимость, энергичность, приверженность общечеловеческим нравственным ценностям). Результаты исследования свидетельствуют о том, что 30,2 % студентов имеют низкий уровень самооценки, при этом наиболее высоко студенты оценивают физическую составляющую безопасного поведения. 13,6 % студентов имеют высокий уровень самооценки, из них наиболее высокий показатель характерен для когнитивной составляющей безопасного поведения (Таблица 4).

Таблица 4.

Уровни самооценки безопасного поведения по компонентам (в %)

Уровни Безопасное поведение

Личностно-деятельностный (Качества личности) Информацион но- когнитивный (Когнитив). Рефлексивно-оценочный

Физич. Социал. Эмоцион.

Реконструктивный 30,2 21,4 34,5 19,8 25,5

Вариативный 56,2 44,4 44,2 53,8 45,8

Продуктивный 13,6 34,2 20,2 26,4 28,7

Подвергнув статистической обработке данные экспериментальной группы до после формирующего эксперимента, мы выяснили, что значимая динамик наблюдается по всем основным критериям безопасного поведения.

Устойчивость безопасного поведения студентов была проверена в период прохождения производственной практики в профессиональной среде на предприятиях Забайкальского края, во время летней работы в экоотряде. Результаты Федерального интернет-экзамена по Безопасности жизнедеятельности показали, что через месяц динамика потери знаний в контрольной группе составила 0,19 б., в экспериментальной группе - 0,06 б.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента выявлен значительный рост уровня становления безопасного поведения у будущих горных инженеров в экспериментальной группе (ЭГ) и незначительный рост уровня безопасного поведения в контрольной группе (КГ), что доказывает целесообразность внедрения структурно-функциональной модели становления безопасного поведения будущих инженеров.

В Заключении на основе теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования и результатов опытно-экспериментальной работы были подведены итоги, обобщены результаты и сформулированы выводы:

1. Раскрыта сущность понятия «безопасное поведение» как вида профессионального поведения, интегрирующего ценностно-смысловой, информационно-когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, формирующегося на основе понимания норм, правил, критериев и ориентиров обеспечения безопасных условий личностного развития с учетом биологических, социальных, производственных параметров жизнедеятельности человека, определяющего его готовность к обеспечению устойчивости и стабильности профессиональной деятельности посредством развития компетенций безопасности жизнедеятельности, профессиональной стрессоустойчивости, способности к планированию действий, самоконтролю, принятию решений и реализации действий в условиях неопределенности.

2. Становление безопасного поведения будущего инженера как субъекта профессионального образования представляет сложный полисистемный процесс, который направлен на создание экоинтегрирующего образа профессионального эталона безопасности инженерной деятельности, формирование целостного единства научно-теоретических и инструментальных знаний, развитие антропоцентрической составляющей профессионального сознания с учетом ценностно-смысловых факторов

безопасного поведения; оценки психофизиологических и антропометрических ресурсов, а также свойств объектов профессиональной деятельности.

3. Организационно-педагогические условия реализации модели становления безопасного поведения будущих инженеров включают: ориентацию на положения системного и антропологического подходов; включение международных критериев аккредитации и разработанных на их основе содержания подготовки и технологии становления безопасного поведения будущих инженеров; обеспечение преемственности и взаимодополняемости видов деятельности в становлении безопасного поведения будущего инженера; наличие стратегии безопасности вуза в условиях неопределенности посредством приобретения коллективного опыта осознанной рефлексии безопасного поведения; активизацию ценностно-смысловых ориентаций будущего инженера на безопасность.

4. На основе системного и антропологического подходов разработана модель становления безопасного поведения будущих инженеров, с учетом современной концепции развития высшего профессионального образования; потребности современного общества в высококвалифицированных, конкурентноспособных специалистах; разработки новых квалификационных уровней на основе HPK; заказа работодателей; международных требований к компетенциям инженеров и выпускников образовательных программ в области техники и технологий (AVET, EMF, WA), предъявляемых национальными инженерными организациями и аккредитационными агентствами.

5. Вузовский этап подготовки будущего инженера с применением дополнительных спецкурсов содействует реализации фундаментальному образованию по безопасности жизнедеятельности и является социально и личностно значимым для гармонизации личности в целом, в связи с чем разработаны и внедрены в образовательный процесс элективный курс «Безопасное поведение в экстремальных ситуациях» и методические рекомендации, направленные на расширение возможностей педагогического потенциала вуза в становлении безопасного поведения личности.

Данное диссертационное исследование не может претендовать на исчерпывающее изложение всех возможных направлений становления безопасного поведения будущих инженеров. Проблема исследования достаточно актуальна и может быть подвергнута дальнейшему анализу для разработки концептуальных идей, форм и методов образовательного процесса в вузе: «Становление безопасного поведения магистров-инженеров на основе технологии рефлексивного проектирования», «Педагогическая компьютерно-информационная поддержка становления безопасного поведения бакалавров-инженеров» и др.

3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Трошева, И.В. Научно-образовательная деятельность Забайкальского государственного университета в области безопасности жизнедеятельности: современное состояние и проблемы / Е.Т. Воронов, И.В. Трошева // Вестник ЗабГУ. №10(89). -Чита:ЗабГУ, 2012. - С.43-51.

2. Грошева, И.В. Становление безопасного поведения будущих инженеров н основе рефлексивного подхода [Электронный ресурс] / И.В. Грошева // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 5. — URL; www.science-education.ru/lll-10502

3. Грошева, И.В. Современные подходы к изучению безопасного поведения К.Г. Эрдынеева, И.В. Грошева // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. 2010.-С. 21-25.

4. Грошева, И.В. Безопасное поведение как педагогическая категория / И.В. Грошева // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. - 2010. - С. 8-11.

Публикации в сборниках научных трудов и материалов конференций

5. Грошева, И.В. Роль экологического образования в формировании мировоззрения человека/ Грошева И.В. // Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею института переподготовки повышения квалификации «Образование через всю жизнь» - Чита: ЧитГУ, 2008. С. 362-367.

6. Грошева, И.В. Проблемы качества экологического образования технических вузах/ Грошева И.В. // Материалы всероссийской научно-методическо" конференции «Повышение качества высшего профессионального образования» в 3 частях, часть 3. - Красноярск, ИГПС СФУ, 2009.- С. 132-134.

7. Грошева, И.В. О некоторых проблемах преподавания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»/ Грошева И.В. // Межвузовский сборник научно методических трудов «Система менеджмента качества в непрерывном образовании» Чита: ЗабИЖТ, 2009. - С. 128-131.

8. Грошева, И.В. Безопасное поведение - многогранное, многокомпонентно явление/ Грошева И.В. // Материалы X всероссийской научно-практическо" конференции «Кулагинские чтения — 2010» - Чита: ЧитГУ, 2010. -Ч. 3, С. 14-18.

9. Грошева, И.В. Ценностные основания безопасного поведения личност1 Грошева И.В. - Материалы V международной научно-практической конференци «Человек и его ценности в современном мире». // Чита: ЧитГУ

10. Грошева, И.В. Компетентностный подход к построению педагогического процесса формирования безопасного поведения / Грошева И.В. // Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» в 2 частях. Часть 2. — Новосибирск: НГТУ, 2011.-283 с.

11. Грошева, И.В. Безопасное поведение - аксиологический подход / Грошева И.В. // Материалы XI всероссийской научно-практической конференции «Кулагинские чтения» - Чита: ЗабГУ, 2011. -4.2, С 173-175.

12. Грошева, И.В. Сущность аксиологического подхода к процессу формирования безопасного поведения будущего специалиста /Грошева И.В. // Актуальные проблемы психологии и педагогики: сборник научных трудов. Красноярск: СибГТУ, 2011. - Выпуск 3. - 100 -105 с.

Учебно-методические работы

13. Грошева, И.В. Изучение методов сердечно-легочно-мозговой реанимации с применением тренажера «ВИТИМ - 2 - 22 - У»: методические указания по выполнению лабораторной работы /В.И. Сафронов, И.В. Грошева, A.B. Сафронов. -Чита: ЧитГУ, 2010,- 16 с.

14. Грошева, И.В. Расчет вредных выбросов от объектов автотранспортного комплекса. Практикум для студентов / Е.Т. Воронов, Р.Ф. Абдеев, И.А. Бондарь, И.В. Грошева. - Чита: ЗабГУ, 2012. - 37 с.

15. Грошева, И.В. Безопасное поведение: традиционный и инновационный подходы: монография / К.Г. Эрдынеева, И.В. Грошева. - Чита: ЗабГУ, 2014. - 116 с.

Сдано в производство 13.03.2015 г.

Уч. - изд. Л. 1,5 Усл. печ. л. 1,4

Тираж 100 экз. Заказ № 7

ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» 672039, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30