Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе

Автореферат по педагогике на тему «Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Иванова, Ирина Юрьевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Екатеринбург
Год защиты
 2006
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе"

На правах рукописи

ИВАНОВА Ирина Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2006

"Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Белкин Август Соломонович;

кандидат педагогических наук, доцент Осипова Ирина Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 26 октября 2006 г. в 10.00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей,! 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «РГППУ».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Российского государственного профессионально-педагогического университета» www.rsvpu.ru.

Автореферат разослан 25 сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его нравственного обновления, развития и совершенствования на протяжении всей жизни. Обществу сегодня нужен учитель-профессионал, обладающий профессиональной компетентностью, развитыми внутренними регуляторами — совестью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответственностью, способный к саморазвитию в педагогической профессии. В этой связи актуальным на социально-педагогическом уровне становится воспитание будущих учителей с учетом потребностей общества, и в первую очередь - их самоопределение в профессионально-педагогической деятельности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы становления профессионально-педагогической деятельности студентов исходит из потребностей сферы образования, а именно - из теоретической неразработаности оптимальной совокупности аксиологического, личностно-деятельностного и компетентно-стного подходов к организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающей становление учителя-профессионала.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме становления профессионально-педагогической деятельности способствуют накоплению и систематизации научной информации по данной проблеме, однако отсутствуют методические разработки, обеспечивающие процесс ее решения необходимыми технологическими средствами.

Анализ научной литературы и наш собственный опыт преподавания в педагогическом вузе позволили выявить ряд противоречий, имеющихся в системе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Это противоречия между:

социальным заказом общества, требующим профессионально компетентных учителей, и реальным состоянием формирования педагогической компетентности в теории и практике педагогического образования;

признанной государством и обществом необходимостью подготовки нравственного, гуманного учителя, воспринимающего человеческую жизнь как главную ценность, умеющего грамотно взаимодействовать с окружающими людьми, и трудностью перехода вуза от авторитарного образования к гуманистически ориентированному;

знаниями, умениями будущего учителя, требуемыми для выполнения профессиональных обязанностей, и реальным уровнем их сформированности на момент окончания вуза.

Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к становлению профессио-

нально-педагогической деятельности студентов, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики высшего профессионального образования.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы. «Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе».

Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования — выявить, обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить педагогические условия становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

Объект исследования — образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

Согласно гипотезе исследования образовательный процесс педагогического вуза, возможно, будет положительно влиять на становление профессионально-педагогической деятельности студентов если:

• на основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов будет спроектирована структурно-функциональная модель становления профессионально-педагогической деятельности, включающая взаимообусловленные компоненты (внешний и внутренний аспекты), направленные на профессиональное самоопределение студента;

• выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному функционированию разработанной модели, включающий:

1. подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (делового потенциала, коммуникативного потенциала, самокритического потенциала);

2. приоритетную ориентацию процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

3. включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации студента.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Выявить составляющие характеристики профессионально-педагогической деятельности на основе анализа отечественной и зарубежной литературы.

2. Уточнить сущность понятия «становление профессионально-педагогической деятельности», дополнить понятие «самоопределение студента в профессионально-педагогической деятельности».

3. На основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработать структурно-функциональную модель профессионального становления студентов.

4. Определить критерии становления профессионально-педагогической деятельности в подготовке будущих учителей.

5. Разработать и проверить на практике эффективность педагогических условий становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский и др.); теория личностно-деятельностного опосредования (A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев,

A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теория профессионального образования (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, A.C. Белкин, Д.А. Иванов, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.); идеи аксиологического подхода (М.Е. Дуранов, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, И.С. Ломакина и др.); теория формирования профессионализма (Ю.М. Забродин, А.М.Новиков,

B.Я. Синенко, В.А. Сластенин и др.); рефлексивная теория управления учебно-творческой деятельностью обучающихся (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, И.И. Ильясов, ИЛ. Лернер, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев и др.); исследования в области социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.Н. Орлов, Ю.Г. Та-тур, H.H. Тулькибаева и др.); теоретическое обоснование профессионального становления личности (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.М. Павлютенков, М.В. Ретивых, А.Д.Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

• теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов и диссертационных материалов, связанных с проблемой исследования);

• диагностические методы (для получения и исследования информации при анкетировании, тестировании, наблюдении, опросах и самооценке);

• комплекс эмпирических методов (при изучении практического опыта, на этапах констатирующего и формирующего экспериментов);

• методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента ( X2 ~~ критерий ).

Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных технологий обучения, а

также обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить технологию личност-но ориентированного обучения студентов в педвузе на основе личностно-деятельностного, аксиологического, компетентностного подходов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап — поисково-констатирующий. Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся и анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывались программа и методика исследования. На данном этапе составлен план опытно-поисковой работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики опытно-поисковой работы, выделены составляющие профессионально-педагогической деятельности как основные структурные компоненты в ее становлении.

Второй этап — реализующий - связан с организацией и проведением формирующего этапа в естественных условиях учебного процесса вуза с целью проверки эффективности предложенной нами стратегии становления профессионально-педагогической деятельности студентов, анализом и обработкой материалов исследования, внедрением в практику результатов исследования.

Третий этап - контрольно-обобщающий, на котором изучались результаты контрольного этапа опытно-поисковой работы, обработка материалов опытно-поисковой работы, определялась эффективность организации процесса обучения в педагогическом вузе, была обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки студентов, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы и рекомендации, нашедшие воплощение в диссертационном оформлении работы.

Опытно-поисковой базой исследования явился Челябинский государственный педагогический университет, его структурное подразделение - профессионально-педагогический институт. В эксперименте приняли участие студенты третьего, четвертого и пятого курсов, из числа которых были сформированы опытные и контрольная группы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены характеристики профессионально-педагогической деятельности, которые охватывают: содержание, форму, структуру, качество, направленность, энергоемкость.

2. На основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработана модель становления профессионально-педагогической деятельности студентов, включающая внутренний и внешний аспекты, которые обеспечивают самоопределение будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Связь между аспектами осуществляется за счет выделения и реализации

ведущих компонентов, функций профессионально-педагогической деятельности и параллельного перехода активности студента как субъекта деятельности в самоактуализацию, самосовершенствование, осознание себя в роли учителя.

3. Выявлен, обоснован и в ходе опытно-поисковой работы проверен комплекс педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса, способствующих становлению в будущей профессии:

• подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал);

• приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

• включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя.

4. Определены критерии и соответствующие им показатели признаков становления профессионально-педагогической деятельности:

• деловой потенциал - умение планировать свою деятельность, умение продуктивно выполнять свою работу в течение длительного времени, умение оптимально организовать свое рабочее время;

• коммуникативный потенциал — умение выявлять причины трудностей в общении и во взаимодействии с другими, умение быстро и творчески отыскивать наиболее подходящие пути решения проблем общения, оригинально и эффективно разрешать конфликты, споры, снимать напряженность во взаимоотношениях;

• самокритический потенциал — умение систематически планировать деятельность, умение контролировать свою деятельность, стремление работать рационально, умения самоконтроля, умение анализировать свою работу и верность своих рассуждений, умение проявлять интуицию;

• педагогическая направленность — восприятие человеческой жизни как главной ценности, склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью, стремление совершенствоваться, интерес к научному поиску, открытию нового, самоопределение в профессионально-педагогической деятельности;

• нравственный потенциал - педагогический такт, духовная зрелость, чувство долга, наличие духовных ценностей (доброжелательность, скромность, совестливость, честность, обязательность, чуткость, отзывчивость).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. С позиций выделенных нами подходов уточнено понятие «становление профессионально-педагогической деятельности», которое мы трактуем как процесс формирования личностно-приобретаемых ценностей студента, решающий две взаи-

мосвязанные задачи: обеспечивает готовность к развитию этих ценностей, постоянному самоизменению личности учащегося и самоопределению будущего учителя.

2. Дополнено понятие «самоопределение в профессионально-педагогической деятельности», которое мы трактуем как комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли учителя, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая нравственность, самокритический потенциал, педагогическая направленность) — с другой, выступающее в качестве основы становления профессионально-педагогической деятельности.

3. Охарактеризованы и обоснованы структурные компоненты (проектирование саморазвивающейся педагогической системы «педагог-ребенок», управление процессом развития и становления личности, рефлексия собственной профессионально-педагогической деятельности) и функциональные компоненты (ключевые компетенции - деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал, нравственный потенциал, педагогическая направленность) профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют определить педагогические условия становления профессионально-педагогической деятельности студентов, эмпирически подтвердить разработанную модель и реализовать на практике условия эффективного функционирования данной модели. Определены и охарактеризованы критерии и уровни становления профессионально-педагогической деятельности. Разработана и апробирована стратегия активного включения студентов в процесс целостной и системной подготовки будущего учителя, способного к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию, самоактуализации и самоопределению в педагогической профессии.

Обоснованность и достоверность представленных выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью, применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-поисковой работы, ее количественным и качественным анализом, обработкой результатов опытно-поисковой работы и выводами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2002 по 2006 гг. в Челябинском государственном педагогическом университете, а также посредством публикаций в научных сборниках и периодических изданиях (Челябинск, Москва, Екатеринбург); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в ЧГПУ (2002—2006), участия в международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск), в межвузовских конференциях: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003), «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление профессионально-педагогической деятельности, которое мы трактуем как процесс формирования личностно-приобретаемых ценностей студента, решающий две взаимосвязанные задачи: обеспечивает готовность к развитию этих ценностей, постоянному самоизменению личности учащегося и самоопределению будущего учителя.

2. Становление профессионально-педагогической деятельности студента происходит в рамках специально разработанной на основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов структурно-функциональной модели, включающей внутренний и внешний аспекты. Связь между аспектами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих компонентов, функций профессионально-педагогической деятельности и параллельного перехода активности студента как субъекта деятельности в самоактуализацию, самосовершенствование, осознание себя в роли учителя.

3. Эффективность функционирования модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

• подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал);

• приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

• включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации студента.

4. Критерии и соответствующие им показатели признаков становления профессионально-педагогической деятельности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал, педагогическая направленность, нравственный потенциал).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Становление профессионально-педагогической деятельности студента как педагогическая проблема» проводится анализ состояния исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, рассматриваются идеи современных отечественных и зарубежных ученых по исследуемому вопросу; уточняется понятие «становление профессионально-педагогической деятельности» и дополняется понятие «самоопределение в профессионально-педагогической деятельности». Рассматривается и обосновывается применение личностно-деятельностного, аксиологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих учителей. В этой же главе разработана и теоретически обоснована модель становления профессионально-педагогической деятельности студентов, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Для решения первой задачи данного исследования возникала необходимость теоретического осмысления основных понятий проблемы изучения, которыми стали: «деятельность», «профессиональная деятельность», «педагогическая деятельность», «профессионально-педагогическая деятельность» и др. В исследовании дана оценка степени проработанности данных понятий с точки зрения современной педагогической науки.

Логика изучения проблемы исследования определила задачу рассмотрения понятий «деятельность» с психологической, педагогической и методологической позиций. Психолого-педагогическое обоснование личностно-деятельностного подхода дается в работах видных отечественных ученых (Л.С. Выготского, В.И. Загвязинско-го, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, С.Л. Рубинштейна и др.) и в общих чертах сводится к тому, что становление личности возможно только в деятельности. Человек, участвуя в деятельности, сам изменяет свои отношения, взгляды, установки, мировоззрение. Деятельность в педагогической науке рассматривается в связи с бытием человека. В ней проявляется одно из существенных свойств человека — быть активным. Именно это свойство подчеркивается в философском определении деятельности как специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру. В.В.Давыдовым выведены общие закономерности развития деятельности: любой вид деятельности проходит процесс возникновения, формирования, распада: ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга. Таким образом, становление деятельности можно интерпретировать как изменение и субъекта, и самой деятельности.

Для нашего исследования приоритетной является точка зрения Э.Ф.Зеера на профессиональную деятельность как социально значимую деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений, навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.

Значимым для данного исследования является анализ понятия «педагогическая деятельность», показавший, что в современной науке существует несколько точек зрения на толкование данного понятия, которые можно выделить по нескольким основаниям: профессиональная активность учителя (А.К. Маркова); решение педаго-

гических задач (H.B. Бордовская, А.Ю. Коджаспирова, A.A. Реан); вид деятельности: профессиональной (В.В. Краевский, Т.В. Леонтьева, И.П. Раченко, A.C. Роботова, И.Г. Шапошникова); социальной (Т.А. Бабкина, М.Н. Ермоленко, H.A. Масюкова, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин); творческой (З.М. Большакова), управленческой (JI.B. Трубайчук); как объект изучения (А.К. Колесова); самостоятельное общественное явление (И.Ф. Козлов); рассматривается с точки зрения взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов (А.К. Дусавицкий, Н.В. Кузьмина); целенаправленное, специально организованное педагогическое взаимодействие (Н.В. Кис-линская, H.H. Никитина и др.).

Анализ имеющихся определений понятия «педагогическая деятельность» позволяет сделать вывод о несоответствии отдельных из них современным представлениям педагогической теории и практики и выделить некоторые их недочеты. В ряде определений отсутствуют учет структуры педагогической деятельности и место в ней личности учителя, в частности - не находит отражения рефлексивный компонент, на основе которого происходит становление и развитие профессионально важных качеств учителя (Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин). Подобные неполные определения не раскрывают в полной мере сущности данной категории, а скорее подчеркивают сложность ее структуры и разнонаправленность действий.

Нам импонирует мнение теоретика развивающего обучения А.К. Дусавицкого, который отмечает, что педагогическая деятельность, являясь особой формой управленческой деятельности, должна решать две взаимосвязанные задачи: обеспечение процесса развития личности ребенка и постоянное самоизменение самого учителя. Исходя из гипотетического предположения о роли педагогической рефлексии, которая может способствовать профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации будущего учителя, данное утверждение автора было взято за основу в разработке нашего исследования.

Совокупной родовой дефиницией понятий «профессиональная деятельность» и «педагогическая деятельность» является понятие «профессионально-педагогическая деятельность», которое среди ученых-педагогов появилось с середины 1970-х годов (Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, Ю.В. Сенько, И.П. Раченко, A.A. Реан и ДР-)-

Анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить понятие «профессионально-педагогическая деятельность», которая понимается нами как деятельность учителя во время исполнения своих трудовых профессиональных обязанностей в школе, основным содержанием которой является воспитание, обучение и развитие учащихся и воспитанников (A.C. Агафонова, В.А. Сластенин, H.H. Никитина, A.A. Орлов, Н.В. Кислинская). Более конкретное наполнение данного понятия дано З.М.Большаковой: профессионально-педагогическая деятельность — это особый вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленной на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и создания условий для их развития. По мнению В.А Федорова, данные определения выделяют педагогическую

деятельность как профессиональную, сосуществующую в обществе наравне с другими видами профессиональной деятельности. Одновременно с этим, ряд авторов (Э.Ф. Зеер, В.А Федоров, Г.Н. Жуков и др.) профессионально-педагогическую деятельность трактуют как интегративную деятельность, включающую психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. В этой связи существует мнение по поводу разграничения понятий «профессионально-педагогическая деятельность», и «профессиональная профессионально-педагогическая деятельность», корректности их использования и возможности соотношения (Г.М. Романцев).

Решая вторую задачу исследования - уточнить и теоретически обосновать сущность понятия «становление профессионально-педагогической деятельности», - мы провели анализ отечественных и зарубежных теоретических и практических исследований. Анализ показал, что педагоги и психологи в своих работах уделяют большое внимание разработке требований к учительской профессии, умениям, ПВК, необходимым учителю. Разработаны профессиограммы, модели деятельности учителя, но в недостаточной степени изучена проблема становления профессионально-педагогической деятельности будущего учителя.

На основе исследований Ю.К. Бабанского, Н.В. Бордовской, JI.C. Выготского, Б.С. Гершунского, Е.А. Климова, В.П. Краевского, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева,

A.C. Макаренко, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, А.А.Реан, В.А. Сластенина,

B.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого и др., которые рассматривают становление педагогической деятельности как профессиональной, требующей владения специальными знаниями и умениями, мы даем следующее определение. Становление профессионально-педагогической деятельности — это процесс формирования личностно-приобретаемых ценностей студента, решающий две взаимосвязанные задачи: обеспечивает готовность к развитию этих ценностей, постоянному самоизменению личности учащегося и самоопределению будущего учителя.

Профессиональное становление субъекта выражается в развитии его личности и индивидуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов). В этой связи можно констатировать, что становление профессионально-педагогической деятельности проявляется в создании условий для развития умений саморазвития и самосовершенствования студентов, обогащении методического инструментария, обеспечивающего организацию данного процесса, а также в разработке моделей, раскрывающих пути его реализации.

В плане решения третьей задачи исследования — разработки модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов — нами изучены работы Б. Блума, Л.К. Гейхман, Ф.Н. Гоноболина, И.А.Зимней, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, Н.М. Яковлевой.

Выбор метода моделирования в нашем исследовании объясняется тем, что через модель в достаточной степени обеспечивается понимание диалектической зависимости между элементами и подсистемами исследуемой системы. Моделирование как

метод познания дает возможность синтезировать имеющиеся знания об исследуемом объекте, отображая или воспроизводя, заменяя объект так, что изучение дает о нем новую информацию.

Под моделью становления профессионально-педагогической деятельности в нашей работе понимается целостная структурно-функциональная организация процесса становления профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе, с последовательной поэтапной работой над профессионально-педагогическим самоопределением, организованной в неразрывной связи и равнозначности выделенных компонентов профессионально-педагогической деятельности.

Особенностью разработанной на основе личностно-деятельностного, аксиологического и компетентностного подходов структурно-функциональной модели является наличие двух аспектов становления профессионально-педагогической деятельности студента — внешнего и внутреннего (рис., с. 14). Связь между аспектами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих компонентов, функций профессионально-педагогической деятельности и параллельного перехода активности будущего учителя как субъекта деятельности в самоактуализацию, самосовершенствование, осознание себя в роли учителя.

В качестве методов становления использовались методы интерактивного и рефлексивного обучения. Контроль осуществлялся на основе выделенных уровней становления и критериев перехода с одного уровня на другой. Результатом функционирования модели является профессионально-педагогическое самоопределение будущего учителя с переходом его на новый уровень становления профессионально-педагогической деятельности.

Обратившись к пятой задаче исследования — экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели, мы руководствовались следующим: определение социального заказа общества, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, исследование процесса становления профессионально-педагогической деятельности студентов в рамках разработанной модели, выделение обстоятельств, обеспечивающих достижение цели профессионально-педагогического становления студентов в профессии, упорядочение полученных условий, их опытно-поисковая проверка в отдельности и в совокупности.

Все перечисленное позволило выявить следующий комплекс педагогических условий эффективного функционирования структурно-функциональной модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов:

подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал);

приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

Социальный заказ общества, выраженный в Программе модернизации российского образования на 2001-2010 гг.

Цель: обеспечить становление профессионально-педагогической деятельности будущего учителя

Внутренний аспект

Внешний аспект

Активность студента как субъекта

Диагностика

Личностная направленность

№ и |

В &1

Ш

О

8 я

сЗ

Педагогические условия

Подготовка будущего учителя на основе лич-ностно-деягельностно-го, компетешностного, аксиологического подходов Направленность на педагогическую нравственность Формирование профессионально-педагогической компетентности Рефлексивная деятельность направленная на профессионально-педагогическое самоопределение

I

§

Компоненты профессионально-педагогической деятельности

Проектирование Управление —* Рефлексия

8?

§ К в к

ж ?

Самоактуализация

Функции профессионально-педагогической дея-

телъности

Аксноло- Организа- Коммуни- Рефлек-

гическая ционная кативная сивная

Фронтальные Групповые Индивидуальные

Методы активного н рефлексивного обучения и воспитания

Диагностика

Осознание себя в роли учителя

Ключевые компетенции

Деловой потенциал Коммуникативный потенциал Самокритический потенциал Нравственный потенциал

•3 я

■я

О £ я

, ?

1

•й- О

я

а» »

§ | §

" § Й

Профессионально-педагогическое самоопределение будущего учителя

Рис. Структурно-функциональная модель становления профессионально-педагогической деятельности студентов

включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя.

В основе всех выделенных педагогических условий лежит принцип гуманизации межличностных отношений, исходящий из признания уникальности субъектного опыта обучающихся. При реализации данных условий происходит становление самоопределившейся личности в профессионально-педагогической деятельности. Кроме того, данные педагогические условия логически дополняют друг друга, поэтому эффективность функционирования модели повышается при внедрении всех выявленных условий в комплексе.

Итак, первое условие становления профессионально-педагогической деятельности выполняется в ходе реализации структурно-функциональной модели, разработанной на основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетснтностного подходов.

Использование в нашей исследовательской работе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов позволило определить содержание понятия «становление профессионально-педагогической деятельности» и стратегию становления профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе.

Аксиологический подход позволяет определить ценности, на которые ориентируется педагогика высшей школы при подготовке будущих учителей. С позиций общечеловеческих ценностей рассматривали процесс образования П.Ф. Каптерсв, Н.И. Пирогов и др. К.Д. Ушинский отмечал: «Всё врожденное в человеке развивается (как доброе, так и худое) в процессе воспитания». В сегодняшней науке присутствует мнение, что мы доросли до открытого признания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям (Н.Д. Никандров, Ю.В. Сснько). Мы считаем, что эти установки зависят не только от характера самой профессионально-педагогической деятельности, но и от личностной активности и направленности будущего учителя, выступающих в качестве составляющих компонентов педагогической нравственности.

При реализации личностно-деятельностного подхода личность рассматривается как активный участник, как субъект деятельности, который сам, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Рассматривая с точки зрения данного подхода его личностный компонент, И.А. Зимняя отмечает, что в центре обучения находится сам обучающийся: его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, - то есть студент как личность, и все обучение строится с учетом его прошлого опыта, личностных особенностей. Уникальный субъектный опыт студента представляет собой ценный источник жизнедеятельности, познания, а на этой основе - и самоопределения. С позиций этого опыта структурируется личностная и профессионально-педагогическая направленность, которая обеспечивает избирательность восприятия действительности, индивидуаль-

ное видение окружающего мира и приводит к формированию ценностного отношения к нему.

Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека принимать решения и действовать в различных условиях и проблемных ситуациях. Мы поддерживаем точку зрения А.Ф. Присяжной в том, что компетентностный подход «...означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляцией и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства».

Развивая идеи К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, П.Г. Щедровицкого и других ученых, профессионально-педагогическое самоопределение мы трактуем как комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли учителя, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая нравственность, самокритический потенциал, педагогическая направленность) — с другой, выступающее в качестве основы становления в профессионально-педагогической деятельности.

В связи с этим возникла необходимость рассмотреть понятие «компетентность», что привело нас к определению следующего условия реализации разработанной модели: становление профессионально-педагогической деятельности должно способствовать развитию педагогической компетентности (ключевые компетенции -деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал).

В отечественной психологии и педагогике в работах A.C. Белкина, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, М.А. Шамина понятие «профессиональная компетентность» определяется как совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности.

Педагогическая компетентность трактуется исходя из требований общества к образованию — это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

Существует прямая и инверсионная зависимость между педагогической компетентностью и компетенциями (A.C. Белкин). Проведенный анализ содержания данного понятия показал, что в современных определениях компетенция выступает как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к

ним (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, A.B. Хуторской). Э.Ф.Зсер, рассматривая структуру личности специалиста, выделяет в ней ключевые компетенции как процедурные знания, умения и способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях.

В ходе нашего исследования появилась необходимость рассмотрения понятия «педагогическая нравственность», раскрывающего содержание второго условия реализации модели. Под педагогической нравственностью, мы понимаем, вслед за Л.В.Трубайчук, сложную характеристику учителя, которая не является независимой составляющей его педагогической деятельности, определяемой лишь природными задатками человека, - она немыслима без педагогической грамотности, требует компетентности в области педагогических закономерностей, педагогической этики, психологии взаимоотношений, педагогической технологии, экологических аспектов педагогического исследования и др.

Анализируя современные тенденции в педагогической науке относительно данной дефиниции, мы пришли к выводу, что уровень педагогической нравственности как личностной составляющей будущего учителя определяется наполняющими ее компонентами - ценностными и нравственными ориентациями, которые проявляются в поведении, в деятельности, в отношении с окружающими, в требованиях, предъявляемых к себе как к будущему учителю. Мы придерживаемся мнения, что при обучении в педвузе важно ориентировать студента не на мораль притязания, обращенную к среде, а на развитие требовательности к своему труду, на глубокое осмысление своей ответственности в профессиональном педагогическом труде, развивая, таким образом, нравственный потенциал личности и повышая педагогическую нравственность будущего учителя.

Обращаясь к проблеме становления профессионально-педагогической деятельности студентов, мы столкнулись с проблемой рефлексии. Именно рефлексия предполагает осознание личностью своих возможностей в части саморазвития, самоорганизации и саморегуляции, выбора внешних выразительных средств передачи информации, самоуправлении познавательными потребностями, способствует самосовершенствованию и самоактуализации будущего учителя. Поэтому в качестве четвертого условия эффективного функционирования модели становления профессионально-педагогической деятельности, мы выделили рефлексивную деятельность, как источник профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя. Педагогическая рефлексия - способность к самоанализу, самоконтролю, коррекции деятельности будущим учителем (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, K.M. Левитан, А.К. Маркова).

Педагогическая рефлексия побуждает студентов к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения, дает возможность будущему учителю утвердиться в правильности выбранной позиции в профессионально-педагогической деятельности, в правомерности собственных решений, а также помогает сменить целевые установки. По нашему мнению, рефлексивная

деятельность будущего учителя - это путь получения «нового» профессионального знания, необходимого ему для проектирования профессионально-педагогической деятельности, управления педагогическим процессом и коррекции собственной деятельности. Рефлексия является механизмом саморазвития, самоопределения и самоактуализации будущего учителя.

В завершение первой главы формулируются основные теоретические выводы по исследуемой проблеме.

Во второй главе - «Содержание и методика опытно-поисковой работы по созданию педагогической стратегии становления профессионально-педагогической деятельности студентов» - определяются цели и задачи опытно-поисковой работы, критерии оценки уровней становления профессионально-педагогической деятельности, описывается реализация модели и выделенного комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, анализируются и обобщаются результаты опытно-поисковой работы, в которой принимали участие студенты и преподаватели ЧГПУ. Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Основной целью поисково-констатирующего этапа исследования явилось определение исходного уровня становления профессионально-педагогической деятельности студентов с помощью следующих критериев: деловой потенциал, самокритический потенциал, нравственный потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая направленность.

Для определения динамики становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей нами были выделены четыре уровня: репродуктивный, рефлексивный, эвристический, креативный.

Результаты констатирующего этапа показали недостаточный уровень становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Количество студентов, имеющих репродуктивный уровень становления профессионально-педагогической деятельности, составило: в ОГ-4 — 32%; в ОГ-1 - 28%; в ОГ-2 — 25%; в ОГ-3- 23%; рефлексивный уровень - в ОГ-4 - 31%; в ОГ-1 - 25%; в ОГ-2 - 27%; в ОГ-3 - 30%; эвристический - в ОГ-4 - 24%; в ОГ-1 - 29%; в ОГ-2 - 24%; в ОГ-3 - 25%. Студенты, имеющие креативный уровень становления профессионально-педагогической деятельности, составили в ОГ-4 — 13%, в ОГ-1 - 18%, в ОГ-2 — 24%, в ОГ-3 - 18%.

На основании поисково-констатирующего этапа опытно-поисковой работы мы сделали вывод о том, что в традиционной системе подготовки педагогических кадров становление профессионально-педагогической деятельности студентов происходит стихийно и в недостаточной степени полно. Следовательно, необходима целенаправленная эффективная работа по совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление профессионально-педагогической деятельности студентов путем реализации модели данного процесса и комплекса выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

После статистической обработки результатов поисково-констатирующего этапа была разработана стратегия опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативной, для которой характерна целенаправленная реализация модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов при варьировании условий в различных группах с выравненными начальными параметрами.

Программа опытно-поисковой работы состояла из трех стадий: поисково-констатирующий, реализующей и контрольно-обобщающий. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели и в оценке влияния предложенных педагогических условий на становление профессионально-педагогической деятельности студентов.

Обучение студентов в опытных группах отличалось ориентацией на разные педагогические условия. В опытно-поисковой работе были задействованы четыре опытные группы. В ОГ-1 обучение велось на фоне первого педагогического условия — подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал). В ОГ-2 реализовывалось, кроме первого вышеназванного, еще и второе педагогическое условие: приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования. В ОГ-3 проверялась действенность комплекса педагогических условий, включающего, наряду с первым и вторым, третье условие: включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя. В ОГ-4 обучение, также направленное на становление профессионально-педагогической деятельности, велось с внедрением модели, но без целенаправленного обеспечения выделенных педагогических условий.

В ходе исследования нами было проведено три среза: нулевой — в начале 3 курса, промежуточный — в конце 4 курса, итоговый — в конце 5 года обучения.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и итогового срезов показал положительную динамику уровня становления профессионально-педагогической деятельности студентов. В ОГ-3, где внедрялся весь комплекс педагогических условий, количество студентов, имеющих креативный уровень становления профессионально-педагогической деятельности, составило значительно больший процент (46%) по сравнению с теми опытными группами, в которых проверялись отдельные условия (ОГ-2 - 37%; ОГ-1 — 23%). В ОГ-4, где целенаправленная работа по становлению профессионально-педагогической деятельности не велась, за время опытно-поисковой работы существенных изменений зафиксировано не было (таблица).

Сравнительные данные уровня становления профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе

Количество студентов, %

Репродуктивный Рефлексивный Эвристический Креативный

Группа уровень уровень уровень уровень

Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый

срез срез срез срез срез срез срез срез

ОГ-1 28 20 25 24 29 33 18 23

ОГ-2 25 16 27 17 24 30 24 37

ОГ-3 23 10 30 17 25 27 18 46

ОГ-4 32 31 31 31 24 25 13 13

На контрольно-обобщающем этапе исследования объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики: использовался х1 - критерий, что позволило установить наличие статистически значимого влияния комплекса выделенных педагогических условий на процесс становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

В заключении изложены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что целенаправленность организации учебно-воспитательного процесса в вузе, направленного на становление профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, обладающего рядом ключевых компетенций (деловой потенциал, самокритический, потенциал, нравственный потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая направленность), самоопределившегося в профессионально-педагогической деятельности — насущная педагогическая проблема, обусловленная возрастающими требованиями общества к личности учителя.

2. Становление профессионально-педагогической деятельности, мы трактуем как процесс формирования личностно-приобретаемых ценностей студента, который решает две взаимосвязанные задачи: обеспечивает готовность к развитию этих ценностей, постоянному самоизменению личности учащегося и самоопределению будущего учителя.

Проведенное исследование также позволило дополнить понятие «самоопределение в профессионально-педагогической деятельности», которое мы трактуем как комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли учителя, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая нравственность, самокритический потенциал, педагогическая направленность) — с другой, выступающее в качестве основы становления в профессионально-педагогической деятельности.

3. На основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностно-го подходов разработана модель становления профессионально-педагогической деятельности студентов, включающая внутренний и внешний аспекты, которые обеспечивают самоопределение будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Связь между аспектами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих компонентов, функций профессионально-педагогической деятельности и параллельного перехода активности студента как субъекта деятельности в самоактуализацию, самосовершенствование, осознание себя в роли учителя.

4. Комплекс педагогических условий, в наибольшей степени способствующих эффективному функционированию разработанной модели, предполагает:

• подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал);

• приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

• включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время, проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по следующим направлениям: изучение и поиск педагогических условий обогащения рефлексивного опыта студентов; изучение условий формирования и развития нравственного сознания как основы педагогической нравственности; разработка альтернативных диагностических методик определения уровня становления профессионально-педагогической деятельности.

Основные положения исследования опубликованы в следующих публикациях:

Статьи, рекомендованные ВАК для публикации основных результатов исследований по диссертационным работам:

1. Иванова И.Ю. Становление профессионально-педагогической деятельности будущего учителя в образовательном процессе Н Проф. образование. Прил. № 5, Новые пед. исслед. М.: ИСОМ, 2006. С. 74-80.

2. Иванова И.Ю. Становление профессионально-педагогической деятельности будущего учителя в аспекте компетентностного подхода // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Челябинск: Образование, 2006. № 5. С. 17-26.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Иванова И. Ю. Педагогическая компетентность в становлении будущего педагога // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. тр. III Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 124-128.

4. Иванова И. Ю. Профессиональная компетентность — показатель уровня квалификации специалиста // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. / Челябинск: Образование, 2003. Ч. 1. С.52-55.

5. Иванова И. Ю. Самоопределение личности студента: профессиональное и личное / И.Ю. Иванова // Экономика и социум на рубеже веков: Материалы межвузовской науч. конф. / Под ред. С.М. Ткачева, С.П. Рещиковой. Челябинск: Изд-во Рос. гос. торг.-эконом. ун-та, 2003. Ч. 2. С.94-96.

6. Иванова И.Ю. Формирование профессиональной компетентности — первостепенное требование к подготовке студентов педагогических вузов /// Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. / Под ред. A.M. Баскакова, P.A. Литвак, Л.Н. Роды-гиной. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. С.187-190.

7. Иванова И.Ю. Профессиональное самоопределение при обучении студента в вузе в условиях модернизации образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Сб. науч. тр. 2-й Всероссийской заочной науч.-практ. конф. Челябинск: Образование, 2003. С.29-31.

8. Иванова И.Ю. Ключевые компетенции — основа универсальности специалиста // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2002 год. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. Ч. 2. С.63-66.

9. Иванова И.Ю. Профессиональная педагогическая деятельность в условиях модернизации образования II Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании», 22-23 апреля 2004г. / Под. ред. А.Ф. Аменда, И.Е. Садовниковой, Л.В. Трубайчук, H.H. Тулькибаевой. Челябинск: Образование, 2004. С.115-118.

10. Иванова И.Ю. Педагогическая деятельность как ключевое понятие в педагогике // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. : В 5 ч. / Акад. повышен, квалиф. и препод, раб. обр.; Юж-но-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ. М. -Челябинск: Образование, 2004. Ч. 4. С.53-55.

11. Иванова И.Ю. Ключевые компетенции в профессиональном становлении будущего педагога II Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф., 6-7 апреля 2004 г., г. Челя-

бинск / Под ред. Е.А. Гнатышиной, С.А. Хузиной. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. С. 185-187.

12. Иванова И.Ю. Педагогическая рефлексия как профессионально важное качество учителя // Управление качеством профессионального образования в условиях модернизации: Сб. науч. работ / Под ред. B.C. Зайцева. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. С. 94-107.

13. Иванова И.Ю. Педагогическая направленность как одна из составляющих педагогической нравственности // Профессиональное педагогическое образование: проблемы и перспективы: Сб. статей науч.-практ. конф., 13 мая 2005г. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. С.34-37.

14. Иванова И.Ю., Еременко Т.А. Организация практики по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» // Методика вузовского преподавания: Материалы 7-й межвузовской науч.-практ. конф., 28 февраля — 1 марта 2006 г. Челябинск: ООО «Рекпол», Ч.П., 2006. С.150-154.

15. Иванова И.Ю. Компетентностный подход в становлении профессионально-педагогической деятельности будущего учителя // Педагогические науки. № 3. М.: Компания Спутник+, 2006. С. 121-125.

16. Иванова И.Ю. Становление профессионально-педагогической деятельности студентов педвуза с позиции личностно-деятельностного подхода // Профессиональная педагогика: становление и пути развития: Материалы науч.-практ. конф. 1112 апреля 2006 г.: В 3 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т, Екатеринбург, 2006. Ч. 3 . С. 33-37.

17. Иванова И.Ю. Реализация компетентностного подхода в становлении профессионально-педагогической деятельности будущего учителя // Современные гуманитарные исследования. № 4(11). М.: Компания Спутник +, 2006. С. 231-237.

Подписано в печать 12.09.2006. Формат 60x84x16. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. л. 1,8. Уч.-изд. л. 1.62. Тираж 100 экз. Заказ № 279. Челябинский государственный педагогический университет.

454080, Челябинск, пр. Ленина, 69._

Ризограф ЧГПУ. Челябинск, пр. Ленина, 69.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Ирина Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.,.

1.1 Осмысление проблемы становления профессионально-педагогической деятельности студентов в психолого-педагогической литературе.

1.2. Модель становления профессионально-педагогической деятельности студентов на основе самоопределения.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО СОЗДАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Задачи, этапы и методика проведения опытно-поисковой работы и итоги констатирующего эксперимента.

2.2. Основные направления работы по реализации модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов и педагогических условий ее эффективного функционирования.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе"

Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его Нравственного обновления, развития и совершенствования на протяжении всей жизни. Обществу сегодня нужен учитель-профессионал, обладающий профессиональной компетентностью, развитыми внутренними регуляторами - совестью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответственностью, способный к саморазвитию в педагогической профессии. В этой связи актуальным на социально-педагогическом уровне становится воспитание будущих учителей с учетом потребностей общества, и в первую очередь - их самоопределение в профессионально-педагогической деятельности.

На научно-теоретическом, уровне актуальность исследования проблемы становления профессионально-педагогической деятельности студентов исходит из потребностей сферы образования, а именно - из теоретической неразработаности оптимальной совокупности аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающей становление учителя-профессионала.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме становления профессионально-педагогической деятельности способствуют накоплению и систематизации научной информации по данной проблеме, однако отсутствуют методические разработки, обеспечивающие процесс ее решения необходимыми технологическими средствами.

В исследованиях таких ученых, как А.Ф. Аменд, В.И. Андреев,

А.С. Белкин, Г.Д. Бухарова, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Е.В.

Ткаченко и др. раскрываются основные направления повышения качества профессионально-педагогического образования. Проведена серия теорети3 ческих исследований по вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, касающихся сущности, природы и структуры педагогической деятельности (О.А. Абдуллин, С.И. Архангельский, В.В. Белич, Н.И. Болдырев, Ф.Н. Гоноболин, B.C. Ильин, Н.В. Ипполитова, М.А. Колесников, Н.Д. Левитов, Л.И. Рувинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин). Вклад в изучение вопросов профессионального становления личности внесли К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев; Е.М. Павлютенков, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова А.И. Щербаков и др., исследованиями социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе разрабатываются (В.П. Беспалько, А.Н. Орлов, Ю.Г. Татур).

Формированию личности будущего учителя посвящены труды И.Н. Андреевой, Л .Я. Бондаренко, Е.Г. Булановой, А.В. Кашина, А.Б. Серых, Е.Н. Шиянова и др. Разработке новых подходов к обучению будущих учителей, моделированию различных аспектов профессионально-педагогической деятельности и личности учителя посвящены исследования ученых А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, В.В.Давыдова, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Н.Н. Никитиной, В.В. Краевского и др.

Анализ научной литературы и наш собственный опыт преподавания в педагогическом вузе позволили выявить ряд противоречий, имеющихся в системе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Это противоречия между:

- социальным заказом общества, требующим профессионально компетентных учителей, и реальным состоянием формирования педагогической компетентности в теории и практике педагогического образования;

- признанной государством и обществом необходимостью подготовки нравственного, гуманного учителя, воспринимающего человеческую жизнь как главную ценность, умеющего грамотно взаимодействовать с окружаю4 щими людьми, и трудностью перехода вуза от авторитарного образования к гуманистически ориентированному;

- знаниями, умениями будущего учителя, требуемыми для выполнения профессиональных обязанностей, и реальным уровнем их сформированности на момент окончания вуза.

Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к становлению профессионально-педагогической деятельности студентов, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики высшего профессионального образования.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы: «Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе».

Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования - выявить, обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить педагогические условия становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

Согласно гипотезе исследования образовательный процесс педагогического вуза, возможно, будет положительно влиять на становление профессионально-педагогической деятельности студентов при следующих педагогических условиях:

• на основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентно-стного подходов будет разработана структурно-функциональная модель становления профессионально-педагогической деятельности, включающая взаимообусловленные компоненты (внешний и внутренний аспекты), направленные на профессиональное самоопределение студента; • выявлен и апробирован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному функционированию разработанной модели, включающий: подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (делового потенциала, коммуникативного потенциала, самокритического потенциала); приоритетную ориентацию процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования; включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации студента.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Выявить составляющие характеристики профессионально-педагогической деятельности на основе анализа отечественной и зарубежной литературы.

2. Уточнить сущность понятия «становление профессионально-педагогической деятельности», дополнить понятие «самоопределение студента в профессионально-педагогической деятельности».

3. На основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетент-ностного подходов разработать структурно-функциональную модель профессионального становления студентов.

4. Определить критерии становления профессионально-педагогической деятельности в подготовке будущих учителей.

5. Разработать и проверить на практике эффективность педагогических условий становления профессионально-педагогической деятельности студентов.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности. (JI.C. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский и др.); теория личностно-деятельностного опосредования (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Тка-ченко, В.А. Федоров и др.); теория профессионального образования (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, А.С. Белкин, Д.А. Иванов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.); идеи аксиологического подхода (М.Е. Дуранов, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, И.С. Ломакина и др.); теория формирования профессионализма (Ю.М. Забродин, А.М.Новиков, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин и др.); рефлексивная теория управления учебно-творческой деятельностью обучающихся (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев и др.); исследования в области социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.Н. Орлов, Ю.Г. Татур, Н.Н. Тулькибаева и др.); теоретическое обоснование профессионального становления личности (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.М. Павлютенков, М.В. Ретивых, А.Д.Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

• теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов и диссертационных материалов, связанных с проблемой исследования);

• диагностические методы (для получения и исследования информации при анкетировании, тестировании, наблюдении, опросах и самооценке);

• комплекс эмпирических методов (при изучении практического опыта, на этапах констатирующего и формирующего экспериментов);

• методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента ( X2 ~ критерий ).

Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных технологий обучения, а также обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить технологию личностно ориентированного обучения студентов в педвузе на основе личностно-деятельностного, аксиологического, компетентностного подходов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап - поисково-констатирующий. Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся и анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывались программа и методика исследования. На данном этапе составлен план опытно-поисковой работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики опытно-поисковой работы, выделены составляющие профессионально-педагогической деятельности как основные структурные компоненты в ее становлении.

Второй этап - реализующий - связан с организацией и проведением формирующего этапа в естественных условиях учебного процесса вуза с целью проверки эффективности предложенной нами стратегии становления 8 профессионально-педагогической деятельности студентов, анализом и обработкой материалов исследования, внедрением в практику результатов исследования.

Третий этап - контрольно-обобщающий, на котором изучались результаты контрольного этапа опытно-поисковой работы, обработка материалов опытно-поисковой работы, определялась эффективность организации процесса обучения в педагогическом вузе, была обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки студентов, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы и рекомендации, нашедшие воплощение в диссертационном оформлении работы.

Опытно-поисковой базой исследования явился Челябинский государственный педагогический университет, его структурное подразделение -профессионально-педагогический институт. В эксперименте приняли участие студенты третьего, четвертого и пятого курсов, из числа которых были сформированы опытные и контрольная группы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены характеристики профессионально-педагогической деятельности, которые охватывают: содержание, форму, структуру, качество, направленность, энергоемкость.

2. На основе аксиологического, личностно-деятельностного и компе-тентностного подходов разработана модель становления профессионально-педагогической деятельности студентов, включающая внутренний и внешний аспекты, которые обеспечивают самоопределение будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Связь между аспектами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих компонентов, функций профессионально-педагогической деятельности и параллельного перехода активности студента как субъекта деятельности в самоактуализацию, самосовершенствование, осознание себя в роли учителя. 9

3. Выявлен, обоснован и в ходе опытно-поисковой работы проверен комплекс педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса, способствующих становлению в будущей профессии:

• подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический.потенциал);

• приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

• включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя.

4. Определены критерии и соответствующие им показатели признаков становления профессионально-педагогической деятельности:

• деловой потенциал - умение планировать свою деятельность, умение продуктивно выполнять свою работу в течение длительного времени, умение оптимально организовать свое рабочее время;

• коммуникативный потенциал - умение выявлять причины трудностей в общении и во взаимодействии с другими, умение быстро и творчески отыскивать наиболее подходящие пути решения проблем общения, оригинально и эффективно разрешать конфликты, споры, снимать напряженность во взаимоотношениях;

• самокритический потенциал - умение систематически планировать деятельность, умение контролировать свою деятельность, стремление работать рационально, умения самоконтроля, умение анализировать свою работу и верность своих рассуждений, умение проявлять интуицию;

• педагогическая направленность - восприятие человеческой жизни как главной ценности, склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью, стремление совершенствоваться, интерес к научному поиску,

10 открытию нового, самоопределение в профессионально-педагогической деятельности;

• нравственный потенциал - педагогический такт, духовная зрелость, чувство долга, наличие духовных ценностей (доброжелательность, скромность, совестливость, честность, обязательность, чуткость, отзывчивость).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. С позиций выделенных нами подходов уточнено понятие «становление профессионально-педагогической деятельности» мы трактуем как лич-ностно-приобретаемую ценность студента, которая решает две взаимосвязанные задачи: готовность к обеспечению процесса развития, постоянного самоизменения личности учащегося и самоопределения будущего учителя.

2. Дополнено понятие «самоопределение в профессионально-педагогической деятельности», которое мы трактуем как комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли учителя, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая нравственность, самокритический потенциал, педагогическая направленность) - с другой, выступающее в качестве основы становления в профессионально-педагогической деятельности.

3. Охарактеризованы и обоснованы структурные компоненты (проектирование саморазвивающейся педагогической системы «педагог-ребенок», управление процессом развития и становления личности, рефлексия собственной профессионально-педагогической деятельности) и функциональные компоненты (ключевые компетенции - деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал, нравственный потенциал, педагогическая направленность) профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют определить педагогические условия становления профессионально-педагогической деятельности студентов, эмпирически под

11 твердить разработанную модель и реализовать на практике условия эффективного функционирования данной модели. Определены и охарактеризованы критерии и уровни становления профессионально-педагогической деятельности. Разработана и апробирована стратегия активного включения студентов в процесс целостной и системной подготовки будущего учителя, способного к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию, самоактуализации и самоопределению в педагогической профессии.

Обоснованность и достоверность представленных выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью, применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-поисковой работы, ее количественным и качественным анализом, обработкой результатов эксперимента и выводами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2002 по 2006 гг. в Челябинском государственном педагогическом университете, а также посредством публикаций в научных сборниках и периодических изданиях (Челябинск, Москва, Екатеринбург); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в ЧГПУ (2002-2006), участия в международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск), в межвузовских конференциях: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003), «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Становление профессионально-педагогической деятельности, которое мы трактуем как личностно-приобретаемую ценность студента, которая решает две взаимосвязанные задачи: готовность к обеспечению процесса развития, постоянного самоизменения личности учащегося и самоопределения будущего учителя.

2. Становление профессионально-педагогической деятельности студента происходит в рамках специально разработанной на основе аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов структурно-функциональной модели, включающей внутренний и внешний аспекты. Связь между аспектами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих компонентов, функций профессионально-педагогической деятельности и параллельного перехода активности студента как субъекта деятельности в самоактуализацию, самосовершенствование, осознание себя в роли учителя.

3. Эффективность функционирования модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

• подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал);

• приоритетная ориентация процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования;

• включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации студента.

4. Критерии и соответствующие им показатели признаков становления профессионально-педагогической деятельности (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал, педагогическая направленность, нравственный потенциал).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Опытно-поисковая работа проводилась со студентами третьего, четвертого и пятого курсов профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, специальность «Юриспруденция» на занятиях психолого-педагогического блока и при прохождении учебной и производственной практики. Результаты констатирующего этапа показывают, что становление профессионально-педагогической деятельности находится на недостаточном уровне развития: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены четыре уровня становления профессионально-педагогической деятельности: репродуктивный, рефлексивный, эвристический, креативный.

2. Опытно-поисковая работа показала, что становление профессионально-педагогической деятельности протекает более успешно при реализации разработанной нами модели становления профессионально-педагогической деятельности студентов на фоне выявленного комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

3. Критериями эффективности становления профессионально-педагогической деятельности являются деловой потенциал, нравственный потенциал, педагогическая направленность, коммуникативный потенциал, самокритический потенциал. Диагностика уровня становления профессионально-педагогической деятельности студентов педагогического вуза после проведения опытно-поисковой работы по выделенным критериям показала, что комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели является необходимым и достаточным.

4. Студенты опытных групп, в которых была реализована модель становления профессионально-педагогической деятельности при варьировании выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень становления профессионально-педагогической деятельности по сравнению с чет

187 вертой опытной группой. Студенты третьей опытной группы, где внедрялся весь комплекс педагогических условий, показали наилучшие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость разработки проблемы становления профессионально-педагогической деятельности студентов обусловлена возрастающими требованиями к качеству подготовки студентов в связи с изменениями в современном обществе. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его нравственного обновления, развития и совершенствования на протяжении всей жизни. Обществу сегодня нужен учитель-профессионал, обладающий профессиональной компетентностью, развитыми внутренними регуляторами - совестью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответственностью, способный к саморазвитию в педагогической профессии.

Изучение состояния проблемы становления профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе осуществлялось через ее анализ в рамках профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Проанализированы такие понятия как: «самоактуализация», «самоопределение», «профессионально-педагогическая деятельность», «становление профессионально-педагогической деятельности».

Проведен ретроспективный анализ причин возникновения понятия «становление профессионально-педагогической деятельности» и связанных с ним проблем со времен античности до наших дней.

Становление профессионально-педагогической деятельности - это личностно-приобретаемая ценность студента, которая решает две взаимосвязанные задачи: готовность к обеспечению процесса развития, постоянного самоизменения личности учащегося и самоопределения будущего учителя.

Профессионально-педагогическое самоопределение - это комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли учителя, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями (деловой потенциал, коммуникативный потенциал, педагогическая нравственность, самокритиче

189 ский потенциал, педагогическая направленность) - с другой, выступающее в качестве основы становления в профессионально-педагогической деятельности.

В качестве базовых подходов, с позиций которых решается проблема становления профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе, рассматриваются аксиологический, личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Становление профессионально-педагогической деятельности протекает более успешно в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Особенностью данной модели является наличие внутреннего и внешнего аспектов. Выделение данных аспектов предполагает, что изменения в личности студента происходят как под воздействием внешней среды (в ходе организации образовательного процесса), так и вследствие внутренней работы индивида над собой. Извне можно стимулировать внутреннее развитие студента в желаемых направлениях или тормозить некоторые нежелательные тенденции его становления в профессионально-педагогической деятельности. Полное управление развитием студента извне нерезультативно, так как не учитывает желания и возможности самого студента, поэтому его необходимо сочетать с управлением изнутри, подразумевающим организацию деятельности, общение, проектировку отношений, возникающую в образовательном процессе. Механизмом реализации данной модели выступает рефлексия студента.

Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели предполагает: на основе аксиологического, личностно-деятелыюстного и компетент-ностного подходов будет разработана структурно-функциональная модель становления профессионально-педагогической деятельности, включающая взаимообусловленные компоненты (внешний и внутренний аспекты), направленные на профессиональное самоопределение будущего учителя; выявить и апробировать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному функционированию разработанной модели, включающий: подчинение процесса становления профессионально-педагогической деятельности целям формирования педагогической компетентности (делового потенциала, коммуникативного потенциала, самокритического потенциала); приоритетную ориентацию процесса становления профессионально-педагогической деятельности на формирование педагогической нравственности как главной приобретаемой ценности гуманистического образования; включение в процесс становления профессионально-педагогической деятельности педагогической рефлексии как источника профессионального и личностного самосовершенствования и самоактуализации будущего учителя.

Все педагогические условия в нашем исследовании приобретают свои особенности: во-первых, их новизна проявляется в формулировке; во-вторых, все они используются в контексте аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов; в-третьих, они рассматриваются в комплексе и ориентируют на повышение профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Результатом внедрения модели становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей и педагогических условий является профессионально-педагогическое самоопределение студентов.

Для определения уровня становления профессионально-педагогической деятельности студентов были использованы следующие методы научного исследования: анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, методы математической статистики, беседы.

Полученные результаты теоретического исследования и опытно-поисковой работы позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи решены:

1. Выявлены составляющие характеристики профессионально-педагогической деятельности на основе анализа отечественной и зарубежной литературы.

2. Уточнена сущность понятия «становление профессионально-педагогической деятельности», дополнено понятие «самоопределение будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности».

3. На основе аксиологического, личностно-деятельностного и компе-тентностного подходов разработана структурно-функциональную модель профессионального становления будущего учителя.

4. Определены критерии становления профессионально-педагогической деятельности в подготовке будущих учителей.

5. Разработана и проверена на практике эффективность педагогических условий становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Челябинском государственном педагогическом университете, его структурном подразделении - профессионально-педагогический институт, в ходе которого была доказана их общедидактическая значимость.

Проведенная нами опытно-поисковая работа подтвердила, что становление профессионально-педагогической деятельности способствует профессионально-педагогическому самоопределению будущего учителя. Студенты третьей опытной группы, где реализовывался весь комплекс выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень по всем показателям становления профессионально-педагогической деятельности.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной

192 мере, однако общий подход к построению модели становления профессионально-педагогической деятельности представляется нам достаточно ясно, а выявленный комплекс педагогических условий апробирован нами на практике и дал положительные результаты.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях: изучение и поиск педагогических условий обогащения рефлексивного опыта студентов на этапе обучения в педвузе; изучение условий формирования и развития нравственного сознания как основы педагогической нравственности; разработка альтернативных диагностических методик определения уровня становления профессионально-педагогической деятельности. С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Ирина Юрьевна, Екатеринбург

1. Абасов 3. Подготовка учителей к работе в инновационной среде // Высшее образование в России. - 2002. - № 6.-С. 151-157.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин М.: Проспект, 1998.-568 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-27.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования) Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08. - Челябинск, 1999.- 201 с.

8. Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития. Учебное пособие. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 357 с.

9. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. / Аристотель; АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль. - Т.2. - 1978. - 687 с.

10. Ахметжанова Г.В. Формирование готовности к педагогической деятельности // Профессиональное образование. 2003. - № 1. - С.11.

11. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41-49.

12. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 176 с.

13. Безрукова B.C. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения -М.: Сентябрь, 2003. 160 с.

14. Безрукова B.C. Достоинства и недостатки современного урока // Директор школы. 2004.-№ 2. - С. 33-37.

15. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192 с.

17. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Многомерный голо-графический подход. Екатеринбург, Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 108 с.

18. Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

19. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 298 с.

20. Беляева J1.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии.- Сб. науч. трудов. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

21. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 41-45.

22. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. -2000.-№5.-С. 15-16.

23. Большакова З.М. Дидактические основы становления профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. - 80 с.

24. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998.-292 с.

25. Большакова З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 223 с.

26. Большая Советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Изд-во Сов. энциклопедия, 1974. -527 с.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

28. Булавенко О.А. Характеристики компетентности специалиста // Профессиональное образование. 2005. - № 4,- С. 21

29. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: Изд-во ВГИ-ПИ, 1999.-256 с.

30. Варламова Е.П. Методика «Контрасты нашей судьбы» // Воспитание и развитие личности. Международная научно-практическая конференция. -М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 38-40.

31. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез // Социопсихологические исследования. 1995. -№6.-С. 37-43.

32. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. 2-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 208 с.

33. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

34. Воспитание духовности: ценностные основы высшего профессионального образования: Материалы региональной научно-практической конференции (28-29 ноября 2005 г., Екатеринбург, РГППУ) Екатеринбург, 2006. -329 с.

35. Вульф Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 1999. -616 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

37. Выготский JT.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Д.: Учпедгиз, 1935.- 135 с.

38. Гейхман J1.K. Интерактивное обучение общению (подход и модель). -Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2002. 260 с.

39. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития М.: Педагогическое общество России, 2001. - 459 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб. пособие для пед. вузов. -М.: Флинта, 1998.-432 с.

41. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. (Гносеологический анализ). М.: Изд-во Московского университета, 1965. -248 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Психология. / Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

43. Грунский Н.К. Об основах педагогической деятельности. Юрьев: Типография К. Маттисена, 1905. - 18 с.

44. Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности. Дис.канд. пед. наук: 13.00.08. - Ставрополь: Изд-во, 2000. - 185 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

46. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

47. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М: МПСИ, 2004. -752 с.

48. Диагностика успешности учителя: Сб. методич. материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. Издание 2-е исправленное и дополненное. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-160 с.

49. Дуранов М.Е. Методологические и методические проблемы ориентации личности на образовательные ценности: Монография / М.Е. Дуранов. Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2005. - 120 с.

50. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников. // Вопросы психологии.- 1982. № З.-С. 56-61.

51. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1991.-106 с.

52. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / 0.10. Ермолаев. 3-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 336 с.

53. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: ФИНСТАТИНФОРМ, 2002. - 359 с.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое мастерство учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

55. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 208 с.

56. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992.-57 с.

57. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. -Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. 126 с.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

59. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. // Высшее образование в России 2005. - № 4. -С. 23-30.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

61. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

62. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы сложности // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 44-49.

63. Иванов Д.А. Философско-методические основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования // Вопр. методологии. 1992. - № 3-4. - С. 18-23.

64. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.-методич. пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

65. Иванова И.Ю. Педагогическая компетентность в становлении будущего педагога // Личностно ориентированное профессиональное образование: сб. научных трудов ITI Всероссийской научно-практической конференции. -Екатеринбург: РГППУ, 2003. С. 124-128.

66. Под. ред. А.Ф. Аменда, И.Е. Садовниковой, JI.B. Трубайчук, Н.Н. Тульки-баевой. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 115-118.

67. Ипполитова Н.В., Колесников М.А., Соколова Е.А. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 236 с.

68. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

69. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

70. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. -М.: ТЦ Сфера, 2005. - 512 с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

72. Кирьякова А.В. Ориентации личности в мире ценностей как педагогическая проблема // В книге «Образование и наука. Будущее в ретроспективе»: Науч.-методич. сб. / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005.—434 с.

73. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

74. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Науч.-практ. пособие. -М.: Изд-во «Дело», 2000. 224 с.

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения : Учеб. пособие для студентов вузов / Е.А. Климов.- М.: Академия, 2004. 304 с.

76. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебное пособие.- М.: Академия; Издательство Московского университета, 2004. 240 с.

77. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

78. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet.htm. e-mail: info@ eidos.ru

79. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ) // Психологическая наука и образование. 1997. - №2 - С. 75-80.

80. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. - № 3. -С. 66-71.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ МО РФ от 11.02.2002. № 393 // Наука и школа. 2003. - № 1. -С. 3-19. '

82. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003.-256 с.

83. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

84. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. М.: МГПИ, 1983. - С. 36-46.

85. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

86. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод.пособие. -М.: Высш. шк., 1990. 140 с.201

87. Кубрушко П.Ф. Профессионально-педагогическое образование: вопросы теории // Высшее образование в России. 2006. -№ 2. - С. 96-98.

88. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001. - 236 с.

89. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии 1985. - № 1. - С. 86 - 93.

90. Кудрявцев Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии -1983.-№2.-С. 51 -59.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967.- 184 с.

93. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -189 с.

94. Кулюткин Ю.Н., Спасская Е.Б. Образовательные технологии М: КАРО, 2002.- 152 с.

95. Кустов Л.М. Практика обработки и представления результатов педагогического исследования: Учеб. пособие. Челябинск: Акме-Проф, 2006. - Ч. 2. - 60 с.

96. Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера педагога: Могонр. - Челябинск: Челяб. ин-т развития проф. образования, 1998.-257 с.

97. Кустов Л.М., Гришин А.В. Педагогические аспекты актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы // Образование и наука. 2002. - № 1 (13). - С. 27-37.

98. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. дляучителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.202

99. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр Академия, 2001.-272 с.

100. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учеб. пособие. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 104 с.

101. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СГУ, 1990.- 168 с.

102. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

103. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

104. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М., 1996. - 484 с.

105. Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

106. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев: деятельность, сознание, личность. М.: СМЫСЛ, 2005. - 431 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-354 с.

108. Лернер И. Я. Проблемы понимания учебного текста // Советская педагогика. 1984. 10. - С. 129-131.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы процесса обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

110. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Сов. педагогика. -1965. - № 3. - С. 115-128.

111. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1998. -464 с.

112. Ломакина И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный203аспект). -. М: Изд-во Московского гос. открытого ун-та им. М.А.Шолохова, 2003.-321 с.

113. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -280 с.

114. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

116. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика, 2006. № 3. - С. 48-57.

117. Масюкова Н.А., Бабкина Т.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 23-27.

118. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

119. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

120. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

121. Молчанов С.Г., Репин С.А. Типология учебных заведений: зримые черты и нерешенные проблемы // Директор школы. 1999. - № 7. - С. 23-28.

122. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, Н.А. Доронин, Д.П. Заводчиков; Проф. лицей ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург, 2002. - 112 с.

123. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

124. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 249 с.

125. Найн А.А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Челябинск- 2001. -314с.

126. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

127. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000. № 6. - С. 65-70.

128. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005. -174 с.

129. Новиков A.M. Развитие отечественного образования: Полемические размышления. М.: Эгвес, 2005. - 256 с.

130. Нравственный облик советской молодежи (опыт социологического анализа) / Под ред. Е.М. Бабосова, М.Х. Титмы. Мн.: Наука и техника, 1985. -151 с.

131. О программе модернизации педагогического образования. М: Академия АПКиПрО, 2003 .-31 с.

132. Образование и наука. Будущее в перспективе: Научно-методический сборник / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. -434 с.

133. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. -М.: Азбуковник, 1997.- 944 с.

134. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.А.Орлова. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 256 с.

135. Павлютенков Е.М. Кем быть? Киев: Изд-во ЦК ЛКСМУ "Молодь", 1988.- 198 с.

136. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев: Рад. шк., 1983.-153 с.

137. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

138. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 368 с.

139. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В. Казанская. Спб.: Питер, 2003.-366 с.

140. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагоги / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Изд. дом «Восток», 2003.-274 с.

141. Петровская JI.A. Введение в практическую социальную психологию: Учеб. пособие для вузов/ Под ред.: Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской. М.: Смысл, 1999.-377 с.

142. Платон. Избранные диалоги: Пер. с древнегр. / Платон; Сост. и ком-мент. В.В. Шкоды. М.: ACT, 2004. - 508 с.

143. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 576 с.

144. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М.: Знание, 1981. 96 с.

145. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования.: Дисс. . канд. пед.наук: 13.00.08.-Челябинск, 1997.- 189 с.

146. Постников П.Г. Научно-методическое обеспечение образовательных стратегий и тактик // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 38-44.

147. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. -№ 5. - С. 71-78.

148. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 2. / Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 404 с.

149. Профессиональное становление будущих ремесленников: теория и практика: Колл. монография / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 145 с.

150. Пряжников Н.С. Пространство самоопределения // Народное образование.-2001.-№ 6.-С. 97-106.

151. Пряжников Н.С. Перспективы рассмотрения проблемы активизации профессионального самоопределения Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методический сборник / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005.— С. 111-127.

152. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 256 с.

153. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 161-167.

154. Пряжников Н.С. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

155. Психологический словарь / Сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, J1.M. Балабанова; Под общ. ред. IO.J1. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

156. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие / Под ред. JI.M. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 184 с.

157. Психологоия и педагогика / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -585 с.

158. Психологоия и педагогика / Под ред. Радугина А.А. М.: Издательство Центр, 1997.-256 с.

159. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, Н.А. Доронин, П.Ф. Зеер, И.А. Колобков; Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф,-пед. ун-та, 2001.-233 с.

160. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. -Мн.: «ТетраСистемс», 2001.-256 с.

161. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.-288 с.

162. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во «Творчество», 2003.-400 с.

163. Репин С.А., Котлярова И.О. Реализация непрерывного педагогического образования: Науч.-метод. пособие. Ч., 1999. - 127 с.

164. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: «Пеленг», 1997. - 288 с.

165. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-516 с.

166. Романцев Г.М. Проблемы профессионального образования в современной педагогической науке // Педагогика, 2006. № 3. - С. 113-116.

167. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Вестник ЧГПУ:

168. Развитие и становление личности в образовательном процессе». М. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - № 9. - С. 11-21.

169. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 607 с.

170. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712 с.

171. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

172. Рындак В., Соколова JI. Воспитание личности будущего учителя // Высшее образование в России, 2005. № 1.-С. 170-172.

173. Савинкова Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога иннновационного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 1991. - 172 с.

174. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни). СПб., 2000. - С. 29-32.

175. Сагатовский В.Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении. -СПб., 2004. С. 159-164.

176. Сагатовский В.Н.Философия развивающейся гармонии в 3-х частях. Ч. 3: Антропология. СПб., 1999. - С. 213-226.

177. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

178. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. -416 с.

179. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

180. Скворцов Г.И. Педагогическая стратегия допрофессиональной подготовки учащихся-спортсменов в условиях современного 12-летнего образования: Монография. Челябинск: УралГАФК, 2002. - 152 с.209

181. Сластенин В.А. Методика воспитательной работы М.: Академия, 2004.-144 с.

182. Сластенин В.А. Образование как социокультурный феномен // Педагогическое образование и наука, 2005. № 6. - С. 4-15.

183. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В.Трубайчук. М.: Издательский Дом «Восток», 2001. -81 с.

184. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. - 184 с.

185. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

186. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 90-99.

187. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 6068.

188. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: национальный фонд подготовки кадров, ООО Мир книги, 2001. - 194 с.

189. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

190. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: Учеб.-методич. пособие М.: Логос : Университетская книга, 2006. - 252 с.

191. Тестов В.А. Стратегия обучения в современных условиях // Педагогика. -2005. -№ 7.-С. 12-18.

192. Трофимова Н.М. Становление Учителя процесс и результат // Педагогика. - 2005.-№ 8. - С. 120-121.

193. Трубайчук JI.B. Педагогика развития и становления личности младшего школьника: Учебник для студ-ов педвузов факультета подготовки учителей начальных классов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.-250 с.

194. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

195. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

196. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

197. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1988. -815 с.

198. Фридман Л.М., Волков К.К. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

199. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 44-45.

200. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

201. Харламов И.Ф. Педагогика: Компакт, учеб. курс для студентов ун-тов и пед. ин-тов / И.Ф.Харламов. Мн.: Университетское, 2001. - 272 с.

202. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 58-64.

203. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Владос, 2005. - 383 с.

204. Царькова Е.А. Возможное направление стандартов НПО // Профессиональное образование. 2003. - № 5. - С. 7.

205. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол; 1990. - № 1. - С. 41-49.

206. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 287 с.

207. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. -М.: Педагогика, 1987. 157 с.

208. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. -С. 26-31.

209. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.-288 с.

210. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней.- М.: Пед. об- во России, 2000.- 320 с.

211. Шишов С.Е.Механизмы оценки эффективности общеобразовательных учреждений в Европе. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 4.-С. 31-38.

212. Шиянов Е.Н., Недбаев С.В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. - №4. - С. 16-21.

213. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

214. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

215. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. -М.: Пед. об-во России, 1998.-249 с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1995. -221 с.

217. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 37 с.

218. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. - № 6(18). - С. 3-13.

219. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя. // Педагогика, 2006. № 2. - С. 43-50.

220. Habermas, J. (1970) Towards a theory of communicative competence. In Dreitzel, H. td. Recent Sociology, No. 2. Collier Macmillian.

221. Habermas, J. 1970, op.cit., 138.

222. Habermas, J. Theorie Oder Sozialisation. Stihworte und Literaturhinweise zur Vorlesyng im Sommersemester. Manuskript. 1968.

223. Grundlagen der Statistik fur Psuchologen, Padagogen und Soziologen. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1978. S. 530.

224. Lewin, K. Die Losung sozialer Konflikte., Bad Nauheim, 1953.