Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования

Кравцова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Кравцова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования"

Кравцова Татьяна Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА КОСТЮМА В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г-

Чита 2009

003461417

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чернявская Валентина Станиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сенько Юрий Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Алешкина Татьяна Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «21» февраля 2009 г. в 10 часов 00 минут на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Автореферат разослан «21» января 2009 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» Ьйр:\ууто/2аЬ5ри.ги 21 января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Д.Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Продуктом системы высшего профессионального образования в контексте реализации идей Болонского процесса является личность, обладающая индивидуальностью, способная к совершенствованию своей профессиональной и социальной деятельности. В качестве результата образования выступает компетентность как личностное качество, включающее мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, этический и социальный компоненты. В современном подходе к построению образовательных программ ВПО, компетентность оценивается как совокупность профессиональных и общих компетенций, реализуемых в разнообразных жизненных ситуациях. И.А. Зимняя определяет понятие компетенции как внутренние, потенциальные психологические новообразования: знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Значительный вклад в развитие компетентности как научной категории применительно к образованию внесли отечественные ученые А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской.

Компетентность будущего дизайнера, как результат образования, должна рассматриваться с учетом особенностей дизайна, как деятельности, активно использующей не только свои профессиональные методы и средства, но и в значительной степени знания и результаты гуманитарных наук. Представление о деятельности человека и развитии культуры мотивирует личностную потребность дизайнера в соединении узкого профессионализма и универсализма.

В настоящее время в сфере средового дизайна, основы которого были заложены в теории архитектурного проектирования, создана общая теория дизайна, которая развивается на основе интеграции инженерных, гуманитарных, естественнонаучных знаний в условиях нового информационного общества, предъявляющего дизайнеру высокие требования в умении генерировать оригинальные творческие идеи, отвечающие культурным запросам общества. В отличие от средового дизайна в отечественной практике дизайн-проектирования (далее-проектирования) костюма исторически сложилось разделение художественной и конструкгорско-технологической деятельности, что препятствует функционированию единого профессионального языка в сфере дизайнерского образования.

Анализ работ по развитию теоретико-методологической базы проектирования костюма показывает, что образовалась тенденция освоения научных методов, развивающихся на стыке фундаментальной и прикладной науки, естествознания, математики и искусства, что соответствует принципам гуманитаризации образования. Предложенная Г.И. Петушковой теория проектирования построена на эволюционном подходе, представляющем костюм как систему, развивающуюся во времени и пространстве, аналогичную природным объектам. На базе заложенного Т.В. Козловой подхода к костюму с позиции семиотики, P.A. Степучевым разработаны основы костюмографического языка с использованием структурной лингвистики и семиотики. Системный подход к проектированию массовой продукции, теория формообразования в костюме, эстетические проблемы проектирования костюма были исследованы в работах

T.B. Козловой, Г.И. Петушковой, Е.А. Рыбкиной, Л.Б. Рытвинской, Н.Б. Яковлевой, психологические проблемы мотивации выбора одежды рассмотрены P.M. Гимаевой и B.C. Чернявской. Таким образом, в современной теории проектирования костюма на основе междисциплинарных прикладных исследований развиваются перспективные направления, требующие новых стратегий в образовании, соотнесения познавательных процессов с гуманитарными ценностями. По нашему мнению, одним из этапов решения этой проблемы является создание педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности, обеспечивающей формирование профессионально значимых качеств будущего дизайнера костюма на основе личностного ценностно-смыслового опыта освоения культуры.

Опираясь на исследования по теории и практике дизайна (В.Ф. Сидоренко, О.И. Генисаретский, H.H. Нечаев, И.А. Розенсон, Г.И. Петушкова), можно отметить, что сегодня профессиональная подготовка дизайнеров костюма осложняется сложившимися противоречиями между потребностью современного общества в специалистах по дизайну костюма, способных принимать проектные решения и эстетические концепции, адекватные развивающимся культурным, социально-экономическим, научным процессам, с одной стороны, и недостаточно целесообразным педагогическим обеспечением становления гуманитарно-художественной компетентности в процессе профессионального образования дизайнера костюма с другой.

Анализ теоретических исследований и реальной образовательной практики позволил выделить следующие противоречия в структуре проблемы исследования:

- между многоуровневым представлением о сущности костюма в эстетическом, научном, экономическом, социальном плане и отсутствием интеграции гуманитарных, естественнонаучных и специальных дисциплин в содержании профессионального образования дизайнера костюма;

- между творческим процессом создания костюма, имеющим стилистическую, семиотическую, эмоционально-экспрессивную специфику и узкодисциплинарным, функционалистским подходом к освоению проектирования костюма в процессе профессионального образования дизайнера костюма;

- между современными требованиями к оценке результатов образования с позиции готовности специалиста к профессиональной деятельности и недостаточным научно-педагогическим обеспечением формирования ключевых профессиональных компетентностей будущего дизайнера костюма.

Данные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы разработки педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования.

Цель исследования: выявление условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования и проверка их эффективности.

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования дизайнера костюма.

Предмет исследования: становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

Гипотеза исследования выражается в предположении о том, что: становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, как способности к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма, будет эффективным, если:

- на основе исследования профессиональной дизайн-деятельности будут определены основные критерии и показатели исследуемой компетентности: когнитивно-рефлексивный, эмотивно-аксиолошческий и продуктивно-деятельностный;

- будет спроектирована модель становления гуманитарно-художественной компетентности, которая, являясь инструментом профессионального образования, раскрывает взаимодействие информационного и инструментального компонентов, представляющих универсальный общекультурный контекст и индивидуальный художественный опыт, интеграция которых обеспечивает профессионализацию будущего дизайнера;

- разработаны следующие педагогические условия:

1) последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом;

2) формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования;

3) творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма.

Актуальность проблемы, формирование цели и гипотезы определили необходимость постановки следующих задач исследования:

1. Теоретически обосновать становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма как педагогическую проблему в контексте компетентностного подхода и проблемы гуманитаризации образования;

2. Охарактеризовать будущего дизайнера костюма как субъекта профессионального образования с целью выявления профессионально-важных личностных качеств, обуславливающих состав содержательных компонентов исследуемой компетентности, ее критериев и показателей;

3. Разработать модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма;

4. Определить содержание педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма. Организовать опытно-экспериментальную работу по созданию и реализации педагогических условий становления исследуемой компетентности.

Методологическую основу исследования составили:

- культурно-исторический подход к развитию и становлению личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко);

- представления об источниках развития творческого потенциала личности: Л.С. Выготский, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий, Я.А. Пономарев, А. Маслоу, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Богоявленская);

- методологические подходы к рефлексии, как специфически-человеческому механизму саморазвития, акту превращения в осмысленное содержание значений обретаемого знания (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, C.J1. Рубинштейн, В.П. Зинченко И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, A.B. Карпов);

- подходы к гуманитаризации образования в форме приобщения к культуре как воплощению мира человеческих ценностей и смыслов (М.М. Бахтин,

A.Ф. Лосев, А. Маслоу, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.В. Краевский, B.C. Сте-пин, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько).

Теоретическую основу составили:

- исследования по формированию профессионально-значимых личностных качеств (Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина,

B.C. Чернявская, Л.А. Сафина); позволившие выделить основные компоненты профессиональной компетентности дизайнера;

- педагогические теории учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А.Якунин И.С. Якиманская, Д.В. Чернилевский); личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя), как основа организации образовательного процесса;

- научные основы рефлексии, как источника профессионального становления личности (С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, В.Л. Гла-зычев, A.B. Карпов);

- теория художественного восприятия и воображения (Р. Арнхейм,

A.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко); исследования по формированию логических и эвристических методов решения творческих задач в дизайне (П. Хилл,

C.К. Саркисов), метод проблемного обучения, направленный на активизацию творческого мышления и познавательных способностей (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, A.A. Вербицкий, Б.Г. Бархин); послужившие обоснованием для разработки средств педагогического обеспечения становления гуманитарно-художественной компетентности;

- исследования, посвященные теории и практике дизайна и дизайнерского образования (О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий, В.Ф. Сидоренко,

B.Л. Глазычев, H.H. Нечаев, В.Т. Шимко, И.А. Розенсон, Г.И. Петушкова, Т.В. Козлова, О.В. Чернышев, М.О. Сурина, A.A. Сурин), позволившие обнаружить противоречия между организационными формами учебной деятельности и средствами реализации профессиональной практики, разобщенностью междисциплинарных связей и целостностью профессиональной деятельности, способствовавшие структурированию содержания дизайнерской деятельности;

- теории, раскрывающие системный подход к проектированию костюма и использование методов семиотики в дизайне костюма (Т.В. Козлова, Г.И. Петушкова, P.A. Степучев), формирующие характер профессионального языка дизайнера;

- теоретические положения по формированию ценностно-смыслового отношения к деятельности (А.Н. Леонтьев, О.И. Генисаретский, В.А. Сластенин),

теории креативности в психологии и педагогике (Дж. Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, ЯЛ. Пономарев), позволившие выявить особенности развития профессионального мышления в процессе учебной деятельности.

Методы исследования:

Методы теоретического уровня. Теоретический и сравнительный анализ отечественной литературы по проблематике исследования из области философии, педагогики, общей психологии, психологии профессий, психологии творчества, психологии художественного восприятия и отражения, теории проектирования в дизайне.

Методы эмпирического уровня. Тестирование, направленное на выявление личностно - профессиональных качеств студентов. Применение диагностических средств, наблюдений и письменных опросов в рамках обучающего эксперимента. Экспертное оценивание и анализ продуктов деятельности.

База и этапы исследования:

Базой исследования выступили кафедра дизайна и кафедра сервиса и моды Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. Связь между разрабатываемой теоретической базой и практической частью работы обеспечивалась поэтапным ходом исследования. Подготовительный этап (2001-2005 гг.) характеризуется изучением и анализом методологических проблем дизайна, разработкой учебных программ и методического пособия «Основы теории и методологии дизайн-проектирования костюма» для вновь открываемой специальности дизайн костюма. Теоретический анализ научных источников позволил выявить проблемы и противоречия в образовательном процессе. В результате были сформулированы цели научного исследования, разработана общая структура работы, рабочая гипотеза, сформировано представление о сущности интегрального характера профессиональной компетентности дизайнера и влияния ее становления на успешность образовательного процесса.

На основном этапе (2005-2008 гг.) проводилось исследование уровня профессиональных способностей будущих дизайнеров, определяющих становление профессиональной компетентности, выявлялись педагогические условия, влияющие на успешность образовательного процесса. На заключительном этапе проведен качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, систематизированы полученные данные, сформулированы выводы диссертации

Научная новизна исследования:

- с позиций современного компетентностного подхода и гуманитаризации образования конкретизировано понятие «гуманитарно-художественная компетентность» как профессионально значимое личностное качество будущих дизайнеров костюма;

- разработана модель становления гуманитарно-художественной компетентности как интеграция двух компонентов: информационной компетенции, формируемой содержанием гуманитарных дисциплин и инструментальной - специальными компетенциями, определяемыми художественно-композиционными умениями и знаниями, которые в совокупности актуализируют рефлексивную

способность превращать знания в осмысленное содержание, раскрывающее ценностно-смысловое значение основного объекта деятельности дизайнера -проектного образа;

- выявлены особенности становления гуманитарно-художественной компетентности дизайнера костюма, обеспечивающие формирование личностного ценностно-смыслового опыта, необходимого на этапах художественного и конструктивно-технологического проектирования костюма: последовательная актуализация рефлексивных способностей субъекта дизайн-образования осуществляется в процессе реализации дидактических условий формирования продуктивного профессионального мышления; формирование ценностного отношения к дизайн-проектированию реализуется с учетом категории «меры человека», как смысловой оценки г.роектно-композиционного решения костюма с позиции восприятия и потребности человека; творческая реализация ценностно-смыслового опыта в процессе обучения проектированию костюма на основе проблемного подхода;

определены критерии (когнитивно-рефлексивный, эмотивно-аксиологический и продуктивно-деятельностный) и уровневые показатели эффективного становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

Теоретическая значимость исследования определяется:

- обоснованием научных предпосылок и разработкой модели становления гуманитарно-художественной компетентности, как части ключевой характеристики профессиональной компетентности, отражающей способность индивидуума к деятельности по принятию нестандартных решений в условиях проблемной ситуации на основе ценностного отношения к действительности;

- определением функций и содержательных составляющих гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма: когнитивно-рефлексивной, эмотивно-аксиологической, продуктивно-деятельностной;

- разработкой педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности: последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом, формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования, творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма;

- разработкой критериально-оценочного аппарата для определения эффективности становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма: когнитивно-рефлексивный - способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии; эмотивно-аксиологический - способность реализации смыслового содержания в проектно-композиционном решении в соответствии с уровнем организации формообразования костюма: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным; продуктивно-деятельностный — креативность, как способность нестандартного решения проблем и задач проектирования костюма.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса, состоящего из учебных программ, методических пособий, электронных презентаций, практических заданий по основам компози-

цйи и теории дизайн-проектирования для специальности дизайн костюма, в содержании которых отражается междисциплинарный подход, определяющий гуманитарные основания для развития проектных способностей студентов. Материалы исследования эффективно использованы в учебном и дипломном проектировании, в исследовательской и творческой деятельности студентов. На основе результатов диссертационного исследования обоснован и активно используется в учебной практике метод проблемного обучения, позволяющий студентам осуществлять реальные творческие проекты, успешно участвовать в выставках и международных конкурсах молодых дизайнеров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера костюма представляет собой способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма. Становление исследуемой компетентности - это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий развитие способности воплощать культурные и духовные общечеловеческие ценности в результатах художественно-композиционной и проектной деятельности.

2. Модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера определяется представленными в пространстве универсально-всеобщего культурного контекста и индивидуально-неповторимого художественного опыта, двумя взаимодействующими компонентами: информационным, характеризующимся содержанием гуманитарных знаний и инструментальным - художественно-композиционными знаниями и умениями. В процессе взаимодействия данных компонентов посредством актуализации рефлексивных способностей субъекта осуществляется постижение гуманитарного знания и ценностей культуры. Внеличностные значения преобразуются во внутрилич-ностные смыслы, которые выступают активным элементом деятельности субъекта, направленным на реализацию проектного образа.

3. В основе диагностики уровня и динамики становления гуманитарно-художественной компетентности лежат следующие критерии: когнитивно-рефлексивный - способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии; эмотивно-аксиологический - способность реализации смыслового содержания в проектно-композиционном решении в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным; продуктивно-деятельностный - креативность, как способность нестандартного решения проблем и задач проектирования костюма.

4. Условиями становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма являются: последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом посредством формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления; формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования костюма посредством развития способности выявления смыслового содержания проектно-композиционного решения; творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма в процессе обучения, способами которого являются

проблемный метод, метод сценарного моделирования, эвристические методы, способствующие формированию компонентов творческих способностей.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 218 источников и приложений. Основное содержание диссертации отражено на 224 страницах.

Основное содержание диссертации

Введение содержит обоснование актуальности темы, формулировки цели, объекта предмета, гипотезы и задач исследования. Во введении раскрывается теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, его научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки становления гуманитарно-художественной компетентности дизайнера костюма» раскрыта сущность гуманитарно-художественной компетентности дизайнера; определены критерии продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности дизайнера; разработаны теоретические предпосылки организации педагогических условий, способствующих становлению гуманитарно-художественной компетентности дизайнера.

Первый параграф - «Становление 1уманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма как педагогическая проблема» раскрывает подходы к проблеме компетентности в образовании, конкретизирует понятие «гуманитарно-художественная компетентность» и обосновывает её. Важным инструментом современного образования являются результаты обучения, для описания которых используется компетентностный подход. Данный подход учитывает результаты конкретной деятельности, содержательной характеристики ее средств и способов, динамику трансформации профессиональной деятельности в ходе ее становления.

Для определения содержания профессиональной компетентности дизайнера согласно требованиям, представленным в «Модели формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе», проведен анализ профессиональной деятельности дизайнера (В.Л. Глазычев, В.Ф. Сидоренко, В.Т. Шимко, И.А. Розенсон, Г.И. Петушкова, P.A. Степучев), на основе которого выявлены противоречия в процессе профессиональной подготовки дизайнера костюма. Определены научные предпосылки для создания педагогических условий по формированию проектировочной образовательной деятельности, обеспечивающей становление «гуманитарно-художественной компетентности» будущих дизайнеров костюма, как необходимой составляющей профессиональной компетентности, которая в наибольшей степени, формирует универсализм будущего специалиста.

Применение компетентностного подхода, введение понятия «ключевые компетенции» в оценку результатов образования, взамен квалификационного, обусловлено необходимостью формирования у специалиста особых надпрофессиональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его

профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность в новых социально-экономических условиях. Э.Ф. Зеер в содержании ключевых компетенций выделяет следующие их виды: социальная компетенция, коммуникативная, социально-информационная, когнитивная, специальная, учебно-методическая. И.А. Зимняя определяет компетентностный подход к результатам образования как системный, междисциплинарный, обладающий личностными и деятельностными аспектами, прагматической и гуманистической направленностью. В работах Дж. Равена, И.А. Зимней компетентность определяется как совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения личности. Под компетентностью понимается единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, способность действовать на основе полученных знаний, позволяющая эффективно решать проблемы и задачи.

Становление гуманитарно-художественной компетентности, как оценки результатов профессиональной подготовки дизайнера, обусловлено культурно-коммуникативной функцией проектной деятельности дизайнера, объединяющей в своей структуре профессиональные и научные знания на основе осмысления проблем культуры и общества (В.Ф. Сидоренко). Становление исследуемой компетентности - это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий рефлексивное освоение общечеловеческой культуры и реализацию собственного ценностно-смыслового опыта в художественно-проектной деятельности. Структурно-функциональная модель становления гуманитарно-художественной компетентности представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма

Модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера определена нами как процесс взаимодействия информационного и художественного компонентов, в результате которого посредством актуализации рефлексивных способностей субъекта осуществляется постижение гуманитарного знания и ценностей культуры. Внеличностные значения преобразуются во внутриличностные смыслы, которые выступают активным элементом деятельности субъекта, направленной на реализацию проектного образа.

Исследуемая компетентность, является гуманитарным содержанием профессиональной способности, которое воплощает культурные и духовные ценности в результатах художественно-композиционной и проектной деятельности, представляется способностью к сознательной рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма. В результате анализа категорий компетенции/компетентность (A.B. Хуторской И.А. Зимняя) и, исходя из значимости гуманитарной составляющей в дизайне (H.H. Нечаев, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин), исследуемую компетентность мы понимаем как часть ключевой характеристики профессиональной компетентности дизайнера. В содержании профессиональной компетентности дизайнера, как в результате образования, должна быть представлена мировоззренческая ориентировка, смыслоориентированная направленность личности в качестве основания для интеллектуального и творческого саморазвития личности. Становление такого рода профессиональной компетентности может осуществляться в контексте гуманитарной парадигмы образования.

Во втором параграфе главы «Будущий дизайнер костюма как субъект профессионального образования» отражены результаты исследования субъекта образования, проведенные на основе разработки модели профессиональной деятельности и изучения условий творческой самореализации личности в образовательном процессе, обеспечивающем формирование значимых профессиональных качеств. В результате анализа специальной литературы по теории дизайна и методологии дизайн-образования показано, что становление гуманитарно-художественной компетентности отвечает задачам развития профессионального мышления дизайнера. Проектное мышление, как содержательная основа дизайнерской деятельности, созидательной и креативной, является процессуально рефлексивным, имеющим ценностно-смысловую направленность (В.Л. Глазычев). Профессиональное развитие личности рассмотрено с позиции психологической теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин) и личностно-ориентированного подхода к процессу образования (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков).

Единство реализации деятельностного и личностного подходов обеспечивает общее, социально-нравственное и профессиональное развитие личности в том случае, когда учащийся выступает субъектом обучения. Понимание сути «субъектности» в образовании О.С. Газман связывает с категориями «сознания» и «самосознания», с целеполагающей деятельностью и способностью к рефлексии. В.В. Сериков представляет педагогическое действие как пробуждение и «выращивание» субъектности в другом человеке, как создание условий и пространства выбора для развития личности.

Эффективность обучения будущего дизайнера обеспечивается психологическими изменениями и новообразованиями, являющимися результатом освоения дизайнерской деятельности субъектом, имеющим внутреннюю мотивацию, предпосылки к проявлению способностей к данной творческой деятельности, профессиональную направленность и познавательную активность. Проблемы мотивации к творчеству и познавательной активности личности раскрыты в контексте теории креативности в психологии и педагогике (В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, Я.А.Пономарев, A.M. Матюшкин, Л.Б. Ер-молаева-Томина), с учетом современной теории психологической системы учебной деятельности (В.Д. Шадриков, Э.Ф. Зеер, В.А. Якунин).

Специфика развития творческих способностей будущего дизайнера представлена в когнитивном, аксиологическом и деятельностном аспектах с учетом теории художественного восприятия и воображения (Р. Арнхейм, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко); учитывая особенности профессионального мышления, сочетающего образное и системное начало (В.Л. Глазычев, А.Ф. Коган, С.А. Медник), исходя из положений о развитии мотивационно-смысловой сферы личности (О.С. Газман, В.В. Сериков, P.A. Степучев).

В результате научного исследования установлены содержательные составляющие, которые отражают необходимые способности и профессионально-важные качества, характеризующие субъекта дизайн-образования в процессе становления гуманитарно-художественной компетентности: когнитивно-рефлексивная (рефлексивная способность к осознанию собственных познавательных действий, способность к профессиональному образному и логическому мышлению); эмотивно-аксиологическая (ценностно-смысловое отношение к культуре и общечеловеческим ценностям, к дизайн-деятельности, к художественно-образному восприятию и отражению): продуктивно-деятельностная (формирование и развитие профессиональных приемов практической проектной деятельности, способности к продуктивному творческому разреше-нию проблемы). Определены критерии оценки становления исследуемой компетентности.

В третьем параграфе «Разработка педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма» теоретическое обоснование педагогических условий осуществлено на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам рефлексии как фактора личностного и профессионального развития (Г.П. Щедровицкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, О.С, Анисимов, Н.Ф. Талызина, A.B. Карпов, H.H. Нечаев), теоретических положений по формированию ценностно-смыслового отношения к деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.И. Генисаретский, В.А. Сластенин), философско-психологических источников, раскрывающих проблемы художест-венно-творческой деятельности в искусстве (Л.С. Выготский, Е.Я, Басин, В.П. Крутоус, Л.П. Печко, О.В. Чернышев), на основе анализа теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, A.A. Вербицкий, Б.Г. Бархин).

Возможность становления исследуемой компетентности раскрывается в виде системы педагогического обеспечения, состоящей из трех компонентов: содержательного, операционально-деятельностного и оценочно-регулятивного. Первый компонент отражает содержание работы по определению функций (гностической, аксиологической и проектной) и места гуманитарно-художественной компетентности в структуре учебного дизайн-проектирования. Второй компонент направлен на обоснование педагогических условий реализации гуманитарно-художественной компетентности. Оценочно-регулятивный компонент определяет критерии и уровневые показатели результативности становления исследуемой компетентности будущих дизайнеров костюма.

Последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом, как первое условие становления исследуемой компетентности, осуществляется реализацией в образовательном процессе ряда дидактических условий, в результате выполнения которых осмысленный на уровне индивидуального сознания опыт принимает характер личностного образования, разворачивается в форме рефлексивных действий и выступает новым способом и методом деятельности. В соответствии с концепцией двухуровневой структуры сознания В.П. Зинченко, в содержании гуманитарно-художественной компетентности рефлексивная способность обозначена, как познавательно-смысловая форма действия, направленного на создание проектного образа. Теоретическое обоснование первого педагогического условия становления исследуемой компетентности показало, что последовательная актуализация рефлексивных способностей субъекта дизайн-образования может быть осуществлена в результате формирования образных и логических компонентов профессионального мышления, в процессе категоризации профессионального восприятия и представления (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, H.H. Нечаев). Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.

Формирование ценностного отношения к дизайн-деятельности может быть реализовано на основе взаимообусловленных принципов: смысловой ориентации обучения и воспитания, мировоззренческой направленности образования дизайнера, базирующегося на ценностях проектной культуры, и деятельностном принципе в соответствии с которым постижение культурных смыслов, выступает условием их творческой реализации в проектном образе. В.М. Розин утверждает, что в гуманитарном подходе в противовес естественнонаучному, ставится задача принципиально учитывать ценностную позицию исследователя, употреблять те знания, которые позволяют понять другого человека, объяснить культурные и духовные явления, внести новый смысл в деятельность. В профессиональной подготовке дизайнера костюма эффективность ценностного подхода выражается в преодолении технического взгляда на проектирование костюма, ограничивающего образ мышления, замкнутого на исследовании промышленного производства бытовых предметов костюма и на методиках, отражающих функционалистский подход к моде-лированию костюма. Преодоление сопротивления эмпирического подхода в теории костюма P.A. Степучев видит в обращении к понятиям, связанным со смыслом, значением, ценностью. Развитие распознавательного и оценочного воображения дизайнера связано с освоением метафорического мышления и приемов смыслообразования в учебном проектировании.

Третьим педагогическим условием становления гуманитарно-художественной компетентности является творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма. Основными педагогическими механизмами обучения дизайнера являются когнитивные механизмы креативной творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.) Средствами такого обучения служат: выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия. Способом реализации такого обучения A.M. Новиков определяет проблемное, поисковое обучение. Применение данных методов в профессиональной подготовке дизайнеров обусловлено высокой степенью плотности проблемных ситуаций в реальной проектной деятельности, разрешение которых является компетенцией самого проектировщика. Одна из основных задач такой подготовки, считает A.M. Матюшкин, обеспечить условия, в которых происходит осознание индивидуальных способов обнаружения проблемной ситуации (как «дополнительного» нового знания), и усвоение этих способов в качестве инструментальных средств системы профессиональной деятельности. В проблемном подходе к обучению реализуются необходимые условия для проявления креативности: высокая степень неопределенности, стимулирующая поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых, и потенциальная многовариантность, обеспечивающая возможность обнаружения собственных решений. Проблематизирую-щий подход, указывает О.И. Генисаретский, наиболее характерен для современного дизайна, направленного на осмысление взаимосвязи «предметная среда - образ жизни», «предметная среда - культура» посредством концептуализации творчества. В профессиональной подготовке дизайнера учебное проектирование следует новой культурной парадигме, средовому подходу. Будущий дизайнер костюма, задумывая новую коллекцию, ищет сюжет, моделирует сценарий, «средовую атмосферу», разрабатывает концепцию проекта, эмоционально-психическое состояние субъекта потребления, содержание и силу воздействия проектного решения. Концептуальная составляющая несет на себе основную рефлексивную нагрузку, обеспечивая высокий уровень творческой свободы проектного воображения, реализующего художественную идею проекта через проблемный подход.

Таким образом, разработка педагогического обеспечения становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера позволила определить и теоретически обосновать педагогические условия исследуемого процесса: последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом; формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования; творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма

Вторая глава «Реализация педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма» состоит из трех параграфов, раскрывающих этапы опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Последовательная актуализация рефлексивных способностей будущего дизайнера костюма» приведены опытные результаты исследования становления когнитивно-рефлексивной составляющей исследуемой компетентности. Содержательная основа дизайнерской деятельности базируется на интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии в процессе решения проектной задачи, на способности к образному и системному мышлению, формирующему проектный язык профессиональной деятельности (Г.П. Щедровицкий, В.П. Зинченко В.Л. Глазычев, H.H. Нечаев). Условием актуализации рефлексивных способностей будущего дизайнера явилась организация процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления (профессиональных понятий и представлений) на основе обучения средствам и методам профессиональной деятельности. Формирование базовых понятий, представлений, предметно- специализированных образов осуществлено через цикл специальных упражнений по формальной композиции, имеющих мотивационный проблемный характер. Обучение будущего дизайнера строится с учетом общих законномерностей формирования умственных действий, отраженных в общей и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина). Формирование действий начинается с их осуществления в материальной форме, через речевую форму к действию в уме. Необходимо соблюдать требование максимального «развертывания» действий на начальном этапе формирования до полного состава всех теоретических операций, а затем последовательного управляемого «свертывания» содержания в структуры профессионального мышления. Рефлексия начинается с того момента, когда появляется знание о незнании, что приводит к необходимости «понимать». Результатом выхода в новую рефлексивную позицию является выявление стереотипного образа, осознанное его разрушение и трансформация в оригинальную композиционную структуру.

Для стимулирования самооценки учащегося, в процессе графической разработки коллекций одежды применяется морфологический метод анализа, относящийся к системным методам, позволяющий выстраивать процесс осмысления образа в целостную систему в соответствии с законами визуального восприятия. В результате графической работы на основе структурного анализа, наглядно отражающего системность мышления, повысилось художественно-композиционное качество выполнения творческих заданий, что является зримым признаком развития рефлексии. Оценка актуализации рефлексивных способностей была осуществлена с помощью методики диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности A.B. Карпова. В экспериментальной группе студентов на этапе формирующего эксперимента было зафиксировано изменение уровней личностной рефлексивности: по сравнению с констатирующим экспериментом, количество студентов с высоким и средним уровнем увеличилось с 22 человек до 28-ми (при выборке 34 человека). Для таких студентов характерна склонность к контролю и анализу собственной деятельности и действий окружающих, они видят свое настоящее во взаимосвязи с прошлым и будущим. Им свойственно понимание своей значимости, осознание себя субъектом деятельности, они способны планировать и прогнозировать

свою деятельность. Низкий уровень рефлексивности проявляется в неумении анализировать собственные ошибки, планировать деятельность и ставить цели. На завершающем этапе эксперимента положительная динамика наблюдалась у 30-ти человек, лишь у 4-х из них отмечен низкий уровень личностной рефлексивности, при выборке в 34 человека. Это свидетельствует о том, что первое условие в достаточной мере способствует становлению когнитивно-рефлексивной составляющей гуманитарно-художественной компетентности.

Во втором параграфе «Формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования» рассматривается влияние второго условия на исследуемый процесс. Результатом актуализации рефлексивных способностей будущих дизайнеров костюма выступил личностный смысл, создающий субъективную картину мира, индивидуальную систему ценностей и воспроизводящий в своей структуре эмотивно-аксиологическую составляющую гуманитарно-художественной компетентности. Создание второго педагогического условия в исследовании базируется на освоении методологии дизайн-проектирования с гуманитарной позиции, определяемой личностно-деятельностным подходом к образованию (И.А. Зимняя, В.В.Сериков, В.В. Краевский). Основанием для формирования ценностного отношения к дизайн-проектированию послужил методический подход О.В. Чернышева, адаптированный в данном исследовании к профессиональной подготовке дизайнера костюма: организация предметной формы и проектного образа на художественно-композиционном, материально-эстетическом и социально-культурном уровнях рассмотрены с позиции «меры человека». Функция данной категории меры состоит в достижении соразмерности различных смысловых значений в художественно-образном содержании формы.

Переход на социально-культурный уровень организации предметной формы в учебном проектировании осуществляется на основе методики дизайн-проектирования, содержащей в качестве первого этапа дизайн-программы разработку концепции проекта. В результате сбора и анализа информации студент создает образ потребителя и разрабатывает концепцию представления будущих свойств коллекции моделей одежды. Формирование концепции требует от студента способности образно, ярко, метафорично и стилистически грамотно выражать свои идеи. Метафорическое мышление дизайнера представляется как способность к кодово-знаковому переносу смыслов средствами линии, пятна, фактуры, цвета, пластики материала, динамики и пластики фигуры человека, а через нее и пластики вещи. В содержании концепции студент вербально излагает свое понимание костюма как культурного текста. Этот процесс включает интенсивное творческое воображение и проявление способности использования личного опыта художественных впечатлений; воспроизведение личных переживаний, эмоциональных состояний, проявление эмоционального воображения по отношению к персонажам концепции; проявление способности продуцирования ассоциаций и образных представлений; точность понимания переносных, метафорических и символи-ческих значений; способности воображения скрытых, внутренних связей и отношений предметов, событий, явлений, характеров.

Диагностическая оценка становления эмотивно-аксиологической составляющей исследуемой компетентности осуществлена методом контент-анализа. Ценностное отношение к дизайн-деятельности студентов 4-ого курса определялось диагностическим критерием «выразительность смыслового содержания концепции». В соответствии с содержанием исследуемого материала выбраны следующие категории анализа: метафора, антонимия, символ, метаморфоза, эмоционально значимое выражение. Результат второго формирующего этапа выражен следующей положительной динамикой: количество студентов, представляющих концепцию проекта с достаточно выразительным образно-художественным содержанием увеличилось с 3-х до 15-ти человек из выборки в 34 человека. Экспериментальное исследование показало, что профессиональное мышление формируется, с одной стороны, содержанием теории, а с другой (при выборе образного решения) - индивидуальной ценностной ориентацией студента, субъективным опытом, собственной картиной мира. Проведенный эксперимент подтвердил эффективность второго педагогического условия.

В третьем параграфе «Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма» приведены результаты опытно-экспериментальной работы по созданию третьего педагогического условия. Развитию продуктивно-деятельностной составляющей исследуемой компетентности способствует актуализация рефлексивных способностей. Происходит включение сознания в инновационные процессы, развитие у студентов способности к фиксации изменений в социуме, искусстве, событиях, определяющих дух времени, реальные потребности общества; раскрываются ценности творческой индивидуальности, выступающие стержнем профессиональной самоактуализации. На стадии формирующего эксперимента были созданы педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную творческую. Целью создания этих условий явилось развитие личностных качеств и творческих способностей будущих дизайнеров костюма к продуктивной профессиональной деятельности, которая выражается в постановке и решении проблем, имеющих социальные и эстетические ценностные основания. Искусственность построения проблемных ситуаций исключает возможность прямого заимствования студентами решений не только из личного опыта, но и из опыта самой профессиональной деятельности, что служит повышению их самооценки, оценки собственного творческого потенциала. Постановка учебного задания производится так, чтобы студент проявил ценностно-смысловое отношение, образное мышление, рефлексивные способности, попадая в ситуацию неопределенности, требующую развития идеи, что позволяло значительно расширить семантическое поле возможных решений. Проблемная ситуация в учебном проектировании решалась на основе средового подхода (соответствующего современной культурной парадигме) опирающегося на моделирование сценария, средовой атмосферы, на разработку концепции проекта, раскрывающей идею художественного образа. Показателем реализации третьего педагогического условия является развитие у студентов способности критического оценивания своей деятельности, поиска доказательств собственной версии воплощения идеи в системе существующих знаний или знаний, создаваемых ими самостоятельно. В проблемном обучении развиваются основные компоненты творческих способностей: самостоятельное видение проблемы; формулирование проблемы; выдвиже-

ние гипотезы; нахождение или изобретение способов ее проверки; сбор и анализ данных; формулирование выводов; самостоятельное видение возможностей приложения полученных результатов. Способность самовыражения, продуктивность творческой деятельности прогрессирует за счет разработки и внедрения студентами реальных проектов. Активное участие студентов в международных конкурсах в различных странах мира, участие в выставках (примерно 30% студентов) расширяет личные культурные связи, повышает самооценку, создает ценный опыт успешной деятельности. Динамика креативных способностей студентов, была оценена с помощью Набора креативных тестов Ф. Вильямса (Creativity Assessment Packet - САР). Показатели креативности по итогам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы отражают положительную динамику по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Увеличилась восприимчивость к новым идеям, способность генерировать новые идеи (показатель «беглости» вырос на 0,8 балла, «оригинальности» - на 2 балла); сознательно управлять процессом формирования проектных идей (показатель «гибкости» вырос на 2,4 балла), способность детально разрабатывать придуманные идеи, способность устанавливать меру значимости определенных факторов (показатель «разработанности» вырос на 8,1 балла), способность понимать суть проблемы, стремление отразить смысловое значение в образе (показатель «абстрактности» вырос на 2,03 балла). Средний рост показателей на 2,1 балла на завершающем этапе указывает на эффективность применения принципа проблемности в профессиональной подготовке будущих дизайнеров костюма для становления продуктивно-деятельностной составляющей исследуемой компетентности.

На завершающем этапе экспериментального исследования проведена оценка приращения в становлении гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма по когнитивно-рефлексивному, эмотивно-аксиологическому и продуктивно-деятельностному критериям. Обобщающие результаты опытно-экспериментальной работы отражены в таблицах 1-3.

Таблица I

Динамика становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма до и после проведения опытно-экспериментальной работы (в %), (п - кол- во чел. экспериментальной группы), (завершающий эксперимент)

Уровни Когнитивно-рефлексивный критерий диагностический показатель: «личностная рефлексивность»

начальный конечный

п % п %

Высокий 4 11,8 8 23,5

Средний 18 52,9 22 64,7

Низкий 12 35,3 4 11.8

Всего 34 100,0 34 100,0

Уровни Эмотивно-аксиологический критерий диагностический показатель: «выразительность смыслового содержания концепции»

начальный конечный

п % п %

Высокий 0 0 4 11,8

Средний 3 8,8 13 38,2

Низкий 31 91,2 17 50

Всего ! 34 100,0 34 100.0

Таблица 2

Средние значения показателей теста «Творческое мышление» Продуктивно-деятелыюстный критерий диагностический показатель: «креативность»

начальный конечный

Беглость 11.8 12,6

Гибкость 5,9 8,3

Оригинальность 25.7 27,7

Разработанность 19,2 27,:3

Абстрактность названия 21,07 24,1

Таблица 3

Средние значения по опроснику «Самооценка творческих характеристик личности» Продуктивно-деятельностный критерий диагностический показатель: «креативность»

начальный конечный

Любознательность 19.4 19.7

Воображение 17 18.3

Сложность 19.1 20,6

Склонность к риску 19,4 20.5

Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы демонстрируют положительную динамику становления когнитивно-рефлексивной, эмотивно-аксиологической и продуктивно-деятельностной составляющих исследуемой компетентности будущих специалистов.

Достоверность различий количественных изменений в развитии гума-нитарно-художественной компетентности была обнаружена с помощью критерия Фишера, следовательно, динамика развития творческих характеристик была не случайной, а связанной с реализуемыми педагогическими условиями в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров костюма.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о том, что педагогические условия, представленные выше, влияют на становление гуманитарно-художественной компетентности, что подтверждает положение гипотезы исследования.

В заключении работы обобщены материалы исследования сделаны выводы, которые подтвердили гипотезу.

1. С позиции компетентностного подхода и гуманитаризации образования теоретически обосновано становление гуманитарно-художественной компе-тентности будущего дизайнера костюма как способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в художественно-проектной деятельности, исследуемая компетентность выступает фактором успешной профессионализации специалиста.

2. Характеристика будущего дизайнера костюма, как субъекта профессионального образования, обусловлена спецификой проектной деятельности в сфере дизайна костюма и представлена в контексте разработанной в исследовании профес-сиограммы.

Выявленные профессионально-важные личностные качества субъекта образования явились обоснованием состава содержательных компонентов исследуемой компетентности, ее критериев и показателей. В основе диагностики уровня и динамики становления гуманитарно-художественной компетентности лежат следующие критерии: когнитивно-рефлексивный - способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии; эмотивно-аксиологический - способность реализации смыслового содержания в проектно-композиционном решении в соответствии с уровнем организации предметной формы; продуктивно-деятельностный - креативность, как способность нестандарт-ного решения проблем и задач проектирования костюма.

3. Разработана модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, как инструмент профессионального образования, раскрывающий взаимодействие информационного и инструментального компонентов компетентности, представляющих универсальный общекультурный контекст и индивидуальный художественный опыт, интеграция которых посредством актуализации рефлексивных способностей обеспечивает реализацию проектного образа. Становление исследуемой компетентности - это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий рефлексивное освоение общечеловеческой культуры и реализацию собственного ценностно-смыслового опыта в художественно-проектной деятельности.

4. Выявлены и теоретически обоснованы три педагогических условия развития гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма: 1) последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом; 2) формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования; 3) творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма. Осуществление данных условий обеспечивает формирование профессиональных способов мышления и актуализацию ценностно-смыслового самоопределения субъекта образования в творческой деятельности. Результаты опытно-экспериментальной работы показали эффективность созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

Проведенное исследование не исчерпывает многообразия поставленной проблемы и может быть продолжено в аспекте совершенствования ценностно-смысловых оснований становления компетентности будущих дизайнеров в целях развития концептуального подхода к проектированию костюма в процессе профессиональной подготовки.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

Публикация в издании, рекомендуемом ВАК РФ на соискание ученой степени кандидата наук:

1. Кравцова Т.А. Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера / Т.А. Кравцова // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. № 20 (49): Аспирантские тетради: Научный журнал. -СПб, 2007 - С. 312-315 (0,5 п.л.)

Учебные пособия:

2. Кравцова Т.А. Основы теории и методологии дизайн-проектирования костюма. / Т.А. Кравцова. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, гриф УМО вузов РФ по образованию в области дизайна и изобразительных искусств 2 февраля 2005 г, 2005. -100 с.

3. Кравцова Т.А. Пропедевтика (Основы композиции в дизайне одежды): / Т.А. Кравцова, О.М. Бусыгина, Т.А. Зайцева. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, гриф УМО вузов РФ по образованию в области дизайна, монументального и декоративного искусств 21 декабря 2006г., 2006. - 136 с.

4. Кравцова Т.А. Основы цветоведения. / Т.А. Кравцова, Н.П. Милова, Т.А. Зайцева. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2002 - 64 с.

5. Кравцова Т.А. Формообразующие свойства цвета. / Н.П. Милова, Т.А. Зайцева, Т.А. Кравцова. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 44 с.

Статьи, доклады, тезисы в других научных сборниках и журналах:

6. Кравцова Т.А. Актуальность внедрения информационных технологий для подготовки художников-стилистов / Т.А. Кравцова, О.Н. Данилова // Актуальные проблемы подготовки специалистов для сферы сервиса. Материалы международной научно - практической конференции (30-31 октября 2003 г.). -Омск: ОГИС 2003. - С. 25-27.

7. Кравцова Т.А. Актуальность изучения народного костюма для современной экокультуры / Т.А. Кравцова // Развитие межкультурных коммуникаций и международного сотрудничества в области моды, дизайна и культуры: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. - С.107-110.

8. Кравцова Т.А. Профессиональная подготовка дизайнера: культурно-психологические основания / Т.А. Кравцова, B.C. Чернявская //Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки специалистов: материалы региональной науч.-метод. конф. 14-15 ноября 2006 г. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2006. - С. 140-145.

9. Кравцова Т.А, Культурологические аспекты анализа структуры орнамента в дизайне / Т.А. Кравцова // Развитие межкультурных коммуникаций и международного сотрудничества в области моды, дизайна и культуры: Материалы IV. Международной научно-практической конференции. 25 мая 2006г. -Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2006. - С. 21-29.

10. Кравцова Т.А. Общественно-культурный аспект изучения этнических традиций в образовании дизайнера / Т.А. Кравцова // Состояние и перспективы развития сервиса: образование, управление, технологии: сборник статей по материалам Второй Всероссийской научно-технической конференции (17-18 октября 2006года). Самара: ООО «Офорт», 2006. - С. 333-336. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. - С. 107-110.

11. Кравцова Т.А. Педагогическая практика применения эвристических методов в профессиональной подготовке дизайнеров костюма / Т.А. Кравцова, О.М. Бусыгина, Т.А. Зайцева // Современные тенденции и перспективы развития образования в высшей школе: сборник статей по материалам Пятой международная научно-практической конференция (17-19 октября 2007 г.). - Омск: ОГИС, 2007.-С. 75-76.

12. Кравцова Т.А. Развитие гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма / Т.А. Кравцова // Современные тенденции и перспективы развития образования в высшей школе: сборник статей по материалам Пятой международная научно-практической конференция (17-19 октября 2007г.). - Омск: ОГИС, 2007. - С. 79-80.

13. Кравцова Т.А. Гуманитарно-художественная компетентность как результат реализации концепции проективного образования / Т.А. Кравцова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сборник статей V Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - С. 37-39.

14. Кравцова Т.А. Гуманитарные основания развития образовательной ключевой компетентности в профессиональной подготовке будущего дизайнера / Т.А. Кравцова // Гуманитарные проблемы современности: человек и общество: монография. Под общ. Ред. С.С. Чернова. - Книга 2. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2008. - 302 с. - С. 118-133.

15. Кравцова Т.А. Имидж женщины-лидера / Л.Ю. Фалько, Л.В.Матвеева, Т.А. Кравцова, A.B. Кирилина, O.A. Хасбулатова и д.р. // Межвузовская науч-ногисследовательская программа «Феминология и тендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии»: коллективная монография. -Иваново: Издат. Центр «Юнона», 1998. - 96 с.

Подписано в печать 21.01.2009 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч-изд. л. 1,4. Заказ № 01209. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравцова, Татьяна Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА КОСТЮМА

1.1 Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма как педагогическая проблема

1.2 Будущий дизайнер костюма как субъект профессионального образования

1.3 Разработка педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА КОСТЮМА

2.1 Последовательная актуализация рефлексивных способностей будущего дизайнера костюм

2.2 Формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования

2.3 Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования"

Компетентность будущего дизайнера, как результат образования, должна рассматриваться с учетом особенностей дизайна, как деятельности, активно использующей не только свои профессиональные методы и средства, но и социальный и культурный опыт, представленный в гуманитарных науках. Представление о деятельности человека и развитии культуры мотивирует личностную потребность дизайнера в соединении узкого профессионализма и универсализма.

В настоящее время в сфере средового дизайна, основы которого были заложены в теории архитектурного проектирования, создана общая теория дизайна, которая развивается на основе интеграции инженерных, гуманитарных, естественнонаучных знаний в условиях нового информационного общества, предъявляющего дизайнеру высокие требования в умении генерировать оригинальные творческие идеи, отвечающие культурным запросам общества. В отличие от средового дизайна, в отечественной практике дизайн-проектирования (далее-проектирования) костюма исторически сложилось разделение художественной и конструкторско-технологической деятельности, что препятствует функционированию единого профессионального языка в сфере дизайнерского образования.

Анализ работ по развитию теоретико-методологической базы проектирования костюма показывает, что наметилась тенденция освоения научных методов, развивающихся на стыке фундаментальной и прикладной науки, естествознания, математики и искусства, что соответствует принципам гуманитаризации образования. Предложенная Г.И. Петушковой теория проектирования построена на эволюционном подходе, представляющем костюм как систему, развивающуюся во времени и пространстве, аналогичную природным объектам. На базе заложенного Т.В. Козловой подхода к костюму с позиции семиотики, Р.А. Степучевым разработаны основы костюмографического языка с использованием структурной лингвистики и семиотики. Системный подход к проектированию массовой продукции, теория формообразования в костюме, эстетические проблемы проектирования костюма были исследованы в работах Т.В. Козловой, Г.И. Петушковой, Е.А. Рыбкиной, Л.Б. Рытвинской, Н.Б. Яковлевой, психологические проблемы мотивации выбора одежды рассмотрены P.M. Гимаевой и B.C. Чернявской. Таким образом, в современной теории проектирования костюма на основе междисциплинарных прикладных исследований развиваются перспективные направления, требующие новых стратегий в образовании, соотнесения познавательных процессов с гуманитарными ценностями. Анализ теоретических исследований и реальной образовательной практики позволил выделить следующие противоречия в структуре проблемы исследования:

В результате анализа исследований по теории и практике дизайна (В.Ф. Сидоренко, О.И. Генисаретский, Н.Н. Нечаев, И.А. Розенсон, Г.И. Петушкова), выявилась проблема, которая заключается в том, что подготовка дизайнера костюма осложняется сложившимися противоречиями между потребностью современного общества в специалистах по дизайну костюма, способных принимать проектные решения и эстетические концепции, адекватные развивающимся культурным, социально-экономическим, научным процессам, и недостаточно целесообразным научно-педагогическим обеспечением становления профессиональной компетентности, в содержании которой не в полной мере представлена гуманитарная и ценностно-смысловая направленность образования. Существующая проблема обусловила тему исследования: «Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования».

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования дизайнера костюма.

Предмет исследования: становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

Гипотеза исследования выражается в предположении о том, что становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, как способности к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма будет эффективным, если:

- на основе исследования профессиональной дизайн-деятельности будут определены основные критерии и показатели исследуемой компетентности: когнитивно-рефлексивный, эмотивно-аксиологический и продуктивно-деятельностный;

- будут разработаны следующие педагогические условия:

1) последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом;

2) формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования;

3) творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма.

2. Охарактеризовать будущего дизайнера костюма как субъекта профессионального образования с целью выявления профессионально-важных личностных качеств, обусловливающих состав содержательных компонентов исследуемой компетентности, ее критериев и показателей.

3. Разработать модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

Методологическую основу исследования составили:

- культурно-исторический подход к развитию и становлению личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.П. Зинченко);

- представления об источниках развития творческого потенциала личности: JI.C. Выготский, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий, Я.А. Пономарев, А. Маслоу, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Богоявленская);

- компетентностный подход к оценке результатов образования, включающий профессиональную и социальную готовность к практической деятельности (Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В.Хуторской, Э.Ф Зеер, И.А. Зимняя); методологические подходы к рефлексии, как специфически-человеческому механизму саморазвития, акту превращения в осмысленное содержание значений обретаемого знания (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, А.В. Карпов);

A.Ф. Лосев, А. Маслоу, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.В. Краевский, B.C. Сте-пин, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько).

Теоретическую основу составили:

- исследования по формированию профессионально-значимых личностных качеств (Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Чернявская, Л.А. Сафина); позволившие выделить основные компоненты профессиональной компетентности дизайнера;

- педагогические теории учебной деятельности (Н.В. Кузьмина,

B.А.Якунин И.С. Якиманская, Д.В. Чернилевский); личностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя), как основа организации образовательного процесса;

- теоретические положения о рефлексии, как источнике профессионального становления личности (С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровиц-кий, В.Л. Глазычев, А.В. Карпов);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория художественного восприятия и воображения (Р. Арнхейм,

A.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко); исследования по формированию логических и эвристических методов решения творческих задач в дизайне (П. Хилл, С.К. Саркисов), метод проблемного обучения, направленный на активизацию творческого мышления и познавательных способностей (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, А.А. Вербицкий, Б.Г. Бархин); послужившие обоснованием для-разработки средств педагогического обеспечения становления гуманитарно-художественной компетентности;

- исследования, посвященные теории и практике дизайна и дизайнерского образования (О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий, В.Ф. Сидоренко,.

B.Л. Глазычев, Н.Н. Нечаев, В.Т. Шимко, И.А. Розенсон, Г.И. Петушкова, Т.В. Козлова, О.В. Чернышев, М.О. Сурина, А.А. Сурин), позволившие обнаружить противоречия между организационными формами учебной деятельности и средствами реализации профессиональной практики, разобщенностью междисциплинарных связей и целостностью профессиональной деятельности, способствовавшие структурированию содержания дизайнерской деятельности;

- теории, раскрывающие системный подход к проектированию костюма и использование методов семиотики в дизайне костюма (Т.В. Козлова, Г.И. Петушкова, Р.А. Степучев), формирующие характер профессионального языка дизайнера;

- теоретические положения по формированию ценностно-смыслового от-но-шения к деятельности (А.Н. Леонтьев, О.И. Генисаретский, В.А. Сластенин), теории креативности в психологии и педагогике (Дж. Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, ЯЛ. Пономарев), позволившие выявить особенности развития профессионального мышления в процессе учебной деятельности.

Методы исследования:

- теоретические: .теоретический и сравнительный анализ литературы по проблематике исследования из области философии, педагогики, общей психологии, психологии профессий, психологии творчества, сравнительный анализ и обобщение документации, моделирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, письменные опросы, в рамках обучающего эксперимента, экспертное оценивание и анализ продуктов творческой деятельности;

- метод статистической обработки эмпирических данных исследования.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования выступили кафедра дизайна и кафедра сервиса и моды Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

Первый этап (2001-2003гг.) - теоретический анализ, разработка методологической, теоретической и методической базы исследования, анализ методологических проблем дизайна, проблем профессиональной подготовки дизайнеров, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2007гг.) - организация опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма, разработка учебных программ и методических пособий.

Третий этап (2007-2008гг.) - проведение заключительного этапа опытно-экспериментальной работы, качественного и количественного анализа результатов, обобщение полученных данных и реализация их в научных публикациях.

Научная новизна исследования:

- разработана и апробирована модель становления гуманитарно-художественной компетентности как интеграция двух компонентов: информационной компетенции, формируемой содержанием гуманитарных дисциплин и инструментальной - специальными компетенциями, определяемыми художественно-композиционными умениями и знаниями, которые в совокупности актуализируют рефлексивную способность превращать знания в осмысленное содержание, раскрывающее ценностно-смысловое значение основного объекта деятельности дизайнера - проектного образа; определены критерии (когнитивно-рефлексивный, эмотивно-аксиологический и продуктивно-деятельностный) и уровневые показатели эффективного становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма; выявлены и реализованы условия становления гуманитарно-художественной компетентности дизайнера костюма, обеспечивающие формирование личностного ценностно-смыслового опыта, необходимого на этапах художественного и конструктивно-технологического проектирования костюма: последовательная актуализация рефлексивных способностей субъекта дизайн-образования осуществляется в процессе реализации дидактических условий формирования продуктивного профессионального мышления; формирование ценностного отношения к дизайн-проектированию реализуется с учетом категории «меры человека», как смысловой оценки проектно-композиционного решения костюма с позиции восприятия и потребности человека; творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма на основе проблемного подхода в обучении.

Теоретическая значимость исследования определяется:

- теоретическим обоснованием критериально-оценочного аппарата для определения эффективности становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма: когнитивно-рефлексивный — способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии; эмотивно-аксиологический - способность реализации смыслового содержания в проектно-композиционном решении в соответствии с уровнем организации формообразования костюма: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным; продуктивно-деятельностный — креативность, как способность нестандартного решения проблем и задач проектирования костюма;

- обоснованием педагогического обеспечения становления гуманитарно-художественной компетентности: последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом, формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования, творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма, и обогащением на этой основе теории профессионального образования дизайнеров костюма.

Практическая значимость исследования заключается в реализации Разработанной модели становления гуманитарно-художественной компетентности в образовательном процессе вуза, в разработке и адаптировании критериальной базы диагностики компонентов профессиональной компетентности будущих дизайнеров костюма; во внедрении учебно-методического комплекса учебных программ, методических пособий, электронных презентаций, практических заданий по основам композиции и теории дизайн-проектирования для специальности дизайн костюма, в содержании которых отражается междисциплинарный подход, определяющий гуманитарные основания для развития проектных способностей студентов; в усовершенствовании методики организации учебного и дипломного проектирования, представляющего собой синтез творческой, научно-исследовательской и проектной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научными представлениями о гуманитаризации образования, идеями компетентностного подхода к содержанию образования, принципами смысловой ориентации обучения, положениями о развитии и становлении личности; применением теоретических и научно-эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и результатов, подтвержденных методами статистической обработки; профессионально-практическим и педагогическим опытом работы автора по данному направлению в высшем учебном заведении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях научно-методических и аспирантских семинаров, проводимых на кафедре дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса; в процессе научных сообщений на IV, V, VI международных научно-практических конференциях (Владивосток, 2006, 2007, 2008 гг.); на научно-практических конференциях Приморского отделения Союза дизайнеров России (Владивосток 2007, 2008 гг.); на V международной научно-практической конференции (Омск, 2007); в публикациях научных изданий: «Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена»: Аспирантские тетради - СПб., 2007г.; «Гуманитарные проблемы современности: человек и общество» - Новосибирск, 2008г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера костюма представляет собой способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма. Становление исследуемой компетентности — это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий развитие способности воплощать культурные и духовные общечеловеческие ценности в результатах художественно-композиционной и проектной деятельности.

2. Модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера определяется представленными в пространстве универсально-всеобщего культурного контекста и индивидуально-неповторимого художественного опыта, двумя взаимодействующими компонентами: информационным, характеризующимся содержанием гуманитарных знаний и инструментальным - художественно-композиционными знаниями и умениями. В процессе взаимодействия данных компонентов, посредством актуализации рефлексивных способностей субъекта, осуществляется постижение гуманитарного знания и ценностей культуры. Внеличностные значения преобразуются во внутриличностные смыслы, которые выступают активным элементом деятельности субъекта, направленным на реализацию проектного образа.

3. В основе оценки становления гуманитарно-художественной компетентности лежат следующие критерии: когнитивно-рефлексивный — способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии; эмотивно-аксиологический - способность реализации смыслового содержания в проект-но-композиционном решении в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным; продуктивно-деятельностный - креативность, как способность нестандартного решения проблем и задач проектирования костюма.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлен практический результат каждого из обоснованных нами педагогических условий продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

На опытно-экспериментальном этапе было осуществлено введение комплекса педагогических условий направленных на приобретение студентами рефлексивного опыта. Экспериментальный образовательный процесс базировался на следующем теоретическом обосновании: свидетельством актуализации рефлексивных способностей учащихся является определенный уровень развития когнитивной сферы студента, обеспечивающий продуктивность учебной деятельности. Программа обучения строилась с учетом общих закономерностей поэтапного формирования умственных действий, сформулированных в общей и педагогической психологии.

Условием последовательной актуализации рефлексивных способностей будущего дизайнера явилась организация процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления (профессиональных понятий и представлений) на основе обучения средствам и методам профессиональной деятельности. В экспериментальной группе студентов на этапе формирующего эксперимента было зафиксировано изменение уровня личностной рефлексивности: по сравнению с констатирующим этапом, количество студентов с низким уровнем уменьшилось с 12 человек до 6-ти (выборка в 34 человека). Следовательно, созданные педагогические условия способствовали тому, что студенты приобрели способность к анализу и решению проблем в проектной деятельности, начали связывать свои представления о деятельности с усвоенными компонентами гуманитарных наук, социально-культурными ценностями. На завершающем этапе эксперимента положительная динамика наблюдалась у 30-ти человек, лишь у 4-х человек отмечен низкий уровень личностной рефлексивности.

Динамика личностной рефлексивности показала, что реализованное на первом этапе педагогическое условие актуализирует потребность в рефлексии,

161 раскрытии смыслового личиостио значимого аспекта знаний, в развитии профессионального мышления.

Создание второго педагогического условия в исследовании базировалось на освоении методологии дизайн-проектирования с гуманитарной позиции, обеспечивающей ценностное самоопределение личности будущего профессионала. На этапе формирующего эксперимента были созданы педагогические условия формирования ценностного отношения к дизайн-деятельности. Результат данной работы выразился в освоении студентами концептуального подхода к проектированию костюма, в развитии способности выявления смыслового содержания проектно-композиционного решения в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным.

Критериальная оценка становления эмотивно-аксиологической составляющей исследуемой компетентности осуществлена методом контент-анализа содержания концепций учебных проектов. Оценка становления эмотивно-аксиологической составляющей на этапе формирующего эксперимента, отразила следующую положительную динамику: количество студентов, способных образно, ярко, метафорично и стилистически грамотно выражать свои идеи в концепции проекта увеличилось от 0 до 4 -х человек, средний уровень этой способности вырос у 11-и человек, по сравнению с 3-мя на констатирующем этапе. На завершающем этапе, положительная динамика наблюдалась на среднем уровне: у 13-и человек по сравнению с 3-мя - на констатирующем этапе.

Формирование ценностного отношения к объектам деятельности, к профессии положительно отразилось на мотивации к учебной деятельности, на качестве выполнения творческих заданий. Экспериментальная проверка подтвердила эффективность второго педагогического условия - формирования ценностного отношения к дизайн-деятельности для становления эмотивно-аксиологической составляющей гуманитарно-художественной компетентности.

Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма явилась результативным средством развития профессионально значимых личностных качеств будущих дизайнеров костюма, способствовала повышению творческой активности. Практика подтвердила, что проблемный подход в обучении дизайнеров по специальным дисциплинам, изучение которых определяет содержание профессиональных знаний, существенно стимулирует профессиональную мотивацию обучаемых, развивает их познавательный интерес.

На стадии формирующего эксперимента были созданы условия трансформации учебной деятельности в профессиональную творческую, с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий, предметов и результатов деятельности студента. Целью создания этих условий явилось развитие личностных качеств и творческих способностей будущих дизайнеров к продуктивной профессиональной деятельности, которая выражается в постановке и решении проблем, имеющих социальные и эстетические ценностные основания.

Проблемная ситуация в учебном проектировании решалась на основе средового подхода к проектированию костюма. Выполнение учащимися проекта в контексте дизайн-программы отвечало задачам становления продуктивно-деятельностной составляющей гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма, в реальном времени раскрывая пред ними парадигму проектной культуры.

Показатели креативности по итогам формирующего и завершающего этапа опытно-экспериментальной работы, в котором студенты получили реальный опыт решения проблемных задач, опыт формирования нового знания и его практического применения, отражают положительную динамику по сравнению с аналогичными результатами констатирующего этапа. Увеличилась восприимчивость к новым идеям, творческая активность, способность генерировать новые идеи (показатель «беглости» вырос на 0,8 балла, «оригинальности» - на 2 балла); способность переключаться с одной идеи на другую, сознательно управлять процессом формирования проектных идей (показатель «гибкости» вырос на 2,4 балла), способность детально разрабатывать придуманные идеи, способность устанавливать меру значимости определенных факторов (показатель «разработанности» вырос на 8,1 балла), способность понимать суть проблемы, стремление отразить смысловое значение в образе (показатель «абстрактности» вырос на 2,03 балла).

О положительной динамике в изменении креативных способностей свидетельствует факт, что в отличие от результатов констатирующего этапа, когда преобладающим фактором в самооценке творческих характеристик участники выборки отмечали «любознательность» и «склонность к риску», на завершающем — важным становится показатель, характеризующий способность разбираться в сложных проблемах (показатель «сложности» вырос на 1,5 балла).

Продуктивность творческой деятельности прогрессирует за счет разработки и внедрения студентами реальных проектов. Активное ежегодное участие в международных конкурсах в различных странах мира, участие в выставках (30% студентов) расширяет личные культурные связи, повышает самооценку, создает ценный опыт успешной деятельности. Средний рост показателей на 2,1 балла на завершающем этапе указывает на эффективность применения принципа проблемности в профессиональной подготовке будущих дизайнеров костюма.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постановка проблемы становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма обусловлена объективными процессами, протекающими в обществе, в системе образования и требованиями к профессиональной компетентности специалиста.

Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма выступает необходимым этапом образования осуществляемого в условиях современной культурной и проектной парадигмы, в условиях новой эстетической установки на свободное индивидуальное творчество, связанной с гуманитарными проблемами экологии человека и культуры, ставшими центральными для европейской цивилизации.

Исследование данной проблемы позволило сделать ряд общих выводов.

1. В результате теоретического исследования, потребность в становлении исследуемой компетентности будущего дизайнера костюма обоснована научными предпосылками и противоречиями, сложившимися в производственной и образовательной сферах. Исследование научно-теоретической и учебно-методической литературы показало, что данная проблема ранее в достаточной степени не ставилась и не решалась. Методологическую основу исследования составили: культурно-исторический подход к развитию и становлению личности, компетентностный подход, методологические подходы к рефлексии, как специфически-человеческому механизму саморазвития, подходы к гуманитаризации образования в форме приобщения к культуре как воплощению мира человеческих ценностей и смыслов. Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера костюма представляет собой способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма.

2. В результате теоретического исследования разработана модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, как интеграция двух компонентов: информационного, определяемого компетенциями, формируемыми содержанием гуманитарных дисциплин и инструментального, определяемого специальными компетенциями - художественно-композиционными умениями и знаниями, Совокупность информационной и инструментальной компетенций актуализирует рефлексивную способность превращать знания в осмысленное содержание. Становление исследуемой компетентности - это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий рефлексивное освоение общечеловеческой культуры и реализацию собственного ценностно-смыслового опыта в художественно-проектной деятельности.

3. Продуктивное становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма теоретически обосновано созданием педагогических условий, реализующих последовательную актуализацию рефлексивных способностей в работе над проектным образом, формирование ценностного отношения к дизайн-проектированию и творческую реализацию ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма.

Последовательная актуализация рефлексивных способностей субъекта дизайн-образования осуществляется в результате формирования образных и логических компонентов профессионального мышления в процессе категоризации профессионального восприятия и представления.

Формирование ценностного отношения к дизайн-деятельности реализуется на основе взаимообусловленных принципов: смысловой ориентации обучения и воспитания, мировоззренческой направленности образования дизайнера и деятельностном принципе в соответствии с которым постижение культурных смыслов, выступает условием их творческой реализации в проектном образе.

Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма на основе проблемного подхода в профессиональной подготовке дизайнера является целесообразной в компетентностном образовании, т.к. следует новой культурной парадигме и средовому подходу в дизайне, является установкой на осознание гуманитарного содержания дизайн-проекта, как проявления жизненных художественных и духовных ценностей.

4. Оценка становления гуманитарно-художественной компетентности обусловлена пониманием сущности данного профессионально значимого качества дизайнера и его характерных признаков, которые определяются условиями развития личности, уровнями сформированности элементов составляющих исследуемую профессиональную компетентность и критериями их определяющими.

Выделены следующие критерии диагностической оценки продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма: когнитивно-рефлексивный — способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии, эмотивно-аксиологический - выразительность смыслового содержания в проектно-композиционном решении; креативность, как способность нестандартного решения проблемных задач проектирования.

5. Базой реализации педагогических условий явилось разработанное для этой цели учебно-методическое обеспечение, состоящее из учебных программ, методических пособий и учебно-практических заданий, содержащих методические пояснения с иллюстрациями примеров по циклу специальных дисциплин. Содержание данного методического обеспечения формирует комплекс определенных навыков взаимодействия с проблемными ситуациями, неизбежно возникающими на каждом этапе проектирования, и навыков решения проблем.

6. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

Условием последовательной актуализации рефлексивных способностей будущего дизайнера явилась организация процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления (профессиональных понятий и представлений) на основе обучения средствам и методам профессиональной деятельности. В выборке из 34 человек, высокий и средний уровень личностной рефлексивности на завершающем этапе опытноэкспериментального исследования проявили 30 студентов, низкий уровень у 4-х. Этот результат показывает, что студенты начали связывать свои представления о деятельности с осмыслением социально-культурных ценностей, у них актуализировались способности к познавательно-смысловым действиям необходимым для становления гуманитарно-художественной компетентности. Наличие среднего и высокого уровня рефлексивности свидетельствует о способности планировать и прогнозировать свою деятельность, способность предвидения вариантов и исхода проблемной ситуации в проектной деятельности.

Формирование у студентов ценностного отношения к дизайн-деятельности выразилось в освоении концептуального подхода к проектированию костюма, в развитии способности выявления смыслового содержания про-ектно-композиционного решения в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным. Результаты оценки становления эмотивно-аксиологической составляющей гуманитарно-художественной компетентности на завершающем этапе отразили следующую положительную динамику: количество студентов, представляющих концепцию проекта, обладающую выразительным образно-художественным содержанием, увеличилось с 3-х до 17-и человек.

Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в процессе проблемного обучения явилась результативным средством развития профессионально значимых личностных качеств будущих дизайнеров костюма, стимулирующим профессиональную мотивацию обучаемых. Выполнение учащимися проекта в контексте дизайн-программы отвечало задачам становления продук-тивно-деятельностной составляющей гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма, в реальном времени раскрывая пред ними парадигму проектной культуры.

Показатели креативности по итогам экспериментальной работы, направленной на получение студентами опыта решения проблемных задач, опыта формирования нового знания и его практического применения, отражают положительную динамику по сравнению с результатами констатирующего этапа. Результатом применения проблемного обучения явилось проявление способностей к генерированию новых идей, способности устанавливать меру определенных факторов в процессе проектирования, отражать в образе культурные значения, способность постановки и решения проблем проектирования. В среднем, приращение по показателям, характеризующим творческие способности, составило 2,1 балла. Продуктивность творческой деятельности студентов возросла в связи с активным ежегодным участием студентов в выставках графических работ, участием в международных конкурсах молодых дизайнеров в различных странах мира (примерно 30% студентов), что повышает самооценку, создает ценный опыт успешной деятельности в профессии. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

Таким образом, результаты экспериментальной работы и практическая реализация теоретически обоснованных педагогических условий подтверждают гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравцова, Татьяна Александровна, Владивосток

1. Алексеев Н.Г. Исследование проблем психологии творчества / Н.Г. Алексеев.- М.: Наука, 1983.- 312 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. 2-е изд.-М.: Наука, 1977.- 263 с.

3. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии / О.С. Анисимов. Новгород, 1990. - 333 с.

4. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.- 1991.- Т. 2.-№2.- С. 8- 18

5. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии / Л. И. Анцыферова // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969 - С. 57-117.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие: пер. с англ. В.Н. Самохина / Р. Арнхейм. М.: Прогресс, 1974.- 325 с.

7. Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко, Джерри вам Зантворт. М., 2003.- 148 с.

8. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы)/В.И. Байденко М.: Логос, 2005.- 204 с.

9. Барабанщиков В.А. Субъект и объект восприятия / В.А. Барабанщиков // Эпистемология и философия науки.- 2006.- Т.VII.- № 1.- С. 57-72.

10. Басин Е.Я. Философская эстетика и психология искусства: учеб. пособие / Е.Я. Басин, В.П. Крутоус. М.: Гардарики, 2007. - 287 с.

11. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. -М., 1986. С. 82-160.

12. Бахтин М.М. Эстетика Словесного творчества / М.М. Бахтин.- М.: Наука, 1979.- 423 с.

13. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Н.А. Берн-штейн // Избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2004.-608 с.

14. Белякова Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция. Кадры науки, культуры, образования / Е.Г. Белякова // Педагогика.- 2008.- № 2.- С. 49-54.

15. Бирюков А. ОАО «Рослегпром»: Российскому рынку — отечественные товары / А. Бирюков, М. Новиков / / Индустрия моды. 2005. - № 2 (17) .- С.10-13.

16. Бирюков А. Круглый стол / А. Бирюков / / Индустрия моды. 2007. -№ 1 (24) .-С. 12-17.

17. Богословский В.И. Информационное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете / В.И. Богословский // Информационные технологии в образовании: сборник трудов участников конференции. Часть IV. М., 2001. - С.125-127.

18. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка / Д.Б. Богоявленская // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы.-М., 1993.- 185 с.

19. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

20. Большая Советская энциклопедия: В 36 т., Т. 8 М.: Советская энциклопедия, 1972. - 635 с.

21. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика /А.В.Брушлинский. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

22. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение кибернетика / А.В.Брушлинский. М.: Институт практической психологи; Воронеж: Модэк, 1996. - 392 с.

23. Велып В. Постмодерн. Генеалогия и значение одного спорного понятия/В. Велып// Путь. 1992.-№ 1.-С. 109-136.

24. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г./ А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

25. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигиа и контекстное обучение / А.А. Вербицкий.- М.: ИЦ ПКПЦ, 1999. 75 с.

26. Воронов Н.В. Основной метод / Н.В. Воронов //Дизайн: сборник научных трудов. -Вып. VI. -М.:Союз Дизайнеров России, 2000.- С. 13-18.

27. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2-3. Проблемы развития психики. / JI.C. Выготский М.: Педагогика, 1983. - 368 е., ил.-(Акад. пед. наук СССР).

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский.- М.: Педагогика, 1991.- 480с.

29. Выготский JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский. — М.: Искусство, 1977. 379 с.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. -1996. Вып. 2.- С. 16 — 45.

31. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. 480 с. - (Серия «Психологи России»)

32. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки / П.Я. Гальперин //Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1975. - С. 123-131.

33. Генисаретский О.И. Понятие о деятельности /О.И. Генисаретский // Теоретические и методологические исследования в дизайне. М.: Шк. Культ. Полит., 2004. - С. 109-129

34. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: пер. с англ./ Дж. Гилфорд // Психология мышления. М.: Прогресс, 1987. - 532 с.

35. Гимаева P.M. Мода и психология: выбор современной женщины: монография / P.M. Гимаева, В.С Чернявская. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2007. - 144 с.

36. Глазычев B.JI. Дизайн как он есть / B.JI. Глазычев. изд.2-е, доп —М.: Европа, 2006. - 320 с.

37. Глазычев B.JI. Методологические проблемы теории дизайна / B.JI. Глазычев // Исследование проектировочной деятельности М.: Шк. Культ. Полит., 2004. - С. 246 - 271.

38. Голицын Г.А. Информация. Поведение. Язык. Творчество / Г.А. Голицын, В.М. Петров.- изд. 2-е. -М.: ЖИ, 2007. 224 с.

39. Грашин А.А. Унификация как язык / А.А. Грашин / Дизайн: Сб. научных трудов. Вып. VI. - М., 2000. - С. 19-58.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: Наука. 1986. 197 с.

41. Диденко В.Д. Духовная реальность и искусство: эстетика преображения / В.Д. Диденко. М.: Беловодье. 2005. - 288 с.

42. Дильтей В. Описательная психология / В. Дильтей. М.: Русский книжник, 1924. - 118 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -М.: «Академия», 1996. 224 с.

44. Дрюк М.А. Современные концепции многомерности как новой парадигмы мышления / М.А. Дрюк Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2002. - № 2. - С. 30 - 46.

45. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: учеб. пособие для вузов/ Л.Б. Ермолаева-Томина. М.: Академический проект, 2003.-304 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. 3-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект, 2005 -336 с.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебн. пособие / Э.Ф.Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 480 с. (Серия «Библиотека психолога».)

48. Земпер Г. Практическая эстетика. Проблемы материально-художественной культуры / Г. Земпер; пер. В.Г. Калиша. М.: Искусство, 1970.-320 с.

49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 24 с.

51. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко //Вопросы психологии.-1991.- № 2.- С.15-36.

52. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека /В.П. Зинченко //Вопросы психологии. 1988.- № 6 .- С. 15-30

53. Зоткин Н.В. Психологическая концепция смысла / Н.В Зоткин // Психология 1998.- № 1.- С. 38-46 уточнить

54. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: учебное пособие для вузов / Л.Б. Ермолаева-Томина . — М: Академический проект, 2003. 304 с. - («Gaudemaus»).

55. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности / Г.Л. Ильин // Высшее образование в России.-2001№ 4.- С. 85-92.

56. Ильин Г. Л. Проблема различия обучения и образования Г.Л. Ильин // Вестник высшей школы.- 2001.- № 5.-С.22-25.

57. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: авто-реф. дис. на соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13.00.01, 19.00.01 / Ильин Г.Л.; Казань, 1995.- 54 с.

58. Ильин Н.М. Эстетика товаров: учеб. пособие / Н.М. Ильин. М.: ИНФРА-М, 2002. - 191с. - (Серия «Высшее образование»)

59. Ильченко В.И. Духовно-гуманитарный потенциал естественнонаучных дисциплин / В.И. Ильченко, А.Т. Проказа // Педагогика. -2005.- № 3.- С. 117-122.

60. Кантор К.М. Правда о дизайне / К.М. Кантор-М.: АНИР,1996,- 402 с.

61. Карпов А.В. Закономерности структурной организации рефлексивных процессов / А.В. Карпов // Психологический журнал.- 2006.- том 27.- № 6.-С. 18-28.

62. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. Обнинск, 1993. - 344 с.

63. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / А.Ф. Коган / Психология: Сб. научных трудов.- Вып.З (б). Киев, 1999. - С. 212-222.

64. Козлова Т.В. Стиль в костюме XX века: учеб. пособие для ВУЗов / Т.В. Козлова, Е.В. Ильичева. М.: МГТУ им. А.Н. Косыгина, 2003.-160 с.

65. Кондратьева К.А. О проектной культуре дизайна / К.А. Кондратьева / Дизайн: Сб. научных трудов. Вып. VI. - М., 2000. - С. 3-12.

66. Кравцова Т.А. Основы теории и методологии дизайн-проектирования костюма: учебно-практическое пособие / Т.А. Кравцова . — Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. 100 с.

67. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений В.В. Краевский . — М.: Академия, 2003. 256 с.

68. Криулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога) / А.А. Криулина . М.:ПЕР СЭ, 2003, - 192 с.

69. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования /Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. -1996. Вып. 2.- С. 67 - 103.

70. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев . М.: Наука, 1975.- 260 с.

71. Кузин B.C. Психология: учебник / B.C. Кузин.- 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997. - 304 е., ил.

72. Курьерова Г.Г. «Что впереди?» Дизайн на Западе. Итальянская модель дизайна. Проектно-поисковые концепции второй половины ХХвека / Г.Г. Курьерова.- М., ВНИИТЭ, 1993.-216 с.

73. Леднев B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002.- 140 с.

74. Левит М.В. Вариативное личностное образование сегодня: теоретико-научный аспект проблемы/ М.В. Левит // Обсерватория культуры.- 2007. -№2.-С. 109-113

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Алексей Николаевич Леонтьев. 2-е изд. стер. - М.: Смысл; Издательский Центр Академия, 2005. - 352 с.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1./ А.Н. Леонтьев.- М.: Педагогика, 1983.- 392 с. ил.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии восприятия / А.Н. Леонтьев // Психологические исследования. Вып. 6.- М., 1976.- С. 142 154.

78. Леонтьев А.Н. Человек и культура / А.Н. Леонтьев // Наука и человечество. -М.: Наука, 1963.- 256 с.

79. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер М.: Знание, 1974.-64 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984.- 412 с.

81. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

82. Лотман Ю.М. Феномен культуры. Семиотика культуры / Ю.М. Лот-ман //Ученые записки ТГУ.- 1978.- Вып. 463 (Труды по знаковым системам Т.Х).- С.3-17.

83. Марков М.Е. Искусство как процесс. Основы функциональной теории искусства / М.Е. Марков.- М.: Наука, 1970.- С. 233.

84. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с англ./ А. Маслоу — СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

86. Маслоу А. Самоактуализация: пер. англ. / А. Маслоу // Психология личности; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М., 1982.-439 с.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 270 с

88. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопр.психологии. 1989. - № 6. - С.29-33.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в ВУЗе / A.M. Матюшкин, А.А. Понукалин // Вопросы психологии.- 1988.-№2.- С. 76-84.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-368 с.

91. Методика художественного конструирования. Дизайн-программа.— М.: ВНИИТЭ, 1987. 172 е., ил.

92. Михайловская О. Шанель: личность, стиль, время / О. Михайловская // Декоративное искусство СССР.- 1992.- № 1.- С. 38 45.

93. Моль А. Социодинамика культуры: пер. с фр./А. Моль; предисл. Б.В. Бирюкова.- изд. 2-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005. 416 с.

94. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский . 2-е изд., испр. и доп.- М.: Академический проект, 2004. -560с. — («Gaudeamus»)

95. Мухутдинов Р.Ф. Дифференцированная профессиональная подготовка дизайнеров в художественном ССУЗ: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. / Мухутдинов Р.Ф.; Казань, 1999. 16 с.

96. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005г./ Н.Н. Нечаев. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 92 с.

97. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н.Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

98. Николаенко Н.Н. Психология творчества: учебное пособие / Н.Н. Николаенко; под. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2007. - 277 е.: илл.

99. Орлов В.Н. Гуманитарные основы культуры /В.Н. Орлов // Гуманитарное знание: сущность и функции. СПб., 1991. - С. 29-40.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: «Советская энциклопедия», 1973. — 846 с.

101. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский . Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 90 с.

102. Петушкова Г.И. Симметрия в программированном формообразовании модного костюма: дис. на соискание ученой степени доктора искусствоведения. 17.00.06 / Г.И. Петушкова. М., 1992.- 387 с.

103. Петушкова Г.И. Проектирование костюма: учебник для высш. учеб. заведений / Г. И. Петушкова. М.: Академия, 2004. - 416 е.: илл.

104. Печко Л.П. Творческое воображение как аппарат освоения художественной культуры/ Л.П. Печко // Обсерватория культуры. 2004.- № 4. — С. 78-86.

105. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук. 19.00.01 / Н.М. Пинегина. Калуга, 1999.-24 с.

106. Полях Е.А. Постмодернизм и дизайн / Е.А. Полях // Вестник московского университета. Серия 7. Философия.- 1988.- № 5.-С. 85-97.

107. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев.- М.: Просвещение, 1967. — 264 с.

108. Пономарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества / Я.А. Пономарев // Психологический журнал.- 1986. — Т.7. — № 6. — С.З 12.

109. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

110. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ./Дж. Равен.- М.: Когито-Центр, 2002.-396 с.

111. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

112. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / К. Роджерс. М., 1994. - 480 с.

113. Роджерс К. Несколько важных открытий /К. Роджерс // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. -1990. -№ 2.- С. 58-65.

114. Розенсон И.А. Основы теории дизайна: учебник для вузов / И.А. Ро-зенсон. СПб.: Питер,2006. - 219 е.: ил.

115. Розин В.М. Образование в конце XX века / В.М. Розин // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

116. Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие / В.М. Розин.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. — 414 с.

117. Рыженко Г.Н. Эстетика и дизайн потребительских товаров / Г.Н. Рыженко . Екатеринбург, 2004 - 74 с.

118. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1973.-436 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т.- т.1 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 486 с.i

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. т.2 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989 - 322 с.

121. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. Л.: Наука, 1977.-191 с.

122. Рунге В.Ф. Основы теории и методологии дизайна: учебное пособие: конспект лекций / В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский. М.: МЗ-Прогресс, 2001.-252с.

123. Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С.Кагерманьян // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования.- 2005. Вып. 3.- 72 с.

124. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.И. Салов, Ю.С. Тюников. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 С.

125. Саркисов С.К. Основы архитектурной эвристики / С.К. Саркисов — М.: Архитектура-С, 2004. 352 е.: ил.

126. Сафина JI.A. Формирование творческого стиля деятельности дизайнера в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.08 / JI.A. Сафина Казань, 2005. - 24 с.

127. Семенов И.Н. Тенденции психологического развития мышления, рефлексии и познавательной активности: учебное пособие / И.Н. Семенов — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. -64 с.

128. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 240с.

129. Сергиенко H.JI. Сознание и культура: анализ смысловой организации: автореф. дис. на соискание ученой степени доктора философских наук: 24.00.01 / Сергиенко H.JL; Краснодар, 2002.- 65 с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков . — М.: Логос, 1999. 272 с.

131. Сидоренко В.Ф. Взаимосвязь проектной идеологии, методологии и стратегии / В.Ф. Сидоренко // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. М.: Труды ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика: вып. 58. 1989.-С. 125-141.

132. Сидоренко В.Ф. «Третья культура» /В.Ф. Сидоренко // Дизайн в Общеобразовательной системе. -М.: ВНИИТЭ, 1994.

133. Сидоренко В.Ф. Эстетика различия. Смысл и абсурд / В.Ф. Сидоренко //Проблемы дизайна: сборник.- М.: НИИ теории и истории изобразительных искусств PAX, 2005.

134. Сикорская Н.Г. Гуманитарная культура личности как педагогический феномен / Н.Г. Сикорская // Педагогика. Серия «Гуманитарные науки»: вып. 6.-М. 1998.-С. 88-91.

135. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста / Сластенин В.А.// Магистр. 1991. - № 1 - С. 16-25.

136. Сластенин В.А. Профессиональное сознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Magister.- 1995.-№ 3,- С. 52-58.

137. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А Сластенин, Г.И. Чижакова. -М.:Академия, 2003. 192 с.

138. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М., 2002

139. Словарь иностранных слов : актуальная лексика, толкования, этимология / сост. Н.С. Арапова, Р.С. Кимягарова, JI.M. Баш. 2-е изд., доп. - М. : Цитадель, 1999. - 336с.

140. Сноу Ч. Две культуры: пер. с англ. / Ч. Сноу. М.: Прогресс, 1973.142 с.

141. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова, М.: Советская энциклопедия, 1988.- 1660 с.

142. Сомов Ю.С. Композиция в технике / Ю.С. Сомов. 3-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Машиностроение, 1987. - 288 е.: ил.

143. Старовойтенко Е.Б. Культурная психология личности / Е.Б. Старо-войтенко // Монография. М.: Академический проект; Гаудеамус, 2007. — 310 е.- (Gaudeamus)

144. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии.- 1982.- № 1.- С. 99-104.

145. Степучев Р.А. Основы теории костюмного языка: понятийный аппарат: учеб. пособие для вузов / Р.А. Степучев. М.: РИО МГТУ им. А.Н. Косыгина, 2002 -192 с.

146. Степучев Р.А. Стилистика костюма: семиотический аспект: учеб. пособие / Р.А. Степучев . М.: МГТУ им. А.И. Косыгина, 2005. - 320с.

147. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы / Степин B.C. -М: Гардарики, 2007. 384 с.

148. Стор И.Н. Смыслообразование в графическом дизайне. Метаморфозы зрительных образов: учеб. пособие для вузов; пер. с анг. / И.Н. Стор . -М.: МГТУ им. А.Н. Косыгина, 2003. 296 с.

149. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общ.образования / Под ред. А.А. Пинского. М.: Мир книги, 2001. -119 с.

150. Суминова Т.Н. Информационные ресурсы художественной культуры (артосферы) / Т.Н Суминова.- М.: Академический проспект, 2006. 480 е.: илл. - (Технологии культуры).

151. Сурина М.О. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету /М.О. Сурина, А.А. Сурин. — М.: МарТ, Ростов н/Д.- 2003.-352 с.

152. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред, учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 5-е изд., испр. - М.: Академия, 2006 —288 с.

153. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 2002. - 192 с.

154. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Н.Ф. Талызина. -М.: Знание, 1986. — 108 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 45 с.

156. Теоретические и методологические исследования в дизайне М.: Шк. Культ. Полит, 2004. - 372 с.

157. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня.- 2004-.№ 3. — С.20-26.

158. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. — М.: Мир, 1984.-210 с.

159. Толмачева Г.В. Ситема перспективного проектирования костюма / Г.В. Толмачева.- ОМТИС, Омск, 1997.- 52 с.

160. Тюков А.А. Образование и дизайн: Пространство взаимодействия / А.А Тюков // Техническая эстетика. 1994. - № 1. - С.32-38.

161. Федоров М.В. Критерии эстетического в дизайне и в искусстве М.В. Федоров //Научно-технический прогресс и искусство.- М.: МГУ, 1971. — С. 34-41.

162. Фромм Э. Душа человека: пер. с англ./Э. Фромм. М., 1992. - 429 с.

163. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития /И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - № 1.- С. 24-32.

164. Хайдеггер М. Время и бытие: пер. с нем. / М. Хайдеггер // Письмо о гуманизме Харьков: Фолио, 2003. — 503 с.

165. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д., Управление современной школой. Профильное обучение: новые подходы: практич. пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК / С.Ф. Хлебунова, Н.Д. Тараненко.-вып. VI. -Ростов-н/Д: Учитель, 2004. 98с.

166. Хилл П. Наука и искусство проектирования / П. Хилл. М.: Мир, 1973.-263 с.

167. Чепурова О.Б. Художественный образ в дизайн-проектировании объектов культурно-бытовой среды: автореф. диссс. на соискание уч. степ.кандидата искусствоведения: 17.00.06 / Чепурова О.Б. Техническая эстетика и дизайн.- М. 2004.- 25 с.

168. Черемных Е.И. Основы художественного конструирования женской одежды / Е.И. Черемных. М.: Лег. и пищ. пром-сть, 1983. - 192 е.: ил.

169. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский . М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. -437 с.

170. Чернышев О.В. Формальная композиция. Творческий практикум / О.В. Чернышев .- Мн.: Харвест, 1999. 312 с.

171. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие / В.Д. Шадриков.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Логос, 1996.320 е.: ил.

172. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.-С. 12-28

173. Щедровицкий Г.П. Методологические проблемы теории дизайна / Г.П. Щедровицкий. // Теоретические и методологические исследования в дизайне. М.: Шк. Культ. Полит., 2004. - С. 49 - 108

174. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование: Учеб. пособие / В.Т. Шимко. — М.: Архитектура-С, 2004. 160 е.: ил.

175. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского) / Б.Д. Эльконин. — М.: Тривола, 1994.- 168 с.

176. Юзвишин И.И. Основы информациологии: учебник / И.И. Юзви-шин.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Высшая школа, 2000.- 516 с.

177. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / E.JI. Яковлева / Вопросы психологии. 1997.- № 4.- С. 20-27.

178. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Академия, 2000. - 110 с.

179. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования /И.С. Якиманская. -М.: Академия,2000—176 с.

180. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин.- СПб.: Полиус, 1998. 639 с.

181. Бархин Б.Г. Метод проблемного проектирования / Б.Г. Бархин // Методика архитектурного проектирования Электронный ресурс. /Среда обитания." Режим доступа: http://sreda.boom.ru/libr/project/librbarhinproblem.htm

182. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин Электронный ресурс. / Новая гуманитарная школа. 2008. - Режим доступа: http://school-l.ru/articles/obuchenierefleksiikaksposob.htm

183. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход / А.А. Вербицкий Электронный ресурс. / Новые знания.- электрон, журн.- 2002,- №1.- Режим доступа: http://www.moi-universitet.ru/resoures/articles2/statja3/

184. Глазычев B.JI. Образы пространства (проблемы изучения) / B.JI. Глазычев Электронный ресурс. / Glazychev.ru .- Режим доступа: http://www.glazychev.ru/publications/articles/1978obrazyprostranstva.htm

185. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей / В.Н. Дружинин Электронный ресурс. / Психология на русском языке.-Режим доступа: http://www.psychology.ru/library/00070.shtml

186. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А.А. Мелик-ПашаевЭлектронный ресурс. /Вопросы психологии.- электрон. журн.-1998.- №1.- Режим доступа: http://www.psychological.ru

187. Михайлина М.Ю. Творческая самореализация как фактор адаптации личности / М.Ю. Михайлина Электронный ресурс. / Общая психология Режим доступа: http://psyjournals.ru/aiticles/d7597.shtml

188. Новиков А. М. Развитие методических систем. www.anovikov.ru/artikle/metsys.pdf-178kb

189. Ньюман Л. Контент-анализ. Социология за рубежом. Неопросные методы исследования / Л. Ньюман Электронный ресурс. /Социологические исследования,- электрон. журн.-2002.-№1.- Режим доступа: http://www.ecsocman.edu.ru/socis/msg/276762.html

190. Орехов В.Д. Особенности корпоративного обучения менеджеров Электронный ресурс./ Бизнес-портал. 2008.- Режим доступа: http://rabota.businesspersonal.ru/content/articles/articlel48.html

191. Пархоменко Е.Ю. Экспериментальная программа по мировой художественной культуре / Е.Ю. Пархоменко Электронный ресурс. .- 2008.-Режим доступа: http://litterae.schoo!548.ru/program-mxk 1 .htm

192. Паршин П. Типы информационных массивов и единицы контент-анализа / П. Паршин Электронный ресурс. / Кругосвет .-2008.- Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/articles/92/1009214/1009214a2.htm

193. Прахалад Univtrsity of Micyigan, Лайм Фаэй Babson College и Cran-fleld Univtrsity , Роберт Ренделл Randall Pablishing. Создание ключевых компетенций и их использование www.russna.ru/books/1/165.html.

194. Румянцева Э.Л. Дизайн-образование в контексте проектной культуры / Э.Л. Румянцева Электронный ресурс. / Рынок легкой промышленности электрон. журн.- 2005.- № 41.- Режим доступа: http://www.rustm.net/catalog/article/256.html

195. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) / О.С. Таизова Электронный ресурса. / Пермский образовательный портал.

196. Режим доступа: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-scction=l 38.htm

197. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л.С. Выготского)/ Б.Д. Эльконин, В.П. Зинченко Электронный ресурс. /Библиотека Сачкова.- 2008.- Режим доступа: http://www.skunksworks.net/sachkov/scientif/psychol/native/selected.php

198. Geer J.P. von de. A Psychological Study of Problem Solving / Geer J.P. von de.- Amsterdam, 1957. 196 p.

199. Guilford J.P. Creativity. American psychology / J.P. Guilford. N.Y., 1950.- 265 p.

200. Mednick S.A. Theory and test of creative throught / S.A. Mednick // Proceeding of the XIV international congress of applied psychology. Copenhagen, 1961.- 178 p.

201. Torrance E.P. Guiding Creative Talent Hangtington, 1976 - 276 p.

202. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Hutmacher Walo //Report of the Symposium Berne ( Switzerland 27-30 March, 1996). Strasburg, 1997.-234 p.