автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессионального общения будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демина, Виктория Александровна, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы становления профессионального общения у будущего учителя

1.1.Философско-психологические основания становления профессионального общения у студентов педагогического вуза.

1.2.Педагогические основы становления профессионального общения у будущего учителя, в том числе и учителя иностранного языка.

Глава 2. Пути и средства эффективной педагогической поддержки становления профессионального общения у студентов факультета иностранных языков.

2.1. Значимость психолого-педагогического знания в процессе становления у студентов факультета иностранных языков профессионального общения.

2.2. Коммуникативно-диалоговая культура как условие становления профессионального общения у будущего учителя иностранного языка.

2.3.Гуманизация общения как условие становления профессионального общения у будущих учителей иностранного языка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессионального общения будущего учителя"

Актуальность исследования.

Современная социальная ситуация выдвигает перед педагогикой и обществом в целом новые требования к личности будущего педагога и к его профессиональным качествам. На современном этапе развития общества учитель-профессионал осмысливается не столько как человек, владеющий узкопрофессиональными знаниями, умениями и навыками, сколько как развивающаяся личность, обладающая системным мировоззрением, системой нравственных принципов, способностью к рефлексии, интернальным локусом контроля; личность, глубоко воспринимающая и принимающая внутренний мир другого человека.

В связи с этим, профессионально-педагогическое образование, опираясь на коренные изменения в общественном мировоззрении и в системе духовных ценностей, должно ориентироваться, прежде всего, на развитие у будущих учителей (в том числе учителей иностранного языка) таких профессиональных умений, которые не только опирались бы на глубокие психолого-педагогические знания, но и предполагали постоянный, систематический, профессиональный и личностный рост будущих специалистов.

Новые задачи, выдвинутые перед высшим педагогическим образованием, требуют переориентации целей образования с продуцирования знаний, умений и навыков на получение выстроенных, переработанных, осмысленных, "живых" знаний, на развитие и оценивание не качества заучивания, а полноты и глубины понимания. Это позволит перевести профессионально-образовательное учреждение из пространственно-временной "ячейки" получения образования в пространство профессионально-личностного роста будущего специалиста.

Такой подход к организации образовательного пространства в вузе актуализирует проблему становления профессионального общения будущего учителя как процесса профессионально-личностного изменения будущего специалиста, направленный на формирование и реализацию в практике механизмов творческого взаимодействия.

Вследствие того, что педагогическая теория и практика длительное время развивались в технократической парадигме, и внимание к развитию личностных качеств будущего специалиста не было востребовано в полной мере, профессионально-педагогическое образование учителя, в том числе учителя иностранного языка, в преобладающей части было ориентировано на предметную специализацию.

На сегодняшний день в образовательной практике возникла актуальная потребность в разрешении противоречия между запросом школы и общества на учителя, владеющего не только основами научных знаний, но способного к личностному и профессиональному росту, к творческому взаимодействию с Другими и неподготовленностью вуза в полной мере обеспечить образование такого учителя.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в разработке совокупности педагогических условий становления профессионального общения у будущего учителя и педагогического обеспечения исследуемого процесса.

Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социологических, культурологических, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.

Методологическую основу составили исследования проблемы становления человека как субъекта собственной жизни, позволяющие осмыслить его как волевого, самосозидающего существа, таящего резервы для проявления и изменения себя (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Бернштейн, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); исследования о рефлексивном слое сознания, позволяющем человеку пересматривать свои достоинства и недостатки, программировать свои изменения, возвышаться в самоотношении до высокой духовности, осуществлять волевую саморегуляцию, самореализацию и самодостраивание соответственно жизненным целям (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков); исследования феномена образования как важнейшего способа инкультурации человека, освоения достижений человечества для дальнейшего жизнедвижения, формирования себя как автономного субъекта жизнедеятельности, определения направленности его общекультурного и духовно-нравственного самосовершенствования (Х.-Г.Гадамер, А.Дистервег, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, Л.А.Степашко и др.).

Особое значение для нашего исследования имели труды, способствующие раскрытию самоценной данности человека, проявляющейся в его личностной свободе, в существующей свободе выбора (А.Бергсон, Н.А.Бердяев, В.Дильтей, Л.А.Коган, А.Г.Мысливченко, Э.Мунье, В.Н.Сагатовский, В.С.Соловьев, К.Поппер и др.).

К осмыслению сущности становления профессионального общения будущего учителя, нас подвели исследования феномена духовности, выводящего человека за природные пределы, позволяющего ему рефлексировать по поводу своих состояний, определяющего направленность и качество человеческих отношений (М.Бубер, Л.П.Буева, Р.Р.Лившиц, Г.А.Флоренская, Э.Фромм и др.). Тема духовного развития личности, нравственности также широко представлена в работах русских мыслителей конца XIX начала XX века (М.И.Владиславлев, К.Д.Кавелин, Л.М.Лопатин, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.А.Потебня, Е.Н.Трубецкой, С.Н.Трубецкой, Г.Г.Шпет и др.). С развитием интеллекта и нравственности русские ученые тесно связывали проблему свободы.

Разрабатывая методологические основы исследуемого процесса мы также опирались на исследования диалогичности сознания, раскрывающей смысл бытия человека в со-бытии с другими, активизирующего самопознание, самоопределение, саморегуляцию и сознательную самореализацию человека (М.М.Бахтин, Д.И.Дубровский, А.Ф.Копьев, А.У.Хараш, Б.Хандли и др.); исследования творческого потенциала педагога (Н.Н.Вересов, В.И.Загвязинский,

М.М.Поташник, И.Ф.Харламов и др.), который при специально созданных условиях разворачивается в процессах самосовершенствования и духовного самосозидания будущего специалиста; исследования деятельности смыслопорождения человека (М.М.Бахтин, Б.С.Братусь, Я.Э.Голосовкер, В.П.Зинченко, А.Ф.Ломов, М.К.Мамардашвили, В.Н.Мясищев, А.С.Сухоруков и др.). Исследования данной проблемы в аспекте нашего исследования актуализируются осмыслением необходимости владения будущими учителями умением переводить знаниевую информацию (под воздействием смыслового катализатора) в переработанное, выстроенное, переосмысленное, "живое" знание. Данное превращение, являясь мерой ценностно-смыслового отображения действительности, развивает у будущего специалиста потенциал самоизменения и самосовершенствования.

Осознание своего жизненного пути, максимально полное самоосуществление будущего учителя, развитие способности к смыслопорождению, обретение смысла жизни происходит через осмысление и расширение пространства духовной культуры молодого человека (Н.А.Бердяев, Д.Бэкхерст, Л.П.Буева, Э.Н.Гусинский, Э.В.Ильенков, Э.Фромм, П.Г.Щедровицкий). В этой связи чрезвычайно важным видится усвоение народного творчества, играющего важную роль в возрождении духовно-нравственных основ будущего специалиста, в расширении смысловых полей его жизни, осмыслении единства с народом, рождении основания для самосозидания в интересах людей, мира в целом, активизации достоинства каждой личности.

К осмыслению ценности достоинства как важнейшего качества личности педагога, на основе которого будущий специалист конституирует свои ценности, осознает потребности и развивает адекватные своим жизненным перспективам способности, становится более открытым, доверительным в отношениях с другими, искренним, внутренне активным в самосотворении, в будущей профессиональной деятельности, нас подвели существующие в мировой философии подходы к пониманию сущности и смысла человеческого достоинства (Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, Н.А.Бердяев, И.А.Додонов, Ю.М.Орлов, Е.В.Шишмакова и др.).

Для осмысления целостного процесса становления профессионального общения будущего учителя чрезвычайно важно было обращение к идее саморазвития как процесса интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного созревания и профессионального самоопределения, а также профессиональной самореализации будущего специалиста (В.И.Андреев, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко, Л.Н.Куликова, В.Н. Никитенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.А.Цукерман и др.).

Выявлению предпосылок, факторов, условий педагогического обеспечения процесса становления профессионального общения будущих учителей, способствовали следующие идеи и подходы.

Особо ценными для нашего исследования выступили идеи, наработанные в области гуманизации образования: идея свободы и открытости в общении, освещенная в трудах педагогов-гуманистов Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др., которые способствуют установлению глубоких духовных связей между субъектами педагогического процесса, взращиванию основ для их схождения, соединения, взаимопонимания; концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Карлов, A.A. Касьян, Ю.В. Сенько,); идея творческого взаимодействия (М.М. Бахтин, Б.М. Ломов, Э. Эриксон и др.), закладывающего внутренние механизмы становления профессионального общения будущего учителя.

Рассматривая диалоговое общение в качестве ведущего фактора исследуемого нами процесса, мы обратились к изучению понятия "диалог культур", введенное В.С.Библером. Ценность диалога культур видится в воссоединении субъектов педагогического процесса, создании между ними единого смыслового пространства и предоставлении новых смыслов для самосозидания и самопреобразования.

Особо ценной для нашего исследования выступила идея становления "нового" педагогического мышления, разрабатываемая сегодня исследователями Дальневосточной педагогической научной школы (Е.Г. Врублевская, Г.П. Звенигородская, Н.Г. Рябкова и др.). Изучение работ данных исследователей подвело нас к мысли о влиянии нового педагогического мышления на направленность взаимодействия субъектов педагогического процесса, на способы и направленность их отношений, на содержание и качество их жизнедеятельности.

Обращение к изучению работ синергетического направления (В.И. Аршинов, В.Айнштейн, В.Г.Буданов, Ф.И. Гиренок, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин и др.) привело нас к осмыслению открытости образования как возможности расширения духовного и смыслового пространства будущего учителя, наводящего его на новые смыслы самосовершенствования.

Разрабатывая методологические основы исследования, мы также опирались на положения мировой, отечественной психологии и исследования в области психофизиологии, которые помогли нам осмыслить психологические основания исследуемого процесса. В частности, данные основания мы нашли в работах Б.Г. Ананьева, В. Джонса, Д. Конрада, С. Пако, У. Равена, Ю.А. Самарина, С. Фульда, К. Ховланда. Исследования вышеназванных авторов раскрывают особенности личностного развития молодого человека в период поздней юности (ранней взрослости). Анализ работ данного направления позволил нам выделить обозначенный период в качестве наиболее благоприятного для становления профессионального общения будущего учителя при создании для этого процесса необходимых педагогических условий.

Сфокусироваться на мотивационной сфере личности, обуславливающей ее внутреннюю активность, порождающей стимулы для поступков, являющейся источником самосовершенствования личности, ее осознанного и целенаправленного самоизменения, нам изучение проблемы профессионально-педагогической направленности, рассматриваемой в работах Л.И. Божович, Б.И.

Додонова, И.А. Зимней, А.Г. Ковалева, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.

Поскольку эмпирическое исследование нашего процесса проводилось на базе факультета иностранных языков, то важно было осмыслить специфику ^ подготовки будущего учителя иностранного языка. Это нам позволили сделать работы И.А. Зимней, Е.С. Ильинской, Г.А. Китайгородской, Е.С. Рабунского, Н.Б. Савинкиной, О.В. Самаровой, М.О. Фаеновой, С.Ф. Шатилова.

Анализ философской, социологической, культурологической, психологической и педагогической литературы показывает, что в науке наработаны значительные методологические основания для ее дальнейшего изучения. Данная проблема широко изучена и разработана на уровне общей педагогической теории и практики, однако, остаются мало исследованными вопросы изучения процесса становления профессионального общения в высшем профессионально-педагогическом образовании.

Научно-практическая значимость данной проблемы и личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: "Становление профессионального общения будущего учителя (на материале факультета иностранных языков)".

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий становления профессионального общения будущего учителя.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке совокупности педагогических условий становления профессионального общения будущего учителя (на примере факультета иностранных языков).

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи: дать научно-теоретическое обоснование совокупности эффективных условий становления профессионального общения будущего учителя (на примере подготовки учителя иностранного языка); определить, экспериментально подтвердить педагогические условия эффективного протекания процесса становления профессионального общения будущего учителя и разработать критерии продуктивности исследуемого процесса; разработать программу и научно-методическое обеспечение процесса становления профессионального общения будущего учителя.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза:

Современному обществу нужен учитель, способный к профессионально-личностному взращиванию, к системе работы над собой, ориентированный на принятие внутреннего мира другого человека. Это возможно в процессе профессиональной подготовки будущего учителя через становление у него профессионального общения. Данный процесс наиболее успешно будет протекать, если в вузе будут созданы следующие педагогические условия:

- в процессе профессиональной подготовки будущего учителя осуществляется осознанное овладение психолого-педагогическими знаниями;

- в процессе занятий со студентами создается атмосфера коммуникативно-диалоговой культуры;

- будущий учитель (в том числе и будущий учитель иностранного языка) будет подготовлен к выстраиванию гуманистически ориентированного профессионального общения.

Методологическую основу настоящего исследования составили: концептуальные положения мировой гуманистической науки, дающие представления о феноменах общения, творческого взаимодействия, "культуры", "духовности", "саморазвития" и др.; идеи экзистенциальной философии о сущностной потребности человека в самосовершенствовании; положения синергетического подхода, представляющие личность и социальные процессы как сложную самоорганизующуюся систему; основные идеи психологии и педагогики развития и саморазвития личности; идеи глубинного общения; идеи интерактивных методов обучения в образовании; исследования о рефлексивном слое сознания в развитии личности, ее самопознании, саморазвитии и самореализации; идеи гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном межличностном взаимодействии; философско-семиотические подходы к проблеме смыслообразования; идеи' диалогичности сознания; основные методические положения об организации учебного процесса при обучении иностранному языку; положения отечественной, социальной, педагогической психологии и педагогики о сущности, содержании и структуре педагогического общения; положения психо, социолингвистики и лингводидактики на понимание текста как пространства, где человеческое сознание за счет способности рефлексии может "ходить" по разным позициям, "мыслить о предмете и о себе", "говорить с другими и собой".

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической, методической и психолингвистической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме; анализ, оценка и приведение в систему эмпирического и обобщенного материала с позиций цели исследования; анализ теоретических концепций отдельных ученых; восхождение от абстрактного к конкретному; методы психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов, проведение контрольных диагностирующих работ); метод качественного, интерпретационного, содержательного анализа (анализ данных непосредственного наблюдения поведения студентов, материалов их ответов, текстов письменных работ, личностных особенностей); педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в определении сущности и педагогических механизмов процесса становления профессионального общения будущего учителя; в разработке педагогических условий, способствующих успешному становлению профессионального общения будущего учителя в образовательном процессе вуза (на базе факультета иностранных языков); в уточнении понятия "профессиональное общение".

Теоретическая значимость состоит в том, что дано теоретическое обоснование процессу становления профессионального общения будущего учителя в образовательном процессе вуза; обоснованы педагогические условия становления профессионального общения будущего учителя; исследована совокупность предпосылок, критериев, факторов, показателей, закономерных связей и принципов успешного становления профессионального общения будущего учителя. На основе результатов исследования дано определение процессу становления профессионального общения.

Практическая значимость определяется использованием материалов диссертации в процессе профессиональной подготовки будущего учителя (на материале факультета иностранных языков); на основе исследования разработана и апробирована программа курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком"; представлен комплекс практических упражнений, направленных на развитие навыков педагогического общения; разработано учебно-методическое пособие, направленное на овладение будущим учителем техникой эмоциональной коммуникации, развитие умений и навыков педагогического общения, креативных способностей, динамизма, вербальной и невербальной выразительности начинающего педагога.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Гуманизация общества и образования ориентирует на создание условий для профессионально-личностного становления будущего учителя, его индивидуального своеобразия, субъектного опыта, компетентности как в области человекознания, так и в области общения, т.е. актуализирует необходимость становления профессионального общения. Этот процесс может быть социально и личностно ценным, активным и результативным только при целенаправленной педагогической поддержке, обеспечивающей успешный процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

2.Под становлением профессионального общения понимается целостный и динамичный процесс, проявляющийся в диалогическом характере взаимодействия субъектов педагогического процесса, сущностно характеризующийся рефлексивным характером общения и направленный на самоуглубление, взаимное понимание и принятие Другого, на смыслопорождение и взращивание себя.

3.Основными факторами педагогического обеспечения становления профессионального общения будущего учителя являются: целостная совокупность средств и приемов включения студентов в творческую психолого-педагогическую деятельность; диалоговое общение студентов в процессе их профессионального обучения; творческое взаимодействие студентов в процессе профессионального становления.

4.Условиями становления профессионального общения будущего учителя являются: осознанное овладение студентами психолого-педагогическими знаниями; создание атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры; созидание и реализация в практике гуманистически ориентированной модели профессионального общения. В качестве критериев исследуемого процесса рассматриваются: потребность будущего учителя в выборе психолого-педагогических курсов; коммуникативная компетентность; владение технологией моделирования профессионального общения; проявление творчества и индивидуальных решений в моделировании профессионального общения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и публиковались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях КГТТУ (1999-2002гг), на международных научно-практических конференциях "Гуманизация образования: теория и практика" (г. Петропавловск-Камчатский, 20-22 апреля 2000г.), на региональной научно-практической конференции "Личность. Духовность. Творчество" (г. Петропавловск-Камчатский, 7-8 декабря2000г.), "Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы" (г. Хабаровск, 7-8 декабря 2001г.), на межрегиональном научном семинаре "Человек на севере: проблемы качества жизни" (г. Петропавловск-Камчатский, 29-31 января 2002г.), на сессиях Школы Молодых Ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2001г., 2002г.); докладывались на систематических заседаниях постоянно действующего семинара в экспериментальной средней школе №2 г. Петропавловска-Камчатского.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях круглых столов: "Воспитательное пространство как педагогическая категория" (2000г.), проводимого в рамках международной научно-практической конференции "Теория и практика гуманизации образования" (20-22 апреля 2000г.); "Гуманитаризация профессионального образования" (2001г.), "Противоречия профессионально-педагогического образования в вузе" (2001г.), проводимых в рамках межвузовской научно-методической конференции "Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования" (7-9февраля 2001г.); "Грани непрерывного профессионального образования" (2002г.), проводимого в рамках межвузовской конференции "Этика и эстетика человеческих отношений" (8-19 апреля 2002г.); на заседаниях кафедры педагогики КГПУ, на теоретико-методологических семинарах НИЛ проблем гуманизации образования.

Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования (10 наименований) и в материалах курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком".

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1998-2002гт.).

Первый этап - подготовительный и констатирующий проходили с октября 1998 по ноябрь 1999г. На данных этапах нами разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, шел поиск, модернизация и разработка методик исследования. Проводилась апробация методик и тестов на предмет адекватности задачам исследования. Одновременно нами проводилось изучение и всесторонний анализ процесса становления профессионального общения будущего учителя; уточнялись программы опытно-экспериментальной работы; осуществлялось включенное наблюдение; разрабатывались программа и научно-методическое обеспечение курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком", направленного на продуктивность процесса становления профессионального общения будущего учителя; осуществлялась первичная диагностика показателей педагогических условий становления профессионального общения.

Второй этап - преобразующий (1999-2001). Данный этап включал в себя проведение преобразующего эксперимента, в основу которого была положена проверка разработанных нами совокупности педагогических условий становления профессионального общения будущего учителя. Апробировался курс по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком"; в условиях педагогической практики осуществлялась педагогическая поддержка в обеспечении студентов учебно-воспитательными программами, реализуемыми в условиях школы; оказывались индивидуальные консультации и помощь в анализе педагогических ситуаций; проводилось включенное наблюдение и диагностика.

Третий этап (2001-2002) - итоговый. На данном этапе осуществлялись контрольные срезы, уточнялось и проверялось обеспечение продуктивности исследуемого процесса, оформлялись материалы диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование показало, что вследствие создания специально разработанных педагогических условий в образовательном процессе вуза - осознанного овладения студентами психолого-педагогическими знаниями, создания атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры, гуманизации общения - происходит становление профессионального общения будущего учителя, что подтверждает нашу гипотезу.

На 1/4 - 25% увеличилось количество студентов, осознающих необходимость овладения глубокими психолого-педагогическими знаниями, обеспечивающими широту общего и профессионального кругозора будущего специалиста, способность ориентироваться в новых экономических условиях, быстро осваивать содержание, формы и способы педагогического труда и необходимость будущим учителям для поиска смыслов личностного становления и осмысления педагогической реальности, педагогических отношений в обществе и своего места специалиста в этой области социальных отношений, что являет собой предпосылку осознанного самообразования и самовоспитания для более качественного выполнения своего социального предназначения. На 1/10 -9,5% увеличилось количество студентов, устремленных на развитие навыков самостоятельной работы над собой. Данный мотив образует "стержень" мотивационной сферы личности, порождая стремление мыслить "образами" будущей профессии и способствует формированию активной позиции будущего учителя иностранного языка.

На 3/4 -72% увеличилось количество студентов, испытывающих потребность в реализации полученных знаний на практике. Значимость педагогической практики видится в том, что она помогает сконструировать собственную "авторскую" форму педагогической деятельности, прочувствовать, пережить и самостоятельно осуществить ее на практике. Это служит основанием для серьезной корректировки самооценки, принятия решения об активизации личностного и профессионального совершенствования, усиливает личностную мотивированность будущей профессиональной деятельности.

Вследствие создания атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры значительно увеличилось количество студентов, проявляющих интерес к пространственной организации общения, применяющих для выражения своих чувств и эмоций кинетические, паралингвистические и экстралингвистические акустические средства, осознающих значимость ольфакторных и тактильных средств общения, которые способствуют проявлению открытости в общении, снятию зажимов, напряженности и барьеров, установлению взаимопонимания между партнерами, проявлению уважения и предоставлению информации о рабочем состоянии собеседников, а также способствуют усилению смысловой емкости, выразительности и эмоциональной сдержанности речи.

На 2/5 -38,1% возросло количество студентов, проявивших в сущности и содержании профессионального общения гуманистически-ориентированный подход. Вследствие гуманизации общения развивались эмпатийно-рефлексивные способности будущих учителей иностранного языка к состраданию, сопереживанию, искреннему сочувствию, потребности в безоценочном принятии Другого как безусловной ценности, что актуализировало его профессиональное и личностное становление.

Разворачивающие свое действие в созданных нами педагогических условиях становления профессионального общения будущих учителей выделенные нами факторы активизируют интенсивное самопознание, сознательную саморегуляцию, профессионально-личностное самосовершенствование, осознанное самоопределение, адекватную самореализацию и духовную самостабилизацию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами педагогическое исследование проблемы становления профессионального общения будущего учителя в образовательном процессе вуза позволяет, прежде всего, систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений.

Возможность понять сущность и смысл становления профессионального общения будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки нам предоставило осмысление философских, социологических, психологических, педагогических оснований данного процесса.

1. Детальное изучение теории вопроса позволило нам проанализировать феномен "профессиональное общение" как динамический процесс целенаправленного развертывания у будущих учителей иностранного языка глубинных личностных и профессионально значимых качеств.

2. Ассимиляция идей, вызревающих в недрах теории системно-структурного и синергетического подходов в науке, подвели нас к выводу о том, что уровень развития личности будущего специалиста должен определяться не столько внешними образцами, достижением наибольшей степени (широты) обобщения в становлении тех или иных личностных качеств, сколько ходом процесса самоструктурализации системы. В этом ходе очень многое зависит от содержательной стороны системы (человека), ее потенциальных сил, развивающихся и вступающих во взаимодействие с адекватными силами других сложных систем. Поиск ситуаций, активизирующих раскрытие потенциальных сил будущего специалиста, сосредоточил наше внимание на исследовании механизмов творческого взаимодействия.

3. Именно творческое взаимодействие, его интерактивная сущность активизирует глубинное эмоциональное переживание студентов, их творчество, осознание базовых профессиональных ценностей (святость человеческого достоинства другого, уважение права на иное мнение, признание автономности внутреннего мира каждого человека, незаменимость глубинного общения), стимулирует интенсивную рефлексию на себя, порождает личностное единение и осознание социальной значимости собственной деятельности, развивает потребность студентов в более продуктивной самореализации, рождает высокую мотивацию образования и будущей профессионально-педагогической деятельности, а самое главное, закладывает внутренние механизмы исследуемого нами процесса.

4. Психологические основы становления профессионального общения будущего учителя в нашем исследовании опираются на следующие концептуальные идеи: необходимость движения сознания по вертикали для становления связной системы личностных смыслов; формирования творческого отношения к миру, к другим людям, к самому себе, которое задает смыслы и интенсифицирует обогащение мотивации самоизменения; необходимость активизации глубинной связи будущего учителя с другим человеком как основы дальнейшего познания "другого" и самопознания, завязывания неких "узлов" открывания себя через другого и другого через себя; необходимость рефлексии как средства самоанализа, самовоспитания, самоосвобождения, "очеловечивания" системы отношений, средства ценностно-смыслового отображения действительности; активной познавательной и практически-преобразовательной деятельности студента.

5. Нами была разработана теория эффективного процесса становления профессионального общения будущего учителя; обоснованы его сущностные характеристики: самостоятельность, инвариантность, динамичность и интегрированная природа. Исследуемый процесс, с одной стороны, детерминируется социальными условиями, с другой стороны, имеет внутреннюю основу саморазвития. Как любой самостоятельный и целостный процесс, он имеет свои временные и пространственные измерения. Процесс становления профессионального общения будущего учителя иностранного языка сориентирован не на сиюминутный, а отсроченный во времени результат, в связи с необходимостью глубинных личностных и духовных изменений у студентов факультета иностранных языков как субъектов данного процесса.

6. Согласно исследованию, факторами этого процесса можно считать: целостную совокупность средств и приемов включения студентов в творческую психолого-педагогическую деятельность; диалоговое общение студентов в процессе их профессионального обучения; творческое взаимодействие студентов в процессе профессионального становления.

7. Главными условиями эффективности становления профессионального общения будущего учителя, как подтвердило исследование, являются: осознанное овладение психолого-педагогическими знаниями; создание атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры; созидание и реализация в практике гуманистически ориентированной модели профессионального общения.

8. Предпосылками, обеспечивающими эффективность создания условий для становления профессионального общения будущего учителя (в том будущего учителя иностранного языка) выступают: гуманитарная среда университета; гуманистическая направленность образования; открытость образования.

9. В качестве критериев продуктивности процесса педагогической поддержки становления профессионального общения будущего учителя нами выделены: потребность в выборе психолого-педагогических курсов; коммуникативная компетентность; владение технологией моделирования профессионального общения; проявление творчества и индивидуальных решений в моделировании профессионального общения.

10. Теоретическое и экспериментальное исследование дало нам основание вывести ряд закономерных связей успешности педагогической поддержки становления профессионального общения будущего учителя: влияние процесса диалогового взаимодействия студентов и преподавателей на глубокие ментальные изменения личности; обусловленность становления профессионального общения будущего учителя насыщением связей студента с креативно-обучающей средой; связь успешности включенности студентов в творческую психолого-педагогическую деятельность с эффективностью протекания процесса становления профессионального общения будущего учителя.

11. Как видно из исследования, реализации педагогического замысла в эффективном содействии становлению профессионального общения будущего учителя могут способствовать такие педагогические принципы: принцип диалогизма, принцип открытости творческому пространству, принцип педагогического обеспечения включенности студентов в психолого-педагогическую деятельность.

Совокупность определенных нами теоретических положений позволила нам организовать опытно-экспериментальную проверку положений гипотезы.

Так, поставив задачу проверить первое условие гипотезы - осознанное овладение студентами психолого-педагогическими знаниями, нами было определено насколько осознанно студенты факультета иностранных языков подходят к изучению психолого-педагогических знаний необходимых для развития у себя профессионально-значимых качеств. Поскольку был обнаружен изначально слабый интерес будущих учителей иностранного языка лишь к отдельным вопросам и фактам психолого-педагогических дисциплин (77%), нами был осмыслен, разработан и реализован преобразующий аспект опытно-экспериментальной работы, где был сделан акцент на педагогическую рефлексию студентов, организацию работы с научно-педагогическим текстом с опорой на его осмысление. Смысловое прочтение текстов позволило выстраивать в процессе обучения "живое", переработанное знание. Таким образом, нами был осуществлен новый подход в работе с психолого-педагогическими источниками, акцентирующий внимание не на запоминание и воспроизведение знания, а на глубину и полноту его понимания. Это, как показала практика, развивает рефлексию, рождает новые цепочки мыслей, придает динамику системе знаний, пробуждает потребность выверки своих выводов, соотнесения своих суждений с позициями классиков и современников в философии, психологии, педагогике, рождает новую мотивацию чтения, самообразования специалиста.

Итоговая диагностика, проведенная нами по результатам преобразующего эксперимента, показала, что у большинства студентов экспериментальной группы актуализировалась потребность в овладении глубокими психолого-педагогическими знаниями, что наиболее отчетливо проявилось в наблюдаемой динамике проявления активного интереса к изучению предлагаемого курса по выбору и динамике посещения семинарско-практических занятий.

Ставя целью проверку второго условия гипотезы - создание в процессе профессиональной подготовки будущего учителя атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры, и определив преобладание у большинства респондентов (70%) нормального уровня эмпатийности, проявляющегося в умении эмпатийно сдерживаться и постоянно контролировать свои эмоциональные проявления; концентрирование внимания в основном на вербальных средствах передачи информации, уделяя мало внимания таким видам невербальных средств общения, как визуальные, тактильные, экстралингвистические акустические средства и слабый интерес к речевому этикету как показателю владения педагогом коммуникативной культурой, побудило нас к использованию на семинарско-практических занятиях специальных упражнений, направленных на развитие умения чувствовать состояние другого человека, его эмоции, переживания, настроения; на развитие диафрагмально-реберного дыхания; звуковысотного диапазона голоса; полетности звука; на технику интонирования и эмоциональную нагрузку слова; на развитие умения контролировать длительность и распределение пауз; на развитие дикции речи; на тренинг жестикуляции; упражнения по педагогической наблюдательности; на развитие умения воспринимать и "читать" эмоциональные переживания и невербальные сигналы собеседников. Для осмысления значения речевого этикета в профессиональной деятельности студентам предлагалось изучить речевой этикет учителя в образовательном процессе школы при помощи методов анкетирования и включенного наблюдения.

Контрольная диагностика, проведенная нами по результатам преобразующего эксперимента, показала, что при реализации этого условия улучшились следующие показатели: наряду с нормальным и низким уровнями эмпатийности у 38 % отмечается высокий и очень высокий (28,6%) уровни эмпатийности. Особо ценным для нашего исследования выступило проявление очень высокого уровня эмпатийности, проявляющегося в обращении внимания будущего учителя на состояния, настроения, интересы другого, в проявлении чувствительности к нуждам и проблемам окружающих, так как он позволяет давать качественную характеристику исследуемого нами процесса; на 9,6% увеличилось количество студентов, старающихся использовать кинетические средства невербального общения для выражения своих мыслей и чувств; на 4,8% увеличилось количество студентов, проявляющих внимание к пространственной организации общения; на 19,1% увеличилось число студентов, активно применяющих для выражения своих чувств и эмоций интонацию, тембр и тон голоса, темп речи, фразовые и логические ударения; на 47,6% увеличилось число студентов, использующих в своей речи экстралингвистические акустические средства невербального общения для большей выразительности речи и ее эмоциональной окрашенности; на 35,4% увеличилось количество студентов экспериментальной группы, фокусирующих внимание на запахах собеседника и окружающей среды, и осознающих их значимость для организации и эффективного протекания процесса общения. Эссе-размышление на тему "Речевой этикет как показатель владения педагогом профессиональным общением" показало, что студенты факультета иностранных языков фокусируют внимание на внутренней стороне речевого этикета, раскрывающей уровень духовного богатства личности, культуру ее поведения, ее нравственные ценности, подчеркивают ценность владения культурой общения как важнейшим компонентом речевого этикета. Эти результаты подтверждают, что проявление уважения к другому при помощи формул речевого этикета, расширение индивидуального духовного пространства за счет расширения опыта конструктивного общения, проявление высокой культуры поведения, культуры речи, культуры общения с внутренним миром других людей способствует появлению внутреннего стремления личности будущего учителя к духовному общению.

Проверяя одно из важнейших условий гипотезы - созидание и реализация в практике гуманистически ориентированной модели профессионального общения - мы попытались выявить какая именно модель профессионального общения (функционально-операциональная или гуманистически-ориентированная) наиболее четко прослеживается у студентов факультета иностранных языков до начала эксперимента. Нами было отмечено проявление у преобладающего большинства будущих учителей иностранного языка функционально-операциональной модели профессионального общения, в которой педагог выступает активатором образовательно-воспитательного процесса и организует его.

Совокупная реализация практических упражнений, организация помощи студентам во время прохождения педагогической практики, расширение духовно-практического пространства будущего специалиста активизировали необходимость переосмысления будущими учителями иностранного языка своей модели профессионального общения и наполнения ее гуманистическим содержанием.

Итак, гуманистически ориентированная модель профессионального общения будущего учителя иностранного языка, окончательно сформированная к моменту окончания опытно-экспериментальной работы, характеризуется: реализацией установки "на равных"; стремлением к максимальной гибкости; проявлением эмпатии; реализацией установки на создание позитивных подкреплений для самовыражения других; проявлением демократического стиля общения; эмоциональной уравновешенности, жизнерадостности и доверительности в общении; сочетанием индивидуального и фронтального, формального и неформального видов общения; согласованием внешней открытости с открытым вербальным предъявлением своих чувств; совмещением инсентивной и корректирующей функций речевого высказывания; использованием потенциально продуктивной паузы, целенаправленно запланированной для обдумывания заданий; реализацией игрового и конвенционального уровней общения, характеризующихся проявлением подлинного интереса к личности ученика, разнообразием пристроек в общении, что делает педагогическое общение более продуктивным и интересным в плане взаимопонимания и взаимопознания субъектов педагогического процесса.

Таким образом, на основе теоретических изысканий и опытно-экспериментальной работы, мы подтвердили положение гипотезы о том, что становление профессионального общения будущего учителя будет протекать продуктивно, если в процессе профессиональной подготовки будущего учителя будет осуществляться осознанное овладение психолого-педагогическими знаниями, если создается атмосфера коммуникативно-диалоговой культуры, и если будущий учитель будет подготовлен к созиданию и реализации гуманистически ориентированной модели профессионального общения. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы становления профессионального общения будущего учителя.

Перспективы дальнейших исследований видятся в интеграции разработанной нами теории становления профессионального общения будущего учителя в целостный образовательный процесс вуза, в выявлении специфики профессионального общения будущего учителя на разных факультетах, в разработке научно-педагогической концепции обеспечения непрерывности процесса становления профессионального общения и его обогащение в послевузовском развитии специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демина, Виктория Александровна, Петропавловск-Камчатский

1. Аббаньяно Николо. Мудрость философии./ Н.Аббаньяно. СПб.: Алетейя, 2000,- 311 с. 97,113,235,295,302

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Проблемы психологические труды./ К.А. Абульханова-Славская. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК",1999.- 224с.

3. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью./А.А.Алхазишвили.-М.: Просвещение, 1988.-130с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. /Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./Б.Г.Ананьев; Под ред.А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова . М.: Педагогика, 1980.- Т. 1-2.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания./ Б.Г. Ананьев. -М.: "Наука", 1977.-380с.

7. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний. /Б.Г. Ананьев.// Вестник высшей школы.- 1972.-№7.-С. 17-26.

8. Анисимов В.В. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла./В.В.Анисимов, О.Г.Грохольская. // Педагогика.2000.-№9.-С.54-60.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений./ Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1998.-376с.

10. Ю.Аршинов В.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению./

11. В.И.Аршинов, Я.И.Свирский.// Вопросы философии.-1992.-№2. П.Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки:

12. Дис. доктора философских наук./ В.И. Аршинов. М., 1999. -284с. 12.Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? /Ю.Н. Афанасьев.// Вопросы философии. -2000.-№7.-С.37-42.

13. Ахиезер A.C. Об особенностях современногофилософствования./А.С.Ахиезер.// Вопросы философии.- 1995.-№12.-С. 19-26.

14. Н.Бакулина Г. А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе./Г.А.Бакулина.// Педагогика. -2000.-№ 10.-С. 17-21.

15. Балдынюк Д.И. Системное исследование культуры педагогического общения: Дис.канд. пед. наук./ Д.И.Балдынюк. Умань, 1989.-165с.

16. БарулинВ.С. Социальная философия в 2-х т./ В.С.Барулин. М., 1989.-. С.59-107.

17. П.Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения./ Г.С.Батищев.//Вопросы философии. -1995. -№3.-С.109-129.

18. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет./ М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1975.-496с.

19. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского./ М.М. Бахтин.- М.: Наука, 1963.-216с.

20. Безносов В.Г. Общение как искусство./ В.Г.Безносов. Л.: Знание, 1990.-16с.

21. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения./ В.Г. Белинский. -М.: Педагогика, 1982.-287с.

22. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя./

23. A.С.Белкин. М.: Просвещение, 1991. -176с.

24. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление будущего учителя./

25. B.А. Беляева, А.П. Черных, Т.В.Певчева.// Педагогика,-1998.-№5.-С.67-70.

26. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии./ Н.А.Беляев. М.: Мысль, 1990.-220с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание./ Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986.-421с.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век./ В.С.Библер.- М.: Политиздат, 1990. -413с.

29. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы./ Б.П.Битинас, Л.И. Катаева// Педагогика.-1993.-№2.-С. 1015.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т.Т.1./ П.П. Блонский. -М.: Педагогика, 1979.- 399с.

31. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Учебное пособие./ Г.И.Богин. Калининград, 1975.-106с.

32. Бодалев A.A. Психология общения./ А.А.Бодалев.- М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-256С.

33. Бодалев A.A. Личность и общение./ А.А.Бодалев. М., 1983.-271с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование./ Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968 -447с.

35. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях./А.К.Болотова. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.-120с.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования./ Е.В.Бондаревская.// Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

37. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность./ Е.В.Бондаревская.// Педагогика.-1999.-№3.-С.37-43.

38. Братченко С.Л. Новая встреча с гуманистической психологией./ С.Л.Братченко.// Вопросы психологии.-1993.-№1.-С.21-34.

39. Братченко С.Л. Скрытая реальность педагогического общения и гуманитарная экспертиза. / С.Л. Братченко. // "Психология общения 2000: проблемы и перспективы": Международная конференция: Тезисы. М., 2000. -С.48-49.

40. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности./Б.С.Братусь.// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер.-2001.-С.130-139.

41. Брудный A.A. Теория речевой деятельности./ А.А.Брудный. М., 1968.-272с.

42. Бубер М. Два образа веры./М.Бубер. М.: ООО "Фирма" "Издательство ACT", 1999.-592с.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение./Л.П.Буева. М.: Мысль, 1978.-216с.

44. Бушелева Б.В. Этикет от "А" до "Я". Очерки о культуре общения. / Б.В.Бушелева. Хабаровск.: Кн. Изд-во, 1987.- 128с.

45. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания./К.Н.Вентцель.// Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. - С. 13-45.

46. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания./ К.Н.Вентцель. М.: Кузнецкий мост, книгоиздательство К.И.Тихомирова, 1911 .-666с.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход./А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-206с.

48. Вескер А.Б. Театральная педагогика. Учебное пособие./ А.Б. Вескер. М.: Изд-во МПУ "Народный учитель", 2000.-44с.

49. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении./ А.Е.Войскунский 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 1990.-240с.

50. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя: Концепция высшего педагогического образования./ Н.Е. Воробьев, В.К.Суханцева, Т.В. Иванова.//Педагогика,- 1992.-№1-2. -С.66-70.

51. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании./В.В.Воронов.// Педагогика.-1999.-№4.-С.68-73.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь./Л.С.Выготский.- М.: Лабиринт, 1996.-416с.

53. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Т.1./ Л.С.Выготский. М., 1982.-487с.

54. Габдулина Л.И. Направленность личности в общении как детерминанта профессионального общения./Л.И.Габдулина // "Психология общения 2000: проблемы и перспективы": Международная конференция: Тезисы. -М., 2000.-С.71-72.

55. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики/ X.-Г.Гадамер; Пер. с нем.; Общ. ред. и вступ.ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988.-704с.

56. Галилей Г. Диалог двух главных систем мира птолемеевой и коперниковой./Г.Галилей. М.-Л.: Госполитиздат, 1948.-38с.

57. Гаранина О.Д. Философские основания целостного понимания человека: Дис.доктора философ, наук. /О.Д.Гаранина. М., 1999.- 341с.

58. Гегель Г. Философия права. Философия духа. М., 1990.-524с.

59. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.-450с.

60. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: Т. 1./ И.Ф. Гербарт; Под ред. Вайсберга М.: Учпедгиз, 1940.-292с.

61. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании./Б.С.Гершунский.// Педагогика. 1992.-№5-6. - С.3-14.

62. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию)./ С.И.Гессен. М.: Школа - пресс, 1995. -448с.

63. Глухих Е В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Дис. канд.пед. наук /Е.В.Глухих. -Хабаровск, 2000.-269с.

64. Гозман Л.Я. Психология симпатий./Л.Я.Гозман, Н.И. Ажгихина М.: Знание, 1988. -96с.

65. Гордон В.М. Категория становления: Историко-философский очерк: Дис.канд. философ.наук ./В.М.Гордон. М., 1968.-203с.

66. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования./В.П. Горленко.//Педагогика. -1999.-№4.-С.73-77.

67. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. /Д.П. Горский, А.А.Ивин,

68. A.Л.Никифоров. -М., 1991.-208с.

69. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя./

70. B.С.Грехнев. М.: Просвещение, 1990.- 144с.

71. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода: Дис.доктора пед.наук. /Н.Г.Григорьева. Хабаровск, 2000.-450с.

72. Гуревич П.С. Проблема другого у философской антропологии М.М. Бахтина: ( М.М.Бахтин как философ.)/ П.С.Гуревич. М., 1992. -С.83-96.

73. Гусинский Э.Н. Образование личности./ Э.Н.Гусинский. М.: Интерпракс, 1994.-13 5с.

74. Дерябо С.Д. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства./ С.Д. Дерябо, В.А. Левин. М.: Академия, Смысл, 1996. -192с.

75. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения./ А.Дистервег. М., 1956.-274с.

76. Дыкусова Т.В. Формирование профессионально-нравственных отношений будущего учителя в процессе педагогической практики на младших курсах: Дис.канд. пед. наук./Т.В.Дыкусова. Иркутск, 1992.-181с.

77. Дубровский Д.И. Проблема идеального./ Д.И. Дубровский. М., 1983. -228с.

78. Дьяконов Т.В. Психология педагогического общения./Т.В.Дьяконов. -Кировоград, 1992.-90с.

79. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствованиякоммуникативной компетентности: Дисдоктора психол.наук.

80. Ю.Н.Емельянов. Л., 1990.- 403с.

81. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. Взаимодействие людей в жизни и на сцене. / П.М. Ершов. М.: "Искусство", 1972.- 352с.

82. Ершов П.М. Технология актерского искусства./ П.М. Ершов. М., 1992.-288с.

83. Железнов Ю.Д. Природа человека и общества./Ю.Д.Железнов. М.: Изд-воМНЭПУ, 1996.-200с.

84. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развитие коммуникативной компетентности./ Ю.М.Жуков // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- С.64-78.

85. Знаков В.В. Понимание в познании и общении./ В.В.Знаков. М., 1994.-354с.88.3олотнякова A.C. Личность в структуре педагогического общения.

86. Пособие по спецкурсу./ А.С.Золотнякова. Ростов н/Д.: РГПИ, 1979.-80с. 89.3язюн И.А. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед.спец.вузов./ И.А.Зязюн; Под ред. И.А.Зязюна. - М.: Просвещение,1989.-301С.

87. Ильинская Е.С. Психологические особенности личности учителя иностранного языка./Е.С.Ильинская.// Учебное пособие: Психология на школьной практике. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та ин.яз. им. М.Тореза, 1979.-С.21-30.

88. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа./ И.А.Ильяева. Воронеж: Изд-во при Воронежском университете, 1989.-169с.

89. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога./ Е.И.Исаев.// Психологический журнал. -2000,- Т.21.- №6.- С.57-65.

90. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: Статьи по философии русской истории и культуры./К.Д.Кавелин.- М.: Правда, 1989.- 654с.

91. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений./ М.С.Каган. М.: Политиздат, 1988.-319с.

92. Казаков М.И. Самостоятельная работа студентов./М.И.Казаков. Киев,1990.-256с.

93. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях советского вуза./ В.А.Кан-Калик //Основы педагогики и психологии высшей школы. М.,1986. -С.255.-256.

94. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования./В.А. Кан-Калик, Г.А.Ковалев.// Вопросы психологии. 1985. - №4,- С.9-16.

95. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения.// Учителю о педагогическом общении./ под ред. Рувинского П.И./ В.А. Кан-Калик. -М., 1989. С.14-48.

96. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя./ В.А. Кан-Калик. М: Просвещение, 1987. - 190с.

97. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ П.Ф.Каптерев; Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

98. Карлинская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: Дис.канд.пед.наук. /Л.И.Карлинская. Куйбышев, 1985. - 173с.

99. Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения: Дис.канд.психол. наук / Р.К.Карнеев. М., 1996. - 137с.

100. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки./А.А.Касьян./ЯТедагогика. 1998.- №2.- С. 1722.

101. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис.канд. пед. и психол.наук / В.И. Кашницкий. -Кострома, 1995.-190с.

102. Кирьякова A.B. Дальтон-план или студийная система./А.В. Кирьякова, Б.Н.Жаворонков. М., 1985. -63с.

103. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика./ Г.А. Китайгородская. М.: Русский язык, 1992.- 254с.

104. Князева E.H. Антропный принцип в синергетике./Е.Н. Князева, С.П.Курдюмов.// Вопросы философии. 1997. - №3. - С.62-79.

105. Князева E.H. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе./Е.Н. Князева.//Вопросы философии. 1998,- №4.- С.72-77.

106. Комар H.A. Развитие педагогической культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку: Дис.канд.пед.наук /Н.А.Комар. -Иркутск, 1995,-197с.

107. Корчак Я. Избранные педагогические произведения./ Я.Корчак; Пер. с пол. К.Э. Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. - 474с.

108. Краткая философская энциклопедия. М.: Издат. группа "Прогресс", 1994. - 575с.

109. Кузьмина H.B. Формирование педагогических способностей./ Н.В.Кузьмина. Л., 1961.-97с.

110. Крижанская Ю.С. Грамматика общения./ Ю.С.Крижанская, В.П. Третьяков. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1990.- 208с.

111. Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: Дис.доктора философ.наук /В.И.Кудашов. -Красноярск, 1998.-320с.

112. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей./ Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1961.-97с.

113. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия: Дис.канд.психол. наук. / Г.П.Куликов. М., 1997,- 168с.

114. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности./Л.Н.Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.- 315с.

115. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности./Л.Н.Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. -333с.

116. Ларин A.A. Факторы, определяющие коммуникативные тенденции личности: Дис.канд.психол.наук /А.А.Ларин. М., 1999.-153с.

117. Леонтьев A.A. Педагогическое общение./ А.А.Леонтьев. М.: Знание, 1979. -47с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977.-304с.

119. Леонтьев А.Н. Лекция как общение./А.Н.Леонтьев. М., 1974.-143с.

120. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке./Х.И.Лийметс. М.: Знание, 1975.- 64с.

121. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения./ М.И.Лисина. М.: Педагогика, 1986. -144с.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. /Б.Ф. Ломов ; Отв.ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Изд-во "Наука", 1984. - 444с.

123. Лопатин JI.M. Аксиомы философии. Избранные статьи./Л.М.Лопатин. М.: РОССПЭН, 1996.-560с.

124. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя./М.И.Лукьянова.// Педагогика. 20001 .- №10.-С.56-61.

125. Лушников И. Д. Традиционное и новаторское в современном образовании./И.Д.Лушников.//Педагогика. 2000.-№10.-С.21-25.

126. Ляудис В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов: Сборник научных трудов. Психологические и педагогические проблемы высшей школы./В.Я.Ляудис. М.: УДН, 1980. - С. 18-31.

127. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. /В.Я.Ляудис. М., 1980. - С.38-39.

128. Майнцер К. Сложность и самоорганизация. Возникновение новой науки и культуры на рубеже века./К.Майнцер.// Вопросы философии. -1997.- №3. С.48-61.

129. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-и т./ А.С.Макаренко; Сост. Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов. М.: Педагогика, 1985.-Т.1-8.

130. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности: Дис.канд.пед наук / Л.И.Малыгон. Хабаровск, 1999.-203с.

131. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления./ М., 1993.-350с.

132. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения./А.К.Маркова. М.: Педагогика, 1974.- 239с.

133. Маслоу А.Г. Мотивация и личность./ А.Г.Маслоу; Перевод с англ. A.M. Татлыбаевой. Вступительная статья Акулиной H.H. СПб.: Евразия, 1999.-478с.

134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении./А.М.Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.- 208с.

135. Моисеев H.H. Проблемы возникновения системных свойств./Н.Н.Моисеев.//Вопросы философии. 1992.-№11.-С.25-32.

136. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Дис.доктора пед.наук/А.В.Мудрик. М., 1980.-414с.

137. Мурашов A.A. Речевой этикет школьного урока./А.А.Мурашов.// Педагогика. 1998.-№8.-С.75-80.

138. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Социально-психологические характеристики форм общения и развития, контактов между людьми./В.Н.Мясищев. Л., 1970. -С. 13-29.

139. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования./А.М.Новиков.//Педагогика. 2000.-№9.-С.3-10.

140. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования ./под ред. О.С.Газмана. М., 1995.-145с.

141. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: В 2-х т./Д.Н.Овсянико-Куликовский. М.: Худ. Литература, 1989.- Т.1. -542с.

142. Огородников Ю.А. Образовательная область "технология": от философии к практике./Ю.А.Огородников, O.A. Кожина.// Педагогика. -2001.-№8.-С.21-31.

143. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя./А.Б. Орлов.// Вопросы психологии. 1998.- №1.-С. 16-26.

144. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. / А.В.Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

145. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов. /В.А. Петровский. Ростов н /Д: Феникс, 1996.-509с.

146. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг./ Л.А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216с.

147. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

148. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам./ А.Пиз; Перевод с англ. Н.Е. Котляр. Н. Новгород.: Изд-во "Ай Кью", 1992.-262с.

149. Подласый И.П. Педагогика./ И.П. Подласый. М.: Просвещение,1996. -630с.

150. Потебня A.A. Полное собрание трудов: Мысль и язык./А.А.Потебня; Подготовка текста Ю.С.Рассказова и О.А.Сычева. М.: Изд-во Лабиринт, 1999,- 300с.

151. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой./ И.Пригожин, И.Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. - 432с.

152. Психофизиология. Учебник для вузов./ Под ред. Ю.И.Александрова. -СПб.: Питер, 2001.-496с.

153. Реан A.A. Социальная педагогическая психология./ А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Издательство "Питер", 2000.- 416с.

154. Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности./ Л.А.Регуш.//Вопросы психологии. 1988.- №3. - С.86-92.

155. Рогов Е.И. Психология общения./ Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 336с.

156. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ К.Р.Роджерс; Пер. с англ; Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480с.

157. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики./С.Л.Рубинштейн.// Вопросы философии.-1989.-№4.-С. 100-115.

158. Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения./ Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Международный сборник научных трудов./ В.В.Рыжов. Горький, 1989.- 86с.

159. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема./ Н.Г.Рябкова. ХГГТУ, Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПИ, 1998.- 311с.

160. Рябкова Н.Г. Эксперимент в школе: гуманизация воспитания (в помощь школе, приступающей к опытно-экспериментальной работе в области воспитания)./ Н.Г.Рябкова. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГТТУ, 1996.-60с.

161. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему./В.Н.Сагатовский.// Философия образования для XXI в. М., 1992. - С.84-87.

162. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Учебное пособие./К.И.Саломатов. Куйбышев, 1984.- 216с.

163. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста./Ю.А.Самарин.// Вестник высшей школы. 1969. -№8.-С.16-21.

164. Самарова О.В. Особенности педагогического общения при обучении иностранному языку методом Г.А.Китайгородской./ О.В.Самарова.// "Психология общения 2000: проблемы и перспективы": .Международная конференция: Тезисы. М., 2000.-С.269-270.

165. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий./Г.К.Селевко.//Школьные технологии 1997.-№1.-С.11-33.

166. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед.учеб.заведений./Ю.В.Сенько. М.: Изд.центр "Академия", 2000.-240с.

167. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста./В.А. Сластенин.// Магистр. -1991. -№4.-С.З-22.

168. Слободчиков В.И. Психология человека./В.И.Слободчиков, Е.М.Исаев. М., 1995.-384с.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности./С.Д.Смирнов.- М., 1995.-346с.

170. Соловьева O.B. Обратная связь в межличностном общении./О.В.Соловьева. М.: Изд-во МГУ, 1992.-112С.

171. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. /В.С.Соловьев; Соств., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф.Лосева и A.B. Гулыги; Примеч. С.Л.Кравца и др. -М.: Мысль, 1990.-892с.

172. Станкин М.И. Психология общения./М.И. Станкин М., 1996. - С.22-45.

173. Степанов С. Язык внешности./ С.Степанов. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-416с.

174. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений./Л.А.Степашко. М: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272с.

175. Станиславский К.С. Работа актера над собой./ К.С.Станиславский. -М.: Искусство, 1980.-431с.

176. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Дис.канд.философ.наук. / И.И.Сулима. Нижний Новгород, 1996.- 211с.

177. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т./ В.А.Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979-1981 .-Т.1-3.

178. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. / В.А.Сухомлинский. -Киев: Изд-во "Радянська школа", 1973. 288с.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний./ Н.Ф.Талызина. М., 1975. - 137с.

180. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителемтехнологий профессионального общения: Дисканд.пед.наук./

181. Т.В.Татьянина. Саранск, 1998.- 210с.

182. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения./Л.Н.Толстой. М.: Педагогика, 1989.- 540С.

183. Трубецкой Е. Смысл жизни./ Е.Трубецкой. М.: Республика, 1994. 540с.

184. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении./Т.Н.Ушакова, Н.Д.Павлова, И.А.Зачесова. М.: Наука, 1989. - 192с.

185. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения./ К.Д.Ушинский; Сост.В.Я. Струминский, Ред. Е.Н.Медынский и И.Ф. Свадковский. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Наркопроса РСФСР, 1945.-562с.

186. Фейербах JI. Избранные философские произведения в 2-х т./ Л.Фейербах. -М.: Госполитиздат, Т.1. 1955.- 676с, т.2. 1955.-942с.

187. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра -М, 1999.-576с.

188. Флоренская Т. А. Диалогические принципы в психологии./ Т.А.Флоренская.// Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С.27-36.

189. Формановская Н.И. Вы сказали: "Здравствуйте!": Речевой этикет в нашем общении./Н.И. Формановская. 2-е изд. М.: Знание, 1987. - 160с.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник./ В.Франкл ;Пер. с англ. и нем.- М.: Прогресс, 1990.-С.27-29.

191. Фромм Э. Душа человека./ Э.Фромм. М.: Республика, 1992. - 430с.

192. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сборник./ М.Хайдеггер; Под ред. А.Л. Доброхотова. М.: Высшая школа, 1991. -192с.

193. Хараш А.У. "Другой" и его функция в развитиии "Я"./ А.У.Хараш.// Общение и развитие психики. М., 1986. - С.31-46.

194. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий./А.У.Хараш.//Психолого-педагогические проблемы. М., 1979. -С.17-35.

195. Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка./С.Ф.Шатилов, К.И.Сломатов, Е.С.Рабунский. М.: Минпрос РСФСР, 1977.- 274с.

196. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения./ С.А.Шеин.// Вопросы психологии.-1996.-№1.-С.21-29.

197. Щедровицкий Г.П. Избранные труды./Г.П.Щедровицкий. М., 1995.-С.320-350.

198. Щедровицкий Г.П. Языковое мышление и его анализ./ Г.П.Щедровицкий.//Вопросы языкознания. 1957. -№1. - С.56-72.

199. Шпет Г.Г. Сочинения./Г.Г.Шпет. М.: Правда, 1989. - 610с.

200. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении./ Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

201. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина./ Н.Е.Щуркова.//Педагогика. 1993.-№2.-С.66-71.

202. Эпштейн М. Самоочищение. Гипотеза о происхождении культуры./ М.Эпштейн.//Вопросы философии. 1997.-№5. - С.72-80.

203. Методика изучения отношения студентов к предметам психологопедагогического цикла

204. Друзья, убедительно просим Вас ответить на ряд вопросов, которые помогут заинтересовать студентов в изучении предметов психолого-педагогического цикла.

205. Высшей ступенью ценностного отношения педагога к своей деятельности является созидание и реализация творческой, индивидуальной модели профессионального общения:а)совершенно согласен;б) частично согласен;в)не согласен;г)затрудняюсь ответить.

206. Профессионализм знаний это основа для становления профессионального общения педагога:а)абсолютно верно;б)пожалуй так;в)не согласен;г)затрудняюсь ответить.

207. Выразите Ваше отношение к предметам психолого-педагогического цикла:а)предвижу необходимость глубоких теоретических знаний;б)интересны отдельные вопросы и факты данных дисциплин;в)изучаю без особого интереса;г)затрудняюсь ответить.