автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки

Автореферат диссертации по теме "Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки"

На правах рукописи

Веригина Наталья Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Рогова Антонина Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Косогова Анастасия Самсоновна

кандидат педагогических наук, доцент Эпова Елена Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уссурийский государственный

педагогический университет»

Защита состоится « 27 » декабря 2006 года в '¿^ часов на заседании диссертационного совета К 212.069.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

$Ц^С.И.Дес„енко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в системе образования, обусловленные переменами в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, выдвигают качественно новые требования к личности специалиста. Сегодня востребован учитель, способный на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать задачи образования, нешаблонно мыслить, профессионально действовать в постоянно меняющихся условиях педагогической действительности. В этой связи актуальной является проблема овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности, реализующим его субъектную, «авторскую» позицию.

Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, что в совокупности с личностными качествами определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Решающим фактором, обеспечивающим эффективность данного процесса, выступает именно практическая подготовка. Значительный опыт в этом направлении накоплен в практико ориентированной парадигме среднего профессионального образования.

Феномен индивидуального стиля деятельности на протяжении длительного времени являлся предметом научных исследований как в нашей стране, так и за рубежом, что свидетельствует о важности и сложности рассматриваемой проблемы. Концептуальные основания для изучения процесса становления стиля деятельности отражены в трудах представителей философской науки Л.П. Буе-вой, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна и др.; в исследованиях психологов Л.И. Ан-цыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывающих содержательный аспект деятельности и проблему развития личности в деятельности.

Пониманию сущности и структуры индивидуального стиля деятельности способствуют работы А. Адлера, Г. Олпорта, Р. Стагнера, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, В.А. Толочека и др., особенностей его проявления в разных видах деятельности — исследования А.К. Байметова, Е.Г. Кузнецовой, Е.А. Силиной, М.Р. Щукина и др.

Изучение индивидуального стиля деятельности педагога представляет наибольшую трудность, поскольку условия его деятельности в большей мере являются нестандартными. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, И.Д. Пехлец-кий, Н.Ю. Посталюк и др. На изучение содержательного и технологического аспектов формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя направлены исследования O.A. Лапиной, Л.А. Кабаниной, Т.С. Рожок, Г.В. Сорокиной и др.

Значительную ценность для нашего исследования представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, А-В. Роговой, И.С. Якиманской и др., отражающие сущность личностного саморазвития как педагогического феномена; исследования В.П. Бездухова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой и др., в которых с гумани-

стических позиций рассматриваются вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя.

На определение условий, необходимых для становления индивидуального стиля деятельности, позволяющих персонифицировать процесс обучения, оказали труды Д.А. Леонтьева, A.B. Либина, Б.М. Теплова и др.

Теоретическим основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, стали результаты исследований O.A. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, H.H. Кузьмина, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина и др., включающие в себя принципиальные выводы о сущности и путях реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений.

Осознанию современных тенденций развития системы подготовки учителя на основе личностно ориентированной парадигмы способствовали идеи, отраженные в работах H.A. Алексеева, С.Г. Верпшовского, B.C. Ильина, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, E.H. Шиянова и др. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования наиболее теоретически и методически разработана в исследованиях В.В. Арнаутова, И.Н. Журавлен-ко, Ю.В. Науменко и др.

В целом ряде исследований, углубляющих концепцию индивидуального стиля деятельности и выявляющих разные ее грани, раскрыты лишь отдельные стороны профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования. Данной проблеме на уровне среднего специального педагогического образования посвящено исследование Н.И. Шелиховой, в котором предпринята попытка изучить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в качестве компонента профессионального мастерства.

В итоге, многие вопросы, касающиеся содержания и методов практической подготовки будущего учителя, обеспечивающие становление его индивидуального стиля педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.

В настоящее время является очевидным противоречие между гуманистическими тенденциями целостного подхода к подготовке и развитию компетентного специалиста, педагога-профессионала, обладающего индивидуальным потенциалом самореализации в профессиональной деятельности, и реальными условиями средней профессиональной школы, не в полной мере обеспечивающей становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя как опыта личностно ориентированных отношений, творческого саморазвития и самообразования.

Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:

- изменившимися требованиями общества к учителю как к саморазвивающейся личности, обладающей яркой индивидуальностью, самобытностью, индивидуальным стилем педагогической деятельности, и существующим массовым характером педагогического образования, ориентированного на реализацию го-

сударственного образовательного стандарта;

- преимущественной ориентацией профессиональной подготовки будущего учителя на усвоение теоретических знаний и недостаточно развитой его направленностью реализовывать эти знания в своей практической деятельности;

- утвердившимся в русле деятельностного подхода положением о ведущей роли практики в становлении индивидуального стиля деятельности и неразработанностью путей и средств его реализации в профессиональной практической подготовке будущего учителя.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании условий организации практической подготовки, обеспечивающих становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования: становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

Цель исследования: выявить, обосновать и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

2. Выявить и обосновать сущность, структуру и типы индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Разработать и апробировать модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

4. Определить критерии и показатели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

5. Разработать и экспериментально апробировать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как относительно устойчивой, но вместе с тем динамически развивающейся своеобразной системы способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемой в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемой его личностными качествами и складывающейся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности, определяется реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:

- обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;

- организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека; философские и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности; положения о саморегуляции деятельности и структурировании субъектного опыта человека; основные идеи аксиологического и системно-структурного подходов к изучению явлений педагогической действительности.

Теоретической основой явились положения психологии (Б.С. Братусь, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и др.) и педагогики (Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, JI.H. Куликова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности; психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования в русле компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.); положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Орлов, Б.М. Теплов и др.), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Толочек, М.Р. Щукин и др.), о педагогическом мастерстве (A.A. Деркач, И.А. Зязюн, H.H. Тарасевич, Н.И. Шелихова и др.); идеи, подводящие к пониманию педагогического обеспечения способности личности к самореализации (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.И. Слободчиков и др.); исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, O.A. Конопкин, А.К. Осницкий и др.); идеи о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.A. Реан и др.); о роли рефлексивных механизмов личности в совершенствовании собственной деятельности (В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, A.B. Рогова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), контекстного обучения (A.A. Вербицкий, Д.В. Чернилевский и др.); концептуальйИГе подхо- I ды к профессиональной подготовке педагогических кадров (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); теоретические разработки использования театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя (О.С. Булатова, АЛ. Подгорная, К.С. Станиславский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, научных материалов и публикаций периодической печати; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ творческих работ и дневников педагогической практики студентов); математические (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).

Опытно-экспериментальная база — ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». На различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали 192 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (1999 — 2000 гг.) - накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) — теоретический - был посвящен изучению теоретических основ и выявлению степени разработанности проблемы исследования; определению методологических оснований, уточнению понятийного аппарата, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определению структуры, содержания и методики организации исследования.

На третьем этапе (2002 — 2005гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа: исследовалась динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки; разрабатывалась и реализовывалась модель, отражающая компоненты и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности, этапы практической подготовки, адекватные его динамике; апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - обобщающий — был направлен на завершение педагогического эксперимента, обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— внесен вклад в разработку проблемы практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— обоснована решающая значимость практической подготовки в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

— выявлена и экспериментально подтверждена эффективность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя посредством реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки;

- разработана модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, в которой раскрыты и содержательно наполнены:

- компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности: мо-тивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий;

-уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий;

- этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, опе-рационно-регулятивный, интегративно-обобщающий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обогащено понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности»;

- уточнено понятие «практическая подготовка» будущего учителя;

- теоретически обоснованы этапы практической подготовки, адекватные динамике становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- разработаны содержательные характеристики уровней становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- выявлены и обоснованы пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие положительную динамику становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

- спроектированы и реализованы соответственно разработанной модели цели и содержание практической подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;

- в контексте теоретических положений исследования разработано, апробировано и внедрено в практику обучения учебно-методическое пособие по курсу «Основы педагогического мастерства», реализация которого в процессе практической подготовки способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- разработан и апробирован комплекс заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя, направленных на развитие у студентов педагогических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности;

- выявлена положительная динамика развития стилевых компонентов деятельности будущего учителя на основе реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, что гарантирует успешное становление индивидуального стиля деятельности будущего педагога и может быть использовано в других учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и научной разработанностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом экспериментальных данных и их качественным анализом; выявлением в ходе исследо-

вания реальных положительных изменений в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, опытом работы автора в качестве преподавателя педагогики и методиста по педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение общего смыслового поля понятий «стиль», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль педагогической деятельности» позволило характеризовать стиль как единство органически внутренне взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих в совокупности целостную, относительно устойчивую систему, определяемую как личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. Поэтому индивидуальный стиль педагогической деятельности представляет собой относительно устойчивую своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

2. Основанием для типологизации индивидуального стиля педагогической деятельности служат доминирование определенной педагогической способности, совокупности умений, предрасположенность, склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с этим выделяются: организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный) стили.

3. Значимым контекстом, определяющим становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, является практическая подготовка, предполагающая проведение специальных курсов, в том числе практикума «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и организацию педагогической практики, имеющая личностно ориентированный характер и обеспечивающая единство информационного и деятельност-ного аспектов профессионального образования.

4. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя осуществляется успешно на основе структурно-логической модели, включающей компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий), уровни становления (внестиле-вой, репродуктивный, поисковый, творческий) индивидуального стиля педагогической деятельности и адекватные динамике его развития этапы практической подготовки (ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, инте-гративно-обобщающий).

5. Развитие стилевых особенностей педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, отражающих основные типы профессиональных задач учителя, методами контекстного обучения, насыщения педагогической практики ценностными аспектами профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов. Направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ им. Н.Г. Чер-

нышевского (2003 — 2006 гг.), научно-методического и педагогического Советов Читинского педагогического колледжа (2002 - 2006 гг.), на ежегодных совещаниях Совета директоров педагогических колледжей и училищ Восточной Сибири. Основные идеи и выводы исследования представлены в докладах и тезисах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Народы Забайкалья: Межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2003), «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск — Санкт-Петербург, 2003), «Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира» (Чита, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Компетентностный подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации» (Чита, 2006). Основные направления диссертационного исследования освещены в 11 публикациях автора, в том числе в двух сборниках научно-методических материалов, раскрывающих деятельность лаборатории управления развитием Читинского педагогического колледжа. Содержание формирующего эксперимента отражено в учебно-методическом пособии по курсу «Основы педагогического мастерства».

Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и сессиях Школы молодых ученых.

Теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в процесс практической подготовки студентов педагогического колледжа г. Читы и в практику преподавания курса «Основы педагогического мастерства» в педколледжах Читинской области (г. Балей, г.Петровск-Забайкальск, г. Сретенск) и в Иркутском педколледже №1.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования; выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы исследования, обозначается опытно-экспериментальная база; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; отражаются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; формулируются положения диссертационного исследования, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя» посвящена определению исходных методологических положений исследования. В связи с этим целью данной главы является обращение к различным областям гуманитарного знания, выявление и анализ теоретических предпосылок становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

В рамках исследования представлен анализ философских и психолого-педагогических подходов к определению понятий «стиль», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль педагогической деятельности», что позволило рассматривать «индивидуальный стиль деятельности» как научную категорию, отражающую взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей личности и инвариантных черт, в которых фиксируются образцы деятельности и мышления как обобщение прошлого человеческого опыта.

Отечественными психологами (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Толочек и др.) понятие стиля разрабатывалось в рамках деятельностного подхода, в русле которого стиль — это интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека, тогда как представители зарубежной психологии под стилем подразумевают общую характеристику личности и поведения человека, а изучение стилевых проявлений больше связывают с личностными факторами.

На основе анализа психолого-педагогических исследований понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» рассматривается как сплав элементов профессионально типичного и индивидуально неповторимого, проявляющегося в деятельности учителя. Специфика индивидуального стиля педагогической деятельности обусловливается как индивидуально-личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. При этом индивидуальные стилевые различия присущи всем компонентам педагогической деятельности: коммуникативному, организаторскому и др. Интегративное же проявление индивидуального стиля учителя заключается в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности в целом.

Теоретический анализ научных работ по проблеме исследования позволил нам под индивидуальным стилем педагогической деятельности понимать относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

С учетом различных подходов к типологии индивидуального стиля педагогической деятельности в качестве основных типообразующих характеристик стиля были определены организационный и коммуникативный аспекты педагогической деятельности (ориентация учителя на деятельность или межличностные отношения), их различное соотношение. В соответствии с доминирующей группой педагогических умений, позволяющих учителю проявить свои педагогические способности, предрасположенностью к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического общения выделены следующие типы стиля: организаторский, коммуникативный и организаторско-коммуникативный (интегративный).

Коммуникативный стиль характеризуется преобладанием в деятельности учителя коммуникативного компонента, стремлением к созданию благоприятной эмоциональной атмосферы, ориентацией в большей степени на процесс обучения. Таким учителям присущи интенсивное общение, обусловленное в основ-

ном потребностью в установлении деловых отношений, предварительно обдуманные взаимоотношения с учащимися, преимущественно доброжелательный тон.

Организаторский стиль свойственен учителям, в деятельности которых в большей степени выражены организационный компонент и ориентация на результат обучения. Для них характерны тщательность подготовки к уроку, равномерный темп ведения урока, устойчивость требований к учащимся и четкая регламентация их деятельности, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, стремление к деловым (с тенденцией на стратегию авторитарности) отношениям, относительная бедность и стандартность средств общения.

Организаторско-коммуникативный (интегративный) стиль характеризуется интенсивным проявлением в деятельности учителей как организационного, так и коммуникативного компонентов. Учителей данного стиля отличают ориентация как на процесс, так и на результаты обучения, творческий характер ведения урока, оперативность в решении педагогических задач, использование большого арсенала методов и приемов обучения, способов педагогического взаимодействия, склонность к импровизации, большая интенсивность общения.

Существующие типологии стилей профессиональной деятельности учителя, базирующиеся на индивидуально-типологических особенностях человека, могут служить основой для осуществления личностно-ориентированного подхода в процессе практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Учитывая, что внешнее выражение стилевых особенностей деятельности определяется ее внутренней структурой, т.е. содержанием стиля, для изучения сущностных характеристик складывающегося индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя была проанализирована структура стиля и выделены его содержательные компоненты.

При выявлении структуры стиля мы опирались на выводы Ю.А. Самарина, М.Р. Щукина и др. о том, что стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта, и зависит от его индивидуально-психологических и личностных особенностей.

Теоретический анализ сущностных характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности и аспектов его становления позволил нам разработать структурно-логическую модель, включающую компоненты и уровни стиля, а также адекватные динамике их развития этапы практической подготовки.

В связи с тем, что сущностные характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности обусловливаются мотивацией, ценностными ориен-тациями и направленностью личности учителя, а также накопленным субъективным опытом, уровнем развития педагогических умений, сформированностью рефлексивных механизмов, в качестве структурных элементов индивидуального стиля деятельности выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий.

Мотивационно-ценпостный компонент, на основе анализа психолого-педагогических исследований, мы рассматриваем смыслообразующим в структуре стиля, т.к. он связан с формированием устойчивого стремления будущего учителя к становлению собственной индивидуально-своеобразной системы общепеда-

гогических знаний, умений, навыков, которые определяются мотивацией и направленностью его личности, выражающихся в потребностях, установках и ценностных ориентациях.

Содержательно-деятельностный компонент выделен, исходя из посылки, что, стиль деятельности в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления (Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.)- При этом принципиальное значение имеет вывод В.А. Сластенина о том, что практическая готовность учителя как составляющая его профессионально-педагогической компетентности проявляется через две основные группы умений - организаторские и коммуникативные. Данный компонент включает в себя индивидуально-своеобразную систему методов, приемов и средств профессиональной деятельности, психолого-педагогического взаимодействия учителя.

Посредством рефлексивно-преобразующего компонента осуществляется построение будущим учителем индивидуальной программы личностно-профессионального самосовершенствования, становление индивидуального стиля педагогической деятельности. Этот компонент проявляется в индивидуальных способах рефлексии профессиональной деятельности, направленных на осознание эффективности своих педагогических действий, на самоизменение будущего учителя в профессиональной деятельности.

Компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности взаимосвязаны и определяют проявления друг друга.

Учитывая, что индивидуальный стиль педагогической деятельности - это динамически развивающаяся система способов действий учителя, базирующаяся на личностных качествах, мы рассматриваем его в контексте становления.

Теоретический анализ исследований позволил сделать вывод, что становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя представляет собой длительный, многоступенчатый процесс количественных и качественных изменений структурных компонентов стилевой системы деятельности на всем протяжении ее развития, успешность которого обеспечивается взаимосвязью внешних, управляемых, осуществляемых в обучении и внутренних личностных процессов, предполагающих переход с одного уровня на другие, вышележащие.

Структурные компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности определены нами в качестве основных критериев, позволяющих диагностировать уровневые изменения в его становлении у будущего учителя. Каждый из критериев раскрывается через систему показателей: мотивационно-ценностный (интерес к будущей профессиональной деятельности, ценностные ориентации, мотивация самосовершенствования и овладения индивидуальным стилем деятельности), содержательно-деятельностный (актуализация индивиду-ально-своебразной системы педагогических умений и навыков, адекватность профессиональных действий, креативность), рефлексивно-преобразующий (рефлексивная позиция, рефлексивные умения и навыки, готовность к адекватной самооценке).

На основе разработанных критериев и показателей становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя были выявлены его уровни: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий.

Внестилевой уровень характеризуется отсутствием стилевых проявлений, при котором основные педагогические идеи будущим учителем не осмыслены, потребность реализовывать профессиональные знания и умения для решения педагогических задач не развита, прослеживается низкий уровень мотивации, педагогическая направленность и выход в рефлексивную позицию не выражены.

Репродуктивный уровень свойственен будущим учителям, которые на основе осмысления лишь некоторых педагогических идей владеют отдельными умениями на основе подражания или инструкции; увлеченность учебно-профессиональной деятельностью носит ситуативный характер, интерес к профессии выражен умеренно, отношение к педагогической деятельности неустойчиво; студенты избегают творческих заданий; их рефлексивная позиция не связана с осознанием собственного стиля деятельности.

Поисковый уровень свидетельствует об осмыслении основных педагогических идей и понятий, об овладении профессиональными знаниями и умениями, о стремлении будущего учителя усовершенствовать отдельные элементы выполняемой работы. Студент осуществляет пробы переноса прежнего опыта педагогических действий в новые ситуации, освобождается от привязанности к готовому образцу. Совершаемые действия осмысленны, самостоятельны и целесообразны. Устойчиво желание участвовать в профессиональной деятельности, проявляя в ней индивидуальные особенности (стремление к индивидуализации). Рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля.

Творческий уровень характеризуется осознанным положительным эмоциональным отношением будущего учителя к профессиональной деятельности, видением в ней личностного смысла, увлеченностью процессом формирования индивидуального стиля, устойчивым стремлением к проявлению индивидуально-своеобразной системы общепедагогических знаний, умений, навыков. Студент владеет глубокими, системными, осознанными знаниями, умениями; действия совершаются быстро и легко; проявляет творческий подход к решению педагогических задач; уровень самооценки достаточно высокий, рефлексивная позиция связана с самоактуализацией через анализ себя как корректирующего свою деятельность субъекта.

В соответствии с личностно-деятельностным подходом решающим фактором становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя определена профессиональная практическая подготовка, обогащение содержания и методов которой содействует эффективности этого процесса. При этом «обогащение» мы рассматриваем как внесение в практическую подготовку элементов, повышающих ее ценность, полезность и способствующих успешному становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Адекватными уровневым проявлениям индивидуального стиля педагогической деятельности являются следующие этапы практической подготовки: ори-

ентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий.

Первый этап — ориентационно-мотивационный — направлен на выявление и формирование мотивации будущей профессиональной деятельности, системы ценностных ориентации, профессионального самосознания, стимулирование саморазвития личности будущего педагога. На данном этапе формируются устойчивая мотивация к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности, осознание себя как неповторимой, уникальной индивидуальности, направленность личности студента на самореализацию и самосовершенствование в личностно-профессионапьной сфере.

На втором этапе - операционно-регулятивном - происходит овладение будущими учителями ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, создание индивидуальных фрагментов педагогической деятельности, развивается умение соотносить свои возможности с нормативами педагогической деятельности. Главные задачи этого этапа: овладение обобщенными способами действий на основе целостной системы теоретических знаний, формирование профессионально-педагогической направленности личности, развитие гуманистических профессиональных ценностей, совершенствование рефлексивной позиции студентов.

Третий этап — интегративно-обобщающий — предполагает последовательное воплощение индивидуального стиля деятельности будущего учителя, реализацию его личностно-профессионального самовыражения, повышение статусного значения профессионально-ориентированных знаний как в личностном, так и в профессиональном плане, структурирование знаний и навыков в процессе овладения индивидуальным стилем деятельности, развитие креативности.

На третьем этапе решаются следующие задачи: реализация в конкретной, постоянно расширяющейся и усложняющейся профессиональной деятельности в процессе педагогической практики собственных педагогических идей и убеждений будущего учителя; развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, формирование адекватной самооценки, позитивного самосознания, осуществление индивидуально-корректирующих действий.

Таким образом, продуманная организация всех трех этапов практической подготовки закономерно приводит к качественным изменениям в стилевых характеристиках педагогической деятельности будущего учителя.

В ходе теоретического исследования мы обосновали положение, согласно которому успешность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки обеспечивается личностно-ориентированным характером ее осуществления, единством информационного и деятельностного аспектов профессионального образования при условии формирования у студентов ценностного отношения, личностной значимости теоретических и практических знаний.

В связи с тем, что многими учеными отмечается задачный характер педагогической деятельности учителя, нам думается, что процесс профессионального становления студентов, сопровождающийся овладением индивидуальным стилем деятельности и первоначальным опытом практических отношений, должен моделировать ее задачную структуру. Это достигается благодаря использо-

ванию в образовательном процессе комплекса заданий, отражающих профессиональные задачи учителя, методов контекстного обучения, воссоздающих предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, систему отношений, характерных для профессии педагога, и тем самым позволяющих смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Эффективное влияние на становление индивидуального стиля педагогической деятельности, развитие творческих способностей студентов, их речи, мимики, пластики оказывает включение в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики.

Таким образом, становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя происходит в процессе активного освоения ее содержательной и процессуальной характеристик, при обязательном выборе и развитии субъектом в своей деятельности такой системы средств и форм взаимодействия с профессиональной средой, которые в наибольшей степени соответствуют его внутреннему складу, склонностям, индивидуально-типологическим особенностям и ценностно-смысловым установкам.

Во второй главе «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки» представлены материалы опытно-экспериментальной работы, раскрываются педагогические основы организации практической подготовки будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа, рассматривается возможность развития стилевых особенностей деятельности будущего учителя посредством обогащения содержания и методов практической подготовки, анализируются процесс и результаты экспериментального исследования.

В ходе диагностики, осуществленной на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, на основе разработанных критериев и показателей посредством использования диагностических методик, направленных на изучение мотивации (методика К. Замфир в модификации А. Реана), ценностных ориентации (ориентационная анкета Б. Басса), педагогической направленности (опросник В.Б. Успенского и А.К. Чернявской), коммуникативных и организаторских способностей (методика КОС, авторы В.В. Синявский и Б.А. Федоришина), творческого потенциала (опросник Е.И. Рогова), рефлексивных умений (анкета-тест), был выявлен предварительный уровень развития стилевых проявлений в деятельности будущих учителей, составивших экспериментальную и контрольную группы.

Проведенная диагностика показала, что большинство студентов (72,3% — в экспериментальной группе и 61,5% — в контрольной) характеризуются репродуктивным и внестилевым (профессионально-неориентированным) уровнем развития исследуемого феномена. Данное обстоятельство обусловило необходимость организации практической подготовки, направленной на овладение будущими учителями индивидуальным стилем педагогической деятельности.

Диагностические методики позволили также исследовать предрасположенность каждого студента к овладению тем или иным типом индивидуального стиля педагогической деятельности: 19,8% студентов ЭГ и 23,1% — КГ имеют

предрасположенность к овладению коммуникативным стилем, у 18,4% студентов ЭГ и 28,8% - КГ доминируют признаки организаторского стиля, 40,8% студентов ЭГ и 30,8%. — КГ характеризуются преобладанием задатков интегратив-ного стиля, 21% студентов ЭГ и 17,3% - КГ не имеют выраженных признаков стиля. Учет полученных результатов позволил организовать дифференцированное обучение студентов в процессе практической подготовки на основе максимального использования их индивидуальных возможностей.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась проверка гипотезы исследования, определялись и реализовывались пути обогащения содержания и методов практической подготовки в педагогическом колледже, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

С этой целью были организованы различные виды практической подготовки: практические занятия по педагогике, практикум «Основы педагогического мастерства», педагогическая практика, направленные на развитие субъектной позиции, педагогической направленности и профессиональной компетентности будущего учителя, индивидуально-стилевых особенностей его деятельности.

Изучение предмета «Основы педагогического мастерства» способствовало развитию у студентов личностных свойств и качеств, творческому формированию целого комплекса профессиональных умений и навыков, которые в совокупности и определяют стилевые особенности педагогической деятельности. В программу курса, кроме традиционных вопросов о сущности мастерства, средствах и способах взаимодействия с учащимися, педагогической технике и пр., были включены элементы театральной педагогики и ораторского искусства, психофизической саморегуляции, основы менеджмента обучения.

Изучение курса «Основы педагогического мастерства» предусматривало проведение семинаров, практикумов, коллоквиумов, тренингов, деловых игр, выполнение разнообразных творческих заданий, направленных на пробуждение у студентов потребности в прочном усвоении педагогической теории, формирование готовности к самостоятельному научно-педагогическому поиску, воспитание профессионального отношения к явлениям и фактам окружающей жизни.

Существенное влияние на развитие отдельных структурных компонентов стиля оказало выполнение студентами самостоятельных творческих работ: написание эссе и сочинений, составление зарисовок, моделей, проектов и пр.

В становлении индивидуального стиля деятельности будущего учителя и развитии умений педагогической техники эффективным стало проведение тренингов и использование элементов театральной педагогики, цель которых -формирование и совершенствование навыков создания и поддержания творческого самочувствия, педагогической импровизации и искусства общения, способности понимать другого и управлять своим поведением.

Формированию комплекса стилеобразующих черт деятельности способствовало использование в образовательном процессе целостной системы учебно-познавательных задач, таких как: 1) задачи со «скрытым вопросом», с недостаточной или противоречивой информацией; 2) неопределенные задачи: с «размытыми» условиями, с несколькими решениями; 3) задачи на доказательство, в том числе задачи на рецензию; 4) задачи на обнаружение или опровержение ошибок;

5) задачи на выработку обобщающих стратегий решений, в том числе задачи на самостоятельное построение алгоритмов решения, обобщение фактов, явлений и закономерностей и др.

Особое внимание уделялось развитию у студентов способностей познавать связи между педагогическими явлениями, проектировать, анализировать результаты, находить причины и предвидеть последствия, т.к. от этого зависят успешность становления индивидуального стиля педагогической деятельности, профессиональная адаптация, мобильность и компетентность.

В исследовании также выявлено, что благоприятные предпосылки для становления индивидуального стиля деятельности как интегративного свойства личности будущего учителя складываются в процессе педагогической практики, направленной на практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, на реализацию их в ходе практической деятельности в школе, на теоретическое осмысление педагогических явлений и фактов. В ходе педагогической практики у студентов закладываются основы профессиональной деятельности, формируется индивидуально-своеобразное видение педагогических проблем.

Во время проведения эксперимента были реализованы смоделированные этапы практической подготовки, направленной на создание условий для развития у будущих учителей индивидуального стиля педагогической деятельности.

Первый — ориентационно-мотивационный этап предусматривал проведение диагностики индивидуальных особенностей личности студентов, являющихся задатками педагогического стиля, информирование будущих учителей о сущности индивидуального стиля, что способствовало формированию у них устойчивой мотивации и готовности к овладению стилем, потребности к самореализации и самосовершенствованию в личностно-профессиональной сфере, созданию "информационно-субъектного фона" (В.А. Сластенин) будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с основной целью и содержанием практической подготовки на данном этапе происходило включение студентов в учебно-познавательную и профессионально-практическую деятельность посредством использования педагогических приемов, стимулирующих активную групповую и индивидуальную деятельность.

На втором — операционно-регулятивном этапе особое значение придавалось развитию регулятивных механизмов деятельности, поведения и общения, расширению индивидуальных способов творческого самовыражения в образовательном процессе колледжа и условиях реальной школьной действительности, овладению педагогической деятельностью как средством самореализации.

На практических занятиях по педагогике и основам педагогического мастерства использовались методы контекстного обучения, смысловой педагогики, ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность студентов. Проводимая на данном этапе работа была направлена на овладение будущими учителями ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, развитие умений соотносить свои возможности с адекватными нормативами педагогической деятельности, создание индивидуальных фрагментов педагогической деятельности.

Непосредственное включение студентов в профессиональную практическую деятельность способствовало практическому освоению ими технологии формирования своего индивидуального стиля деятельности, индивидуальному самопроявлению, трансформации личностной позиции студента в профессионально-педагогическую.

Третий этап, интегративно-обобщающий, предполагал создание условий, позволяющих каждому студенту проявить творческие способности, выбрать темп и объем самостоятельной работы с учетом индивидуальных возможностей, смоделировать и решить педагогические ситуации в зависимости от уровня развития своих практических умений, самостоятельно организовать образовательное пространство и осуществить рефлексию профессиональной деятельности.

Содержание данного этапа было направлено на формирование "авторской" системы профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, осуществление им самоанализа учебно-профессиональных достижений и осознание перспективы личностного и профессионального роста, побуждение к экспериментированию.

Реализация этапов практической подготовки содействовала своевременному включению студентов в профессионально ориентированные виды деятельности, овладению педагогическими умениями, опытом практических отношений, выявлению и развитию индивидуальных стилевых особенностей.

Целью контрольного эксперимента являлось исследование динамики становления индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих учителей экспериментальной и контрольной групп и определение эффективности проведенной работы. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов представлен на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп (в %)

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

ЭГ КГ ЭГ КГ

Результаты свидетельствуют о положительной динамике в овладении будущими учителями индивидуальным стилем педагогической деятельности.

Работа по созданию и реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, способствующих становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, целенаправленно осуществляемая в ходе формирующего эксперимента, привела к изменению соотно-

шения групп студентов, характеризующихся преобладанием ярко выраженных признаков определенного типа индивидуального стиля педагогической деятельности (диаграмма 2).

В ходе диагностики выявлено, что в ЭГ существенно снизилось число студентов (с 21% до 1,3%), не имеющих выраженных признаков стиля.

Диаграмма 2

Соотношение типов индивидуального стиля педагогической деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп на начальном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы (в %)

Итоговое сравнение показателей начального и завершающего этапов опытно-экспериментальной работы позволило сделать вывод о позитивных качественных изменениях в уровневых характеристиках индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей в соответствии с обозначенными в гипотезе условиями.

В контрольной группе, где обучение велось без создания выделенных педагогических условий, за период эксперимента также наметилась положительная динамика развития исследуемого качества, однако она не носила столь ярко выраженного характера, несмотря на то, что в начале опытной работы показатели по отдельным критериям в контрольной группе были несколько выше, чем в экспериментальной.

Обобщение результатов на завершающем этапе экспериментального исследования позволило сделать вывод, что процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач учителя, насыщения педагогической практики ценностными аспектами педагогической деятельности. На основе включения в практическую подготовку методов контекстного обучения овладение индивидуальным стилем деятельности стало для будущих учителей личностно значимым, у них появилось стремление осмыслить свой первый, пусть и небольшой, но важный для личностно-профессионального развития педагогический опыт.

Таким образом, создание условий в процессе практической подготовки для развития стилевых проявлений в деятельности будущего учителя и опора на внутреннюю активность личности в этом процессе способствовали росту твор-

ческого потенциала, формированию субъектной «авторской» позиции, становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Можно сделать вывод, что задачи диссертационного исследования решены, т.к. условия, выдвинутые в гипотезе, нашли свое подтверждение в опытно-экспериментальной работе.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются выводы.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует целостную личность как субъекта и проявляется в активном внутреннем стремлении специалиста творчески решить профессионально-педагогические задачи.

Глубокое и разностороннее освоение содержания практической подготовки дает возможность будущим учителям увидеть широту перспектив своего самосозидания и личностно-профессионального роста. Проведенное исследование позволило конкретизировать один из подходов к профессионально-личностному становлению будущего учителя и показало, что специалист, обладающий индивидуальным стилем педагогической деятельности, осознает и личностно принимает воспитательную значимость своего творческого потенциала и поэтому воспринимает педагогическую деятельность как призвание, предполагающее постоянное личностно-профессиональное самосовершенствование.

Исследование подтвердило эффективность и целесообразность реализации разработанных путей обогащения содержания и методов практической подготовки как значимого контекста, обеспечивающего становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование выполнило поставленные задачи и подтвердило выдвинутую гипотезу.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Предполагается, что ее дальнейшая разработка может быть продолжена в следующих аспектах: освоение будущим учителем дисциплин предметной подготовки; обращение к идеям герменевтики и уточнение содержания и технологий подготовки будущего учителя на основе положений смысловой педагогики; влияние индивидуального стиля деятельности преподавателя на развитие стилевых проявлений в деятельности будущего учителя.

Приложения содержат таблицы и диаграммы, анкету по изучению рефлексивных умений будущих учителей, анализ содержательного блока (традиционного и обогащенного) по курсу «Основы педагогического мастерства», методические разработки практических занятий, педагогические ситуации, моделирующие деятельность учителя, разнообразные задания и упражнения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Веригина, H.A. Владение индивидуальным стилем педагогической деятельности как условие успешной социальной работы будущего педагога с детьми [Текст] / H.A. Веригина // Вестник Бурятского университета. Сер. 15: Социальная работа. - Вып. 2. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. - С.243-250. Объем 0,5 пл.

Учебно-методические пособия и статьи

2. Веригина, H.A. Основы педагогического мастерства [Текст]: учеб.-метод. пособие / H.A. Веригина. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. - 203 с. Объем 11,8 п.л.

3. Веригина, H.A. Развитие личностных качеств будущего учителя как условие становления индивидуального стиля педагогической деятельности [Текст] / H.A. Веригина // Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты: материалы международной научно-практической конференции (25 — 28 ноября 2003 г.). - Часть I. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. - С. 139-142. Объем 0,3 пл.

4. Веригина, H.A. Научно-исследовательская деятельность как средство становления индивидуально-творческого стиля будущего учителя [Текст] /H.A. Веригина // Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже: материалы всероссийской научно-практической конференции (10 — 12 ноября 2003 г.) / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - Иркутск - Санкт-Петербург: «Тускарора». — 2003.

- С. 29-30. Объем 0,2 пл.

5. Веригина, H.A. Развитие личностных качеств будущего учителя в процессе профессиональной подготовки как условие воспитания готовности к толерантному общению с учащимися [Текст] / H.A. Веригина // Народы Забайкалья: межкультурный диалог: материалы межрегиональной научно-практической конференции (23 — 24 апреля 2003 г.). - Улан-Удэ: Бур. кн. изд-во, 2004. - Том I (2). - С. 36-43. Объем 0,5 пл.

6. Веригина H.A. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе формирования его профессиональной компетентности [Текст] /Н.А.Веригина // Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира: материалы региональной научно-практической конференции (22

- 25 августа 2004 г.). - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. - Том 1. - С. 82-87. Объем 0,4 пл.

7. Веригина H.A. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст] / H.A. Веригина // Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста): сборник статей научно-методической конференции (12 апреля 2005 г.) -Чита: ЗИП СибУПК, 2005. - С. 43-49. Объем 0,4 пл.

8. Веригина H.A. Возможности практической подготовки будущего учителя в реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании [Текст] / H.A. Веригина // Компетентностный подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации: материалы научно-практической конференции: в 2 ч. / Заб. гос. гум.-пед. ун-т. — Чита, 2006. — Ч. 2. — С. 19-25. Объем 0,4 п.л.

9. Веригина H.A. Содержание практической подготовки как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя [Текст] / H.A. Веригина // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник / Заб. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2006. - 4.2. - С. 37-44. Объем 0,4 п.л.

10. Веригина H.A. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности в ходе, практической подготовки будущего учителя [Текст] / H.A. Веригина // Деятельность лаборатории управления развитием педагогического колледжа как фактор становления исследовательской культуры преподавателя и студента: сборник научно-методических материалов /Под ред. В.А. Сарапулова. — Чита, Изд-во ЗабГПУ, 2004.-С. 16-23. Объем 0,5 пл. '

11. Веригина H.A. К вопросу становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки [Текст] / H.A. Веригина // Приоритетные направления развития среднего педагогического образования: опыт работы лаборатории управления развитием Читинского педагогического колледжа. — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. - С.45-55. Объем 0,6 пл.

Подписано в печать 24.11.06. Формат 60x90/16. Гарнитура «Times». Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,6. Заказ № 12406. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет имени Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Веригина, Наталья Александровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности: философские и психолого-педагогические основы.

1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура.

1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

Глава 2. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

2.1. Анализ состояния стилевых проявлений в деятельности будущего учителя.

2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки"

Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.

В современной отечественной философской и психолого-педагогической литературе отчетливо выступает и разносторонне изучается проблема человека как субъекта своей деятельности и поведения, что ставит перед системой образования задачу максимального раскрытия творческого потенциала человека, развития его субъектных личностных качеств и особенностей. Смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы подготовить человека, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, обогащать свой опыт деятельности и общения, осуществлять самореализацию в полноте своей общечеловеческой функции.

Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к подготовке будущего учителя в системе не только высшего, но и среднего профессионального образования. Сегодня востребован учитель, способный на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования, нешаблонно мыслить, профессионально действовать в постоянно меняющихся условиях педагогической действительности.

В связи с модернизацией российского образования основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника., компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, .готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [104, 20]. На основе гуманистической парадигмы цель профессионального образования кроме специальных знаний, умений и навыков, что составляет проз фессиональную компетентность, охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции, мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Данное единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренними установками, ценностями, мировоззрением.

Поскольку педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, актуальной является проблема овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности, обеспечивающим реализацию его субъектной, «авторской» позиции. Стиль, отвечающий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач: эффективности педагогического взаимодействия, эмоциональной гармонии общения педагога и ученика, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием практических умений и навыков, что в совокупности с личностными качествами определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Решающим фактором, обеспечивающим эффективность данного процесса, выступает именно практическая подготовка. Значительный опыт в этом направлении накоплен в практико-ориентированной парадигме среднего профессионального образования.

Анализ степени изученности рассматриваемой проблемы свидетельствует о том, что феномен индивидуального стиля деятельности на протяжении длительного времени являлся предметом научных исследований как в нашей стране, так и за рубежом. К проблеме формирования стиля деятельности в различные периоды истории интерес проявляли философы, психологи, представители педагогической теории и практики. Концептуальные основания для ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна и др.; исследованиях психологов Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывающих содержательный аспект деятельности и проблему соотношения личности и деятельности.

В рамках настоящего диссертационного исследования наибольший интерес представляют работы зарубежных и отечественных авторов, раскрывающих понятие и структуру индивидуального стиля деятельности (А. Адлер, Г. Олпорт, Р. Стагнер, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А.Толочек и др.), особенности его проявления в трудовой, учебной, спортивной и др. видах деятельности (О.Я. Андрос, А.К. Байметов, Е.Г. Кузнецова, Г.Н. Неустроев, Н.В. При-ставкина, Е.А. Силина, М.Р. Щукин и др.

Изучение индивидуального стиля деятельности педагога представляет наибольшую трудность, поскольку условия его деятельности в большей мере являются нестандартными. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.А. Аминов. З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А .Я. Никонова, Н.И. Петрова, И.Д. Пехлецкий, Н.Ю. Посталюк и др. На изучение содержательного и технологического аспектов формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя направлены исследования Л.А. Кабаниной, О.А. Лапиной, Т.С. Рожок, Н.Д. Соловьевой, Г.В. Сорокиной и др.

Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, что имеет большую значимость для данного исследования.

С переходом к личностно ориентированной, субъектной парадигме развития личности набирает силу новое направление, в рамках которого основное внимание обращено на изучение человека, стилевых особенностей его индивидуальности, нашедшее освещение в исследованиях Г.А. Берулава,

Л.Я. Дорфмана, С.А. Печерской, Н.Ф. Фроловой, М.А. Холодной и других, где стиль рассматривается как процессуальная характеристика поведения, обусловленного особенностями личностно-смыслового поля субъекта.

Значительную ценность для нашего исследования представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Бондаревской, JI.H. Куликовой, А.В. Роговой, И.С. Якиманской и др., отражающие сущность личностного саморазвития как педагогического феномена; исследования В.П. Бездухова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, Н.Д.Хмель и др., в которых с гуманистических позиций рассматриваются вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя.

На определение условий, необходимых для становления индивидуального стиля деятельности, позволяющих персонифицировать процесс обучения, оказали труды Д.А. Леонтьева, А.В. Либина, Б.М. Теплова и др.

Теоретическим основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, стали результаты исследований О.А. Абдуллиной, Ю.К. Ба-банского, Н.В. Евдокимовой, Н.Н. Кузьмина, В.Н.Никитенко, Н.В. Кузьминой,

A.И. Пискунова, А.И. Щербакова и др., включающие в себя принципиальные выводы о сущности и путях реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений.

Осознанию современных тенденций развития системы подготовки учителя на основе личностно ориентированной парадигмы способствовали идеи, отраженные в работах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского,

B.C. Ильина, В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, Е.Н. Шия-нова, И.Я. Якиманской и др. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования наиболее теоретически и методически разработана в исследованиях В.В. Арнаутова, В.М. Добрякова, И.Н. Журавленко, В.М. Краснощекова, Ю.В. Науменко и др.

Таким образом, в целом ряде исследований, углубляющих концепцию индивидуального стиля деятельности и выявляющих разные ее грани, раскрыты лишь отдельные стороны профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования

Данной проблеме на уровне среднего специального педагогического образования посвящено исследование Н.И. Шелиховой, в котором предпринята попытка изучить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в качестве компонента профессионального мастерства.

В итоге, многие вопросы, касающиеся содержания и методов практической подготовки будущего учителя, обеспечивающие становление его индивидуального стиля педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.

В настоящее время стало очевидным противоречие между гуманистическими тенденциями целостного подхода к подготовке и развитию компетентного специалиста, педагога-профессионала, обладающего индивидуальным потенциалом самореализации в профессиональной деятельности, и реальными условиями средней профессиональной школы, не в полной мере обеспечивающими становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя как опыта личностно-ориентированных отношений, творческого саморазвития и самообразования.

Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:

- изменившимися требованиями общества к учителю как к саморазвивающейся личности, обладающей яркой индивидуальностью, самобытностью, индивидуальным стилем педагогической деятельности, и существующим массовым характером педагогического образования, ориентированного на реализацию государственного образовательного стандарта;

- преимущественной ориентацией профессиональной подготовки будущего учителя на усвоение теоретических знаний и недостаточно развитой его направленностью реализовывать эти знания в своей практической деятельности;

- утвердившимся в русле деятельностного подхода положением о ведущей роли практики в становлении индивидуального стиля деятельности и неразработанностью путей и средств его реализации в профессиональной практической подготовке будущего учителя.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании условий организации практической подготовки, обеспечивающих становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Эта проблема связана с разработкой, обоснованием и реализацией эффективных путей обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих успешному становлению его индивидуального стиля педагогической деятельности.

Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования: становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, обосновать и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

2. Выявить и обосновать сущность, структуру и типы индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Разработать и апробировать модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.

4. Определить критерии, показатели и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

5. Разработать и экспериментально апробировать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как относительно устойчивой, но вместе с тем динамически развивающейся своеобразной системы способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемой в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемой его личностными качествами и складывающейся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности, определяется реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:

- обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;

- организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека; философские и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности; положения о саморегуляции деятельности и структурировании субъектного опыта человека; основные идеи аксиологического и системно-структурного подходов к изучению явлений педагогической действительности.

Теоретической основой явились положения психологии (Б.С. Братусь, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.Н. Мясшцев,А.В. Петровский и др.) и педагогики (Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, JI.H. Куликова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности; психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); исследования в русле компетентност-ного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Орлов, Б.М. Теплов и др.), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин,

B.А. Толочек, М.Р. Щукин и др.), о педагогическом мастерстве (А.А. Деркач, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич, Н.И. Шелихова и др.); идеи, подводящие к пониманию педагогического обеспечения способности личности к самореализации (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.И. Слободчиков и др.); исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.); идеи о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан и др.); о роли рефлексивных механизмов личности в совершенствовании собственной деятельности (В.В.Давыдов, Я.А. Пономарев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В. Рогова, В.В. Сериков, И.С. Якиманекая и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Д.В. Чернилевский и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков и др.); теоретические разработки использования театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя (О.С. Булатова, А.Л. Подгорная, К.С. Станиславский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, научных материалов и публикаций периодической печати; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ творческих работ и дневников педагогической практики студентов); математические (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).

Опытно-экспериментальная база - ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». На различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали 192 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2001 гг.) - накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретический - был посвящен изучению теоретических основ и выявлению степени разработанности проблемы исследования; определению методологических оснований, уточнению понятийного аппарата, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определению структуры, содержания и методики организации исследования.

На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа: исследовалась динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки; разрабатывалась и реализовывалась модель, отражающая компоненты и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности, этапы практической подготовки, адекватные его динамике; апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - обобщающий - был направлен на завершение педагогического эксперимента, обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- внесен вклад в разработку проблемы практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- обоснована решающая значимость практической подготовки в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- выявлена и экспериментально подтверждена эффективность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя посредством обогащения содержания и методов практической подготовки;

- разработана модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, в которой раскрыты и содержательно наполнены:

- компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий;

- уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий;

- этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обогащено понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности»;

- уточнено понятие «практическая подготовка» будущего учителя;

- теоретически обоснованы этапы практической подготовки, адекватные динамике становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- разработаны содержательные характеристики уровней становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- выявлены и обоснованы пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие положительную динамику становления индивидуального стиля педагогической Деятельности будущего учителя.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

- спроектированы и реализованы соответственно разработанной модели цели и содержание практической подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;

- в контексте теоретических положений исследования разработано, апробировано и внедрено в практику обучения учебно-методическое пособие по курсу «Основы педагогического мастерства», реализация которого в процессе практической подготовки способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- разработан и апробирован комплекс заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя, направленных на развитие у студентов педагогических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности;

- выявлена положительная динамика развития стилевых компонентов деятельности будущего учителя на основе реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, что гарантирует успешное становление его индивидуального стиля педагогической деятельности и может быть использовано в других учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и научной разработанностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом экспериментальных данных и их качественным анализом; выявлением в ходе исследования реальных положительных изменений в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, опытом работы автора в качестве преподавателя педагогики и методиста по педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение общего смыслового поля понятий «стиль», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль педагогической деятельности» позволило характеризовать стиль как единство органически внутренне взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих в совокупности целостную, относительно устойчивую систему, определяемую как личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. Поэтому индивидуальный стиль педагогической деятельности представляет собой относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

2. Основанием для типологизации индивидуального стиля педагогической деятельности служат доминирование определенной педагогической способности, совокупности умений, предрасположенность, склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с этим выделяются организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный) стили.

3. Значимым контекстом, определяющим становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, является практическая подготовка, предполагающая проведение практикума «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и организацию педагогической практики, имеющая личностно ориентированный характер и обеспечивающая единство информационного и деятельностного аспектов профессионального образования.

4. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя осуществляется успешно на основе структурно-логической модели, включающей компоненты (мотивационно-ценностный, содержатель-но-деятельностный, рефлексивно-преобразующий), уровни становления (вне-стилевой, репродуктивный, поисковый, творческий) индивидуального стиля педагогической деятельности и адекватные динамике его развития этапы практической подготовки (ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий).

5. Развитие стилевых особенностей педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, отражающих основные типы профессиональных задач учителя, методами контекстного обучения, насыщения педагогической практики ценностными аспектами профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов. Направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского (2003 - 2006 гг.), научно-методического и педагогического Советов Читинского педагогического колледжа (2002 - 2006 гг.), на ежегодных совещаниях Совета директоров педагогических колледжей и училищ Восточной Сибири. Основные идеи и выводы исследования представлены в докладах и тезисах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Народы Забайкалья: Межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2003), «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск -Санкт-Петербург, 2003), «Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира» (Чита, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Компетентностный подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации» (Чита, 2006). Основные направления диссертационного исследования освещены в 11 публикациях автора, в том числе в двух сборниках научно-методических материалов, раскрывающих деятельность лаборатории управления развитием Читинского педагогического колледжа. Содержание формирующего эксперимента отражено в учебно-методическом пособии по курсу «Основы педагогического мастерства».

Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и сессиях Школы молодых ученых.

Теоретические положения и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в процесс практической подготовки студентов педагогического колледжа г. Читы и в практику преподавания курса «Основы педагогического мастерства» в педколледжах Читинской области (г. Балей, г. Петровск-Забайкальск, г. Сретенск) и в Иркутском педколледже №1.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (254 наименования) и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе диссертации

Экспериментальное исследование процесса становления ИСПД посредством обогащения содержания и методов практической подготовки (на примере курса «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и педагогической практики) на всех этапах формирующего эксперимента дает возможность обобщить результаты и сформулировать следующие выводы:

-опытно-экспериментальная работа позволила выявить и реализовать эффективные пути обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих становлению ИСПД, которое как интегральное качество личности проявляется на внестилевом, репродуктивном, поисковом и творческом уровнях. Были исследованы критерии и показатели становления стиля: мотивационно-ценностный (интерес к будущей профессиональной деятельности, ценностные ориентации, мотивация самосовершенствования и овладения индивидуальным стилем деятельности); содержа-тельно-деятельностный (актуализация в профессиональной деятельности ин-дивидуально-своебразной системы коммуникативных и организаторских умений и навыков, адекватность их выбора, креативность); рефлексивно-преобразующий (сформированность рефлексивной позиции, владение рефлексивными умениями и навыками, готовность к адекватной самооценке).

- В ходе специально организованного развивающего личностно ориентированного взаимодействия преподавателя и будущих учителей на содержательной базе практических занятий по педагогике, учебного курса «Основы педагогического мастерства» и педагогической практики компоненты ИСПД становятся личностно значимыми для будущих учителей, у них появляется стремление осмыслить свой первый, хотя и небольшой, но важный для личностно-профессионального развития педагогический опыт. Вместе с тем, было бы ошибочно абсолютизировать эти результаты, поскольку процесс становления ИСПД не исчерпывается количественными измерениями по внешним показателям. Главное, что изменилось отношение к будущей профессии (стало личностно осознанным) и к себе (появилась потребность в самопознании, самоизменении, самосозидании).

-Ориентированный на становление ИСПД будущего учителя этапный процесс практической подготовки, адекватный сущностным проявлениям стиля, приобретает характер личностно-ориентированной деятельности, осуществляясь путем творческого освоения профессионально типичных элементов в педагогической деятельности при одновременном создании собственной системы индивидуально неповторимого своеобразного комплекса способов, приемов и средств ее осуществления, постоянного самосовершенствования.

- Овладение ИСПД посредством приобщения к ценностям педагогической деятельности приводит будущих учителей к пониманию своего призвания, росту творческого потенциала, креативности, овладению профессионально-педагогической деятельностью на индивидуально-личностном уровне, становлению ИСПД как показателя их личностно-профессионального роста.

-Практическая подготовка, рассматриваемая как создание для осваивающего профессию молодого человека специфической среды погружения в профессиональное знание и учебно-профессиональную деятельность на основе установления единства информационного и деятельностного аспектов, предоставление ему возможностей для развития и саморазвития в процессе профессионального обучения и воспитания, является продуктивным контекстом, в котором происходит развитие личностио-профессиональной направленности будущего учителя, формирование его компетентности, становление ИСПД.

- Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач учителя, насыщения педагогической практики ценностными аспектами педагогической деятельности. На основе включения в практическую подготовку методов контекстного обучения овладение индивидуальным стилем деятельности стало для будущих учителей личностно значимым, у них появилось стремление осмыслить свой первый, пусть и небольшой, но важный для личностно-профессионального развития педагогический опыт.

- В ходе эксперимента методы практической подготовки взаимодополняли друг друга, содействуя формированию собственной профессиональной позиции будущего учителя, становлению его ИСПД. Ведущими методами стали: деловая игра, имитационные упражнения, метод творческих заданий, упражнения театральной педагогики, решение педагогических ситуаций, задания на развитие рефлексии.

Можно считать, что задачи диссертационного исследования решены. Создание условий в процессе практической подготовки для развития стилевых проявлений в деятельности будущего учителя и опора на внутреннюю активность личности в этом процессе способствовала росту ее творческого потенциала, формированию субъектной «авторской» позиции, становлению индивидуального стиля педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование и итоги опытно-экспериментальной работы дают основание сделать заключительные выводы.

Возросшие в современном российском обществе требования к личности педагога, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, творчески выстраивать субъектную, «авторскую» позицию в деятельности и общении, осуществлять личностно-профессиональную самореализацию обусловили актуальность проблемы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки. Только учитель, обладающий индивидуальным стилем деятельности, может максимально раскрыть в растущем человеке его индивидуально-неповторимый творческий потенциал, развить субъектные личностные качества и особенности.

В диссертации ИСПД исследуется на основе синтеза знаний, накопленных в философии, психологии и педагогике. Индивидуальный стиль деятельности характеризует целостную личность как субъекта и проявляется в активном внутреннем стремлении специалиста решить по-своему педагогические задачи, которые ставит профессионально-педагогическая действительность.

Теоретический анализ философских и психолого-педагогических работ по проблеме исследования позволил представить ИСПД как сложный и многогранный феномен и рассматривать его как относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловленную его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

ИСПД как способ самопроявления будущего учителя характеризует индивидуальные стилевые различия, проявляющиеся практически во всех компонентах педагогической деятельности: конструктивном, организаторском, коммуникативном и др. Интегративное же проявление индивидуального стиля учителя заключается в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности в целом.

В связи с тем, что внешнее выражение стилевых особенностей деятельности определяется внутренней структурой, т.е. содержанием стиля, для изучения сущностных характеристик складывающегося ИСПД будущего учителя были проанализированы и обобщены существующие в науке подходы к определению структуры индивидуального стиля деятельности. Проведенный анализ способствовал выявлению сущностных характеристик ИСПД, которые обусловливаются мотивацией, ценностными ориентациями и направленностью личности учителя, а также накопленным субъективным опытом, уровнем развития педагогических умений, сформированностью рефлексивных механизмов. Учитывая это, в качестве структурных компонентов ИСПД выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий. Компоненты ИСПД определенным образом структурированы и их качественные изменения приводят к взаимному переструктурированию и развитию ИСПД в целом.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в качестве основных типообразующих характеристик ИСПД нами определены организационный и коммуникативный аспекты педагогической деятельности (ориентация учителя на деятельность или на межличностные отношения). При этом основанием для типологизации ИСПД выбрано доминирование определенной группы педагогических способностей, совокупности умений, предрасположенность и склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с указанным основанием выделены, изучены и охарактеризованы такие типы ИСПД, как: организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный). Разработанная типология позволила осуществить индивидуально-ориентированный подход в процессе организации практической подготовки будущих учителей, направленной на становление их ИСПД.

Становление ИСПД тесно связано с личностно-профессиональным развитием будущего учителя и понимается как развернутый во времени сложный, многоступенчатый процесс количественных и качественных изменений структурных компонентов стилевой системы деятельности на всем протяжении ее развития. Успешность этого процесса обеспечивается взаимосвязью как внешних, управляемых, осуществляющихся в обучении, так и внутренних личностных процессов.

ИСПД складывается в контексте профессиональной деятельности на основе освоения совокупности ее компонентов, но при обязательном выборе субъектом и применении в своей деятельности такой системы средств и форм взаимодействия с профессиональной средой, которые в наибольшей степени соответствуют его внутреннему складу, склонностям, индивидуально-типологическим особенностям и ценностно-смысловым установкам.

Исходя из сущностных характеристик ИСПД, выделенные в его структуре компоненты были определены как основные критерии, позволяющие исследовать качественные изменения в становлении ИСПД у будущего учителя. Каждый критерий характеризуется системой показателей: мотивационно-ценностный: интересом к будущей профессиональной деятельности, ценностными ориентациями, мотивацией самосовершенствования и овладения индивидуальным стилем деятельности; содержательно-деятельностный: актуализацией в профессиональной деятельности индивидуально-своебразной системы коммуникативных и организаторских умений и навыков, адекватностью их выбора, креативностью; рефлексивно-преобразующий: сформированно-стью рефлексивной позиции, владением рефлексивными умениями и навыками, готовностью к адекватной самооценке.

На основе разработанных критериев и показателей нами выявлены уровни развития у будущих учителей ИСПД: внестилевой, репродуктивно-адаптивный, поисково-моделирующий, творческий. Качественные различия уровневых характеристик ИСПД отражают соотношение состояния субъективно-личностной сферы будущего учителя и особенностей его педагогической деятельности, поведения и взаимодействия в профессиональных ситуациях.

Становление ИСПД и личностно-профессиональное развитие будущего учителя происходит в процессе практической подготовки, объединяющей учебно-профессиональную деятельность и непосредственно педагогическую, предусматривающих включение будущего учителя в профессионально-педагогическую работу и обусловливающих развитие всех стилевых структурных компонентов и его ИСПД в целом. При этом именно практическая подготовка, рассматриваемая нами как процесс и результат творческого овладения теоретическими знаниями, соответствующими умениями и навыками, развития личности будущего специалиста в системе практических занятий и педагогической практики, выступает значимым контекстом, существенным условием становления ИСПД будущего учителя.

В настоящем исследовании с учетом современных тенденций развития профессионально-педагогического образования практическая подготовка изучается с позиций личностного, аксиологического и деятельностного подходов, что позволило показать ее значимость для воспитания творческой индивидуальности, авторской позиции будущего учителя.

Личностно-деятельностный и аксиологический подходы реализуются как через цели, задачи, принципы и содержание практико-ориентированного обучения, так и методы, средства, формы организации практической подготовки, в том числе педагогической практики, педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, а также через связь и взаимосвязь между всеми вышеназванными компонентами.

Проблема становления ИСПД будущего учителя, его личностно-профессионального развития может быть решена посредством обогащения содержания и методов практической подготовки, которая выступает важной составной частью общепрофессиональной подготовки. При этом «обогащение» мы рассматриваем как внесение в практическую подготовку элементов, повышающих ее ценность, полезность. Речь в данном случае идет не об увеличении учебных нагрузок студентов, а скорее о наполнении конкретным содержанием компонентов системы подготовки, их сочетании, взаимосвязи, а также о методах, способствующих успешному становлению ИСПД будущего учителя.

Успешность становления ИСПД будущего учителя обеспечивается реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:

- обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;

- организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;

- включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.

Проведенный теоретический анализ сущностных характеристик ИСПД и аспектов его становления позволил нам разработать структурно-логическую модель, включающую компоненты и уровни стиля, а также адекватные динамике их развития этапы практической подготовки. Она обобщенно и наглядно отражает взаимосвязи всех компонентов и динамику процесса становления ИСПД будущего учителя, включенных в единую систему и обоснованных в исследовании.

Моделируя процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в ходе практической подготовки, мы исходим из следующих соображений: общими основаниями проектируемого процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Логика практической подготовки, смоделированная на основе теоретических подходов и результатов констатирующего эксперимента была реализована в формирующем эксперименте. Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что процесс становления ИСПД имеет многомерную природу и охватывает все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, мо-тивационно-ценностную, поведенческую, волевую.

Адекватными сущностным характеристикам становления ИСПД (уров-невым проявлениям в развертывании компонентов стиля) являются следующие этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, опера-ционно-регулятивный, интегративно-обобщающий. Ориентированный на становление ИСПД будущего учителя этапный процесс практической подготовки, адекватный сущностным проявлениям стиля и одновременно предусматривающий их развитие, приобретает характер личностно-ориентированной деятельности, осуществляясь путем творческого освоения профессионально типичных элементов в педагогической деятельности при одновременном создании своей системы индивидуально неповторимого своеобразного комплекса способов, приемов и средств ее осуществления, постоянного самосовершенствования.

Освоению будущим учителем содержательной и процессуальной сторон педагогической деятельности, выработке индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы, становлению индивидуального стиля деятельности способствуют: личностно ориентированный характер практической подготовки, установление в процессе ее осуществления единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования, обогащение содержания элементами театральной педагогики, использование заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач будущего учителя, применение методов контекстного обучения.

Глубокое и разностороннее освоение содержания практической подготовки дает возможность будущим учителям увидеть широту перспектив своего самосозидания и личностно-профессионального роста. Проведенное исследование позволило конкретизировать один из подходов к профессионально-личностному становлению будущих учителей и показало, что учитель, обладающий ИСПД, осознает и личностно принимает воспитательную значимость своего творческого потенциала и поэтому воспринимает педагогическую деятельность как призвание, предполагающее постоянное личностно-профессиональное самосовершенствование.

Исследование подтвердило эффективность и целесообразность обогащения содержания и методов практической подготовки как значимого контекста, ведущего условия становления ИСПД будущего учителя.

Теоретический уровень работы обусловлен тем, что целостно исследован психолого-педагогический аспект ИСПД, специфика его структурных компонентов, критерии становления, методы и условия творческого освоения содержательного и процессуального аспектов педагогической деятельности, источников личностно-профессионального роста, определяющих становление ИСПД будущего учителя в процессе практической подготовки. На основе проведенного теоретического анализа сущностных характеристик ИСПД и аспектов его становления была разработана структурно-логическая модель, отражающая ИСПД и как феномен, и как процесс.

Практическая значимость исследования обеспечена разработкой и апробацией возможных путей обогащения содержания и методов практической подготовки посредством включения в содержательный блок курса «Основы педагогического мастерства» вопросов театральной педагогики, насыщения педагогической практики ценностными аспектами педагогической деятельности, использования заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач будущего учителя, и применения методов контекстного обучения.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и подтвердить выдвинутую гипотезу.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Предполагается, что ее дальнейшая разработка может быть продолжена в следующих аспектах: освоение будущим учителем дисциплин предметной подготовки; обращение к идеям герменевтики и уточнение содержания и технологий подготовки будущего учителя на основе положений смысловой педагогики; влияние индивидуального стиля деятельности преподавателя на развитие стилевых проявлений в деятельности будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Веригина, Наталья Александровна, Чита

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учеб. пособие / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Адамский, А.И. Идея развития / А.И. Адамский // Перемены. 2000. -№ 1. - С. 5-14.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1996.-296 с.

6. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): монография / И.Ю. Алексашина. СПб., 1997. - 153 с.

7. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216 с.

8. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. М. - Воронеж, 1997. - 80 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Анаьев. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

10. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

11. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 586 с.

12. Андриенко, Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя / Е.Ф. Андриенко // Педагогика. 2002. - № 6. - с. 66-70.

13. Анисимов, В.В. Подготовка будущего учителя по предметам педагогического цикла / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская // Педагогика. 2000. -№9.-с. 54-60.

14. Анцыферова, JI.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С. 3-19.

15. Артюхова, И.С. Ценности и воспитание / И.С. Артюхова // Педагогика. 1999. -№ 4. -С. 117-121.

16. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. -386 с.

17. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 5-12.

18. Ахияров, К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров // Педагогика. 2002. - № 3. -С. 50-54.

19. Ахметзянова, Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.М. Ахметзянова. Л., 1972.- 19 с.

20. Базылевич, Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности / Т.Ф. Базылевич. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 248 с.

21. Балханов, В.А. Фундаментализация образования как способ становления современного человека / В.А. Балханов, В.А. Колесников. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. ун-та, 2002. - 212 с.

22. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. -СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. 464 с.

23. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Батхин // Философия и социология науки и техники: ежегодник 1984 1985. -М., 1986. - С. 80-160.

24. Бганко, О.Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: дис. . канд. пед. наук / О.Д. Бганко. Оренбург, 2000. - 188 с.

25. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: учеб. пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. Самара, 1992. - 104 с.

26. Бездухов, В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема: дис. . д-ра пед. наук / В.П. Бездухов. СПб, 1995. - 397 с.

27. Белова, С.В. Диалог основа профессии педагога: учеб. - метод, пособие / С.В. Белова. -М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.

28. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Н.А. Бердяев; ред.- сост. Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская. М.: Московский психрлого-социальный институт: Флинта, 1999. - 312 с.

29. Берестовская, Л.П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: дис. . канд. пед. наук / Л.П. Берестовская. Омск, 1997. - 200 с.

30. Берне, Р. Развитие "Я концепции" и воспитание / Р. Берне; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

31. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: учеб. пособие / Г.А. Берулава. М.: Пед. общество России, 2001. - 236 с.

32. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

33. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцатый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

34. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 4-5.

35. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 320 с.

36. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. -168 с.

37. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1995.-352 с.

38. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. -С. 8-14.

39. Большой толковый психологический словарь: в 2-х т. Т. 1 (А О); пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО « Изд-во ACT»; изд-во «Вече», 2003. -592 с.

40. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000.-352 с.

41. Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

42. Братченко, С.Л. Авторитарный стиль педагогического общения. А что дальше? / С.Л. Братченко, С.А. Рябченко // Магистр. 1996. - № 3. -С. 83-90.

43. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

44. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

45. Булатова, О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.С. Булатова. Тюмень, 1999. - 24 с.

46. Былков, А.В. Личностно-профессинальное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа / А.В. Былков. Чита: Поиск, 2002. - 192 с.

47. Бычкова, О.И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин: дис. . канд. пед. наук / О.И. Бычкова. Иркутск, 2004. - 162 с.

48. Васильев, Е.В. Теоретическая и практическая подготовка студентов к воспитанию у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений: дис. д-ра пед. наук / Е.В. Васильев. Чебоксары, 1996. - 406 с.

49. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для вузов / А.С. Роботова и др.. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

50. Великолуг, Т.И. Профессиональная практическая подготовка специалиста по социальной работе в медицинском вузе: дис. . канд. пед. наук / Т.И. Великолуг. М., 1998. - 225 с.

51. Веракса, Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход / Н.Е. Веракса // Перемены. 2000. - № 1. - С. 82-107.

52. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. Пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

53. Веригина, Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. метод, пособие / Н.А. Веригина. - Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. ун-та, 2005. - 203 с.

54. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

55. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: сб. науч. трудов /АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; отв. ред. Ю.Н. Кулюткин. М.: АПН СССР, 1990. -102 с.

56. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребности, сущность, управление / Б.З. Вульфов // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

57. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6-и т. / JLC. Выготский. -М.: Педагогика, 1982- 1984.

58. Въяскова, И.В. Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей: автореф. дис. .канд. пед. наук / И.В. Въяскова. Ульяновск, 2003. - 23 с.

59. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя / З.Н. Вяткина. Пермь, 1979. - 73 с.

60. Гегель, Г.В. Феноменология духа. Сочинения: в 2-х т. / Г.В. Гегель. -М.: Мысль, 1969,

61. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный ин-т, Флинта. - 1998. - 432 с.

62. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. П.В. Алексеев. М.: "Школа - Пресс", 1995. -448 с.

63. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 39 с.

64. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

65. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994. - 184 с.

66. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -224 с.

67. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

68. Даринский, А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах / А.В. Даринский // Педагогика. 2001. -№ 8. - С. 17-20.

69. Долгополова, И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся: дис. .канд. пед. наук / И.В. Долгополова. Казань, 1996. - 169 с.

70. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. -№4.-С. 30-33.

71. Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы / Л.Я. Дорфман. М.: Смысл, 1993. - 456 с.

72. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

73. Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: метод, пособие / М.Г. Ермолаева. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 64 с.

74. Ершова, А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 232 с.

75. Ершова, Е.А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Ершова. СПб, 2002. - 20 с.

76. Жуванов, И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителей: дис. . канд. психол. Наук / И.Б. Жуванов. Ташкент, 1993.- 174 с.

77. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. унта, 1990.- 181 с.

78. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2003. - 456 с.

79. Захарова, Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза / Л.И. Захарова // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 60-66.

80. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 2002. - № 3. - с. 45-50.

81. Звонарева, Н.А. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности: дис. . канд. пси-хол. наук / Н.А. Звонарева. М., 2000. - 156 с.

82. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ин-та, 2000. -397 с.

83. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С.34-42.

84. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-384 с.

85. Зинченко, В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 608 с.

86. Иванов, А.И. Инновации в содержании и технологиях обучения как средство обеспечения приоритетного развития среднего профессионального образования / А.И. Иванов // Среднее профессиональное образование. 2004. -№ 3. - С. 2-4.

87. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. -512 с.

88. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

89. Кабанина, Л.А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / Л.А. Кабанина. -Саратов, 2000.- 171с.

90. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416 с.

91. Кан-Калик, В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя / В.А. Кан-Калик // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 97-100.

92. Кан-Калик, В.А. Педагогическое мастерство / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 114 с.

93. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 223 с.

94. Клименко, Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя: монография / Т.К. Клименко. Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. унта, 1999. - 214 с.

95. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

96. Коваленко, А.Г. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя Электронный ресурс. / А.Г. Коваленко, В.М. Сгупников, Б.И. Стрелец. Режим доступа: http:// www.edi.nsu.ru - nipkpro/ izdanija/ create- aktiv/ kovalenko. htm.

97. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

98. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.А. Колесникова. Л., 1991. - 38 с.

99. Колодкина, Л.С. Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях в условиях педагогической практики в университете: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.С. Колодкина. Ижевск, 2005.-22 с.

100. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.

101. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Инновации в образовании. 2002. - № 3. - С. 4-33.

103. Косогова, А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения / А.С. Косогова. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-т, 1999. - 172 с.

104. Косогова, А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор профессионального становления будущего учителя: дис. . д-ра. пед. наук / А.С. Косогова. Хабаровск, 2000. - 377 с.

105. Коссов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования / Б.Б. Косов. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 128 с.

106. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому / В.В. Краевский. -М.: Пед. общество России, 2000. 36 с.

107. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б.Крылова // Сборник №10 серии "Новые ценности образования"-М.: Народное образование, 2000. -272 с.

108. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: метод, пособие / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб; Рыбинск, 1993. - 54 с.

109. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск: : Изд-во Хабаровского гос. пед. ун-та, 2001. -333 с.

110. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

111. Кутырев, В.А. Образование как образ жизни / В.А. Кутырев // Alma mater.-1997.-№ 10.-с. 14-18.

112. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.Д. Коноплина // Педагогика. -2000.-№3.-С. 27-34.

113. Лапина, О.А. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография / О.А. Лапина. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-т, 2004. -238 с.

114. Лебедева, В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика. -1996.-№5.-с. 24-26.

115. Левина, М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина; М-во образования РФ. Моск. пед. гос. ун-т, М-во образования Респ. Беларусь. Акад. последиплом. образования. Минск, 1998.-344 с.

116. Левитов, Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1965-340 с.

117. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

118. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1981. - 479 с.

119. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. -№ 6. - с. 13-26.

120. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990 / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ; под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.

121. Лещинский, В.И. Учимся управлять собой и детьми: педагогический практикум / В.И. Лещинский, С.В. Кульневич. М.: Просвещение: Вла-дос, 1995.-240 с.

122. Либин, А.В. Стиль человека: психологический анализ / А.В. Либин. -М., 1998.-310 с.

123. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов и др.. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

124. Лучкина, Т.В. Основы личностно-профессионального саморазвития учителя / Т.В. Лучкина. Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. ун-та, 2004. -88 с.

125. Макарова, Л.Н. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.

126. Малиновская, В.Н. Введение в специальность и основы педагогического мастерства: метод, пособие / В.Н. Малиновская, А.Л. Смятских. М., 1992.- 168 с.

127. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя: лекции, статьи, философские заметки / М.К. Мамардашвили; под общей ред. Ю.П. Сенокосова. -М.: Лабиринт, 1996.-432 с.

128. Маркова, А.К. Индивидуальный стиль деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. -С. 40-48.

129. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.

130. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. М.: Школа - Пресс, 1994. - 96 с.

131. Махмутов, М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: метод, рекомендации / М.И. Махмутов; АПН СССР.-М., 1983.-63 с.

132. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

133. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. -1967.-№4.-С. 110-118.

134. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин; под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

135. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

136. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую профессию / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России,1999.-288 с.

137. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JT.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный ин-т, 1998. -200 с.

138. Митрофанов, К.Г. Учительское ученичество / К.Г. Митрофанов. -М.: Знание, 1991.-80 с.

139. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.П. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 112 с.

140. Молонов, Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования / Г.Ц. Молонов. М.: Педагогика, 2000. - 113 с.

141. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. -№ 1. - С. 61-68.

142. Мотошина, Е.А. О подготовке студентов по предметам психолого-педагогического цикла / Е.А. Мотошина, Н.А. Черкашина // Специалист.2000.-№4. с. 17-23.

143. Мурашов, А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех / А.А. Мурашов. М., Педагогическое общество России, 2000. -96 с.

144. Неустроев, Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.Н. Неустроев. Челябинск, 1998. - 39 с.

145. Никонова, А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Я. Никонова. М., 1986. - 18 с.

146. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

147. Новиков, A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

148. Новиков, П.Н. Опережающее профессиональное образование: на-уч.-практ. пособие / П.Н. Новиков, В.М. Зуев. М.: РГАТиЗ, 2000. - 260 с.

149. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

150. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 162 с.

151. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

152. Образование: стратегия развития и синергетика / В.А. Журавлев и др.. // Перемены. 2000. - № 2. - С. 56 - 69.

153. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М„ 1981. - 816 с.

154. Организация педагогической практики в начальных классах: пособие для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений / Под ред. П.Е. Решетникова. М.: Гуманит. пед. центр ВЛАДОС, 2002. -320с.

155. Орлов, А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества / А.А. Орлов // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

156. Орлов, А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 224 с.

157. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.-302 с.

158. Осухова, Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н.Г. Осухова // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С. 53-57.

159. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др.. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

160. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких и др.. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

161. Петрова, Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя Н.И. Петрова. Казань, 1982.

162. Петровский, А.В. Личность в психологии / А.В. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 240 с.

163. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов- М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1998. 184с.

164. Пискунов, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя / А.И. Пискунов // Советская педагогика. 1985. -№12. -С. 41-47.

165. Повшедная, Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ф.В. Повшедная. Омск, 2002. - 44 с.

166. Подгорная, А.К. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук/ А.К. Подгорная. -М., 1997. 149 с.

167. Подлиняев, О.А. Становление личности. Актуальные концепции / О.А. Подлиняев. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 1997. - 132 с.

168. Портнов, Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования / Л.М. Портнов // Советская педагогика. 1977. - № 3. - С. 84-91.

169. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Изд-во Казанского университета, 1989. - 206 с.

170. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Знание, 1987. - 80 с.

171. Психологические исследования стилей индивидуальности: сб. науч. трудов / Под ред. Г.А. Берулава. Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 38 с.

172. Психологический словарь / В.В. Давыдов и др..; науч.-исслед. инт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

173. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

174. Психолого-педагогический словарь / Автор-сост.: В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

175. Раченко, И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя / И.П. Раченко. Иркутск: ИИПК, 1994. - 20 с.

176. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2001. - 432 с.

177. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-82.

178. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: кн. для преподават. высш. и срен. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 301 с.

179. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

180. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2-х кн. / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн. 1. -384 с.

181. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2-х кн. / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн. 2. -480 с.

182. Рогова, А.В. Введение в педагогическую культуру: учеб. метод, пособие для кураторов педагогических классов, классных руководителей / А.В. Рогова. - Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. ун-та, 2003. - 116 с.

183. Рожок, Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: дис. . канд. пси-хол. наук / Т.С. Рожок. М., 2000. - 186 с.

184. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред.

185. B.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1 (А - М). -608 с.

186. Российская социологическая энциклопедия. М.: Издат. тр. НОРМА - ИНФРА*М, 1999. - 672 с.

187. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 416 с.

188. Рябцев, В.К. Развитие рефлексивных способностей средствами ОДИ: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.К. Рябцев. М., 1995. - 20 с.

189. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности психологической деятельности школьников / Ю.А. Самарин. М., 1962. - 504 с.

190. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. для вузов / Н.В. Самоукина. М.: Ассоциация авторов и изданий "Тандем", издательство ЭКЛЮЗ, 1999. - 352 с.

191. Самохвалова, А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / А.Г. Самохвалова. Кострома, 1998. - 190 с.

192. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.П. Сартр // Сумерки богов; сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989.1. C. 319-348.

193. Саттарова, Р.К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.К. Сатарова. Казань, 1996. - 20 с.

194. Селезнева, И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие ценности в сфере межкультурной коммуникации: дис. . канд. пед. наук /И.П. Селезнева. Красноярск, 1998. - 165с.

195. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.

196. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

197. Сенько, Ю.В. Учитель Ученик: возможность понимания: учеб. пособие / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. - Барнаул: Изд-во Алтайского унта, 2005. - 50с.

198. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии научно-учебно-педагогических комплексов (вопросы теории) /Н.К. Сергеев. Волгоград, 1997.

199. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

200. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 192 с.

201. Скульский, Р.П. Учиться быть учителем / Р.П. Скульский. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

202. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 512 с.

203. СЛАСТЕНИН. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.488с.

204. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995. - 384 с.

205. Смирнова, Н.Г. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже на основе использования позиционного и контекстного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Смирнова. -Ярославль, 2003. 19 с.

206. Смирнова, Р.А. Формирование у будущих учителей умений реконструировать знания: дис. . канд. пед. наук / Р.А. Смирнова. JL, 1985. -235 с.

207. Сорока-Росинский, В.И. Школа Достоевского / В.И. Сорока-Росинский. М.: Знание, 1978. - 48 с.

208. Сорокина, Г.В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Г.В. Сорокина. Волгоград, 2004. - 189 с.

209. Среднее профессиональное образование в России: период реформ /П.Ф. Анисимов и др.. М.: НМЦ СПО Госкомвуза России, 1996.

210. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, JI.M. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

211. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов //Вопросы психологии. 1985. -№ 3. с. 37-41.

212. Стефановская, Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе: метод, пособие / Т.А. Стефановская. 2-е изд. - М.: Изд-во "Совершенство", 2000. -272 с.

213. Стиль жизни личности: теоретические и методические проблемы / Г.А. Ануфриева, Е.И. Головаха, Е.А. Донченко. Киев, 1982. - 373 с.

214. Судакова, А.А. Педагогика: семинарские, лабораторные и практические занятия / А.А. Судакова, Е.Ю. Пустыльникова. Чита: Поиск, 2005. -228 с.

215. Судакова, А.А. Развитие личностно ориентированного стиля педагогического мышления и деятельности преподавателя педагогического колледжа / А.А. Судакова. Чита: Поиск, 2001. - 98 с.

216. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден. М.: Наука, 1987.-240 с.

217. Темина, С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции /С.Ю. Темина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 112 с.

218. Теплов, Б.М. Избр. труды: в 2-х томах / Б.М. Теплов; ред. сост. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щебро. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 329 с.

219. Толочек, С.А. Стили профессиональной деятельности / С.А. Толо-чек. -М.: Смысл, 2000. 199 с.

220. Торхова, А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя / А.В. Торхова // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 59-66.

221. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 102 - 110.

222. Узнадзе, Д. Психология установки / Д. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-416с.

223. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.- 176 с.

224. Устюгова, Е.Н. Проблема стиля в контексте теории деятельности / Е.Н. Устюгова // Понятие деятельности в философской науке. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1978. - С. 181-190.

225. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

226. Филиппов, В. Модернизация педагогического образования: учитель для новой школы / В. Филиппов // Вестник образования. 2003. - № 12.

227. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

228. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНРРА-М, 2000.576 с.

229. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сб. науч. трудов / В. Франкл; пер. с нем; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

230. Хабермас, Ю. Понятие индивидуальности / Ю. Хабермас // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 14-29.

231. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1992. - 160 с.

232. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-64.

233. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

234. Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер - Пресс, 1997. - 608 с.

235. Чепиков, В.Т. Педагогическая практика в начальных классах / В.Т. Чепиков. Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. - 288 с.

236. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. -437 с.

237. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский, А.В. Мороз. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

238. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.К. Черничкина. Волгоград, 1991. - 19 с.

239. Чернявская, А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 176 с.

240. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения /В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 2001. 134 с.

241. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 159 с.

242. Шилков, Д.А. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.А. Шилков. Екатеринбург, 2005. - 22 с.

243. Шелихова, Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиций лично-стно-ориентированного подхода к обучению: дис. . канд. пед. наук /Н.И. Шелихова. -М., 1996. 151 с.

244. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е.Н. Шиянов. М. - Ставрополь, 1991. - 179 с.

245. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П. Щед-ровицкий. М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993.

246. Щербаков, А.И. Психология учителя / А.И. Щербаков // Возрастная педагогическая психология; под ред. А.И. Щербакова. Л., 1977. - 142 с.

247. Щукин, М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: дис. .д-ра психол. наук / М.Р. Щукин. Пермь, 1994.-330 с.

248. Юнг, К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации /К.Г. Юнг. -М., 1996.-267 с.

249. Ядов, В.А. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения в сфере труда и досуга / В.А. Ядов, И.С. Кон, Э.В. Беляев // Личность и ее ценностные ориентации: Информ. бюлл. ИКСИ АН СССР. -Вып. 1. № 4 /19/. -М., 1969.-С. 1-65.

250. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

251. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

252. Сущностные характеристики типов индивидуального стиля педагогической деятельностив понимании отечественных ученых

253. Автор типологии Выделенные стили Сущностные характеристики типов стилей

254. Функционально-центрированный1. Гармонично-конструктивный

255. Структура профессиональной компетентности учителя Профессиональная компетентность

256. Теоретическая готовность Практическая готовность- Аналитические умения Организаторские умения- Прогностические умения Коммуникативные умения- Проективные умения- Рефлексивные умения

257. Содержание практической готовности1. Организаторские умения1. Коммуникативные умения

258. Информационные умения включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения дидактически преобразовывать информацию.

259. Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (J1.C. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом.

260. Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции.