автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин"

На правах рукописи УДК: 378.016:78

ГРЕБЕНЮК ЕЛЕНА ВАЛЕРЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08. - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Радионова Нина Федоровна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Гогоберидзе Александра Гививна

кандидат педагогических наук, Катунова Мария Ренгольдовна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится 24 ноября 2005 г. в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд.37)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан 24 октября 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доцент

Э.В. Балакирева

löte)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Z41WI8

Актуальность исследования. Модерншация отечественного образования и его вхождение в общеевропейское образовательное пространство выдвигают новые требования ко всем специалистам, в том числе и музыкального образования. Это, в свою очередь, требует существенного обновления всей систем« подготовки музыкально-педагогических работников. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые образовательные учреждения музыкально-педагогического профиля, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор в массовой практике нередко учителя музыки в ппсоле не являются в полной мере организаторами эстетического воспитания, создателями духовной среды детей и взрослых.

За последние годы в системе высшего педагогического образования появилась новая многоуровневая модель подготовки учителя музыки. Однако, реализуется эта модель далеко не во всех вузах. Одной из причин этого является го, что качество подготовки учителя музыки в разных моделях не соотносилось из-за отсутствия четких требований к тому, чем должен владеть выпускник, будущий учитель музыки. Противоречие между сложившимися в массовой практике подходами к подготовке учителя музыки и современными требованиями к их профессиональной деятельности в школе актуализирует проблему выделения интегрированных показателей становления в многоуровневом вузе будущего специалиста музыкального образования и определения путей содействия этому процессу. В качестве одного из таких путей может быть рассмотрено изучение студентами педагогических дисциплин.

Для решения поставленной проблемы имеются определенные теоретические предпосылки. Вопросы музыкально-педагогического образования и становления будущего учителя музыки рассматриваются в работах Л.Г. Арчажниковой, Л.Г. Дмитриевой, Е.Р. Ильиной, Е.Ф. Карповой, Л.Н. Мещановой, Т.А. Палагиной, О. Радыновой, Г.П. Сергеевой, H.A. Терентьевой, Г.В. Яковлевой, Н.М. Черноиваненко и др. Однако становление профессиональной компетентности учителя музыки как интегрированного показателя результативности их подготовки в этих работах не исследовалось.

В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам профессионального становления будущего учителя (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, A.A., Вербицкий, В.И. Горовая, В.А. Козырев, Н.М. Огарков, A.A. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и да.). Однако в этих работах чаще всего исследуются общепрофессиональные аспекты подготовки и не затрагиваются специальные.

Существует немало исследований, обращенных к проблеме профессиональной компетентности , Е.С.Заир-Бек,

В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.Ф ша, А.Ю.Уваров,

С.М.Юсфин и др.). Однако профессиональная компетентность будущего учителя музыки не попадала в поле зрения названных исследователей.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему диссертационного исследования -«Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом вузе.

Предмет исследования - становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить условия, при которых педагогические дисциплины будут содействовать становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на предположении, что условия, при которых педагогические дисциплины содействуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки будут выявлены, если будут:

• выделены основные тенденции, характеризующие подготовку специалиста музыкального образования в современных условиях;

• определен подход к раскрытию сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки;

• на основе выбранного подхода систематизированы современные требования к профессиональной деятельности учителя музыки и представлен процесс становления профессиональной компетентности в вузе;

• обозначены возможности педагогических дисциплин и осуществлена их реализация в опытно-экспериментальной работе.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать современное состояние подготовки специалистов музыкального образования в России.

2. Конкретизировать сущность профессиональной компетентности учителя музыки.

3. Раскрыть содержание требований к профессиональной деятельности учителя музыки и систематизировать их на основе компетенгаостного подхода.

4. Выявить возможности педагогических дисциплин в поэтапном становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе.

5. Обосновать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогической дисциплины «Технологии и методики обучения музыке».

Основные этапы и организация исследования. На первом этапе (2001-2002 г.г.) шло накопление эмщрического материала, разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический

«к

анализ научной литературы. Были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению возможностей образовательной среды факультета музыки.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, проводился анализ условий, влияющих на становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки, изучались программы педагогических дисциплин Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, проводился анализ результатов эксперимента.

На третьем этот исследования (2004-2005 г.г.) осуществлялась качественная и количественная обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация, формулировались выводы, происходило оформление диссертационной работы.

Для достижения поставленных задач исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследования; проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия преподавателей и студентов в ней; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов); методы статистической обработки.

Методологической основой исследования явились положения: о человеке как развивающейся личности, субъекте образования и профессионального становления; о педагогическом образовании как многоуровневой, открытой, развивающейся системе, как пространстве взаимодействия его субъектов; о системообразующей роли педагогических дисциплин в современном педагогическом образовании; о компетентностном подходе в педагогическом образовании как основе систематизации требований к современному учителю музыки и построения процесса подготовки учителя.

Базой исследования являлся факультет музыки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения курса «Технологии и методики обучения музыке».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современной ситуации России остро ощущается потребность в разнообразных музыкально-педагогических работниках, которые способны осуществлять:

• музыкальное образование детей, молодежи, взрослых на различных его ступенях и уровнях (дошкольное и шкальное, начальное, среднее и высшее профессиональное), в различных образовательных учреждениях основного и дополнительного образования, государственных и не государственных;

• подготовку специалистов музыкального образования для общеобразовательных и специализированных образовательных учреждений;

• исследование проблем музыкального образования на разных его ступенях;

• управление музыкальным образованием в учреждениях, организациях, объединениях.

2. Богатые перспективы для подготовки специалистов музыкального образования открывает многоуровневая система музыкально-педагогического образования в вузе, которая создает условия для многообразных образовательных и профессионально-образовательных маршрутов на базе инвариантного фундамента. В этой системе особое место занимает подготовка будущего учителя музыки, который призван вместе со своими коллегами по школе решать новые профессиональные задачи, обусловленные развитием отечественного образования.

3. Современный учитель музыки должен быть готов к решению профессиональных задач, связанных с выявлением музыкальных способностей детей, эстетических пристрастий, предшествующего опыта; с отбором музыкального репертуара, соответствующего возможностям определенною возраста, с использованием разнообразных форм музыкальной деятельности детей, с разрабатыванием новых форм оценивания; со взаимодействием учителя с коллегами, администрацией, родителями, детьми, общественными организациями и др.; обеспечением педагогического сопровождения учащегося в конкретной образовательной среде; с самореализацией, самообразованием, рефлексивной деятельностью учителя музыки.

4. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в многоуровневой системе подготовки происходит поэтапно При этом на каждом этапе педагогические дисциплины призваны осуществлять свою роль, сообразную их возможностям. На первом этапе (I курс бакалавриата) педагогические дисциплины («Введение в педагогическую деятельность»), ориентированы на развитие ключевой компетентности будущего учителя. На втором этапе (II-III курсы бакалавриата) эти дисциплины («Психолого-педагогический практикум», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли») осуществляют системообразующую роль в становлении базовой компетентности, а на третьем этапе (III-1V курсы бакалавриата) «Технологии и методики обучения музыке», «История и теория художественного образования» работают на становление специальной компетентности, которая в магистратуре получает дальнейшее развитие.

5. Педагогические дисциплины реализуют свои возможности в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки, если:

• преподаватели этих дисциплин поэтапное становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки рассматривают как свою профессиональную задачу, решаемую совместными усилиями;

• в их содержании находят отражение все типы профессиональных задач учителя, которые от этапа к этапу конкретизируются с учетом предметной специфики;

• процесс их изучения строится как процесс обогащения опыта студентов в решении профессиональных задач на основе использования современных педагогических технологий.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем компетенгаостный подход рассмотрен как основа:

• систематизации требований к профессиональной деятельности современного учителя музыки;

• уточнения сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки и описания этапов ее становления в вузе;

• построения процесса изучения педагогических дисциплин, ориентированных на становление профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются новыми знаниями:

• об основных тенденциях, характеризующих подготовку специалистов музыкального образования;

• о конкретизированных требованиях к профессиональной деятельности современного учителя музыки;

• о возможностях педагогических дисциплин в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки и условиях их реализации.

Практическая значимость: результаты исследования, выводы и предложения могут стать основой для совершенствования содержания и организации процесса профессионального образования; быть использованы в различных сферах образования (вуз, школа, курсы повышения квалификации) разными категориями педагогов (преподавателями вузов, учителями, методистами); также материалы могут быть полезны при разработке программ педагогических дисциплин.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, формированию которой способствовал анализ педагогических идей различных исследователей, теоретиков, практиков; многоаспектностью и длительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях; апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях (Москва, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2004 г.); через работу со студентами факультета музыки РГТГУ им. А.И. Герцена в качестве сотрудника кафедры музыкального воспитания и образования (курсы «Технологии и методики обучения музыке», «Музыкально-педагогический практикум», «Методика преподавания музыки», методическая работа со студентами в процессе педагогической практики, руководство СНО факультета).

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается шсгуалытость проблемы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, определяются его методы и этапы.

В первой главе - «Теоретические основы становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин» - характеризуется современное состояние подготовки специалистов музыкального образования; раскрывается сущность компетенгностного подхода в педагогическом образовании; на его основе систематизируются требования к современному учителю музыки и рассматривается процесс поэтапного становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки; раскрываются возможности педагогических дисциплин в этом процессе и теоретически обосновываются условия их реализации.

В диссертации на основе теоретического анализа научных работ, обращенных к проблемам педагогического образования и нормативно-правовых документов показано, что в системе подготовки педагогических кадров в России за последние годы произошли серьезные изменения, которые были в центре внимания ученых. Однако, модернизация отечественного образования и его вхождение в европейское образовательное пространство выдвигают новые требования к специалистам образования, а значит и к качеству подготовки. В связи с этим в педагогической науке, как показал теоретический анализ, идет поиск подходов к построению такой подготовки будущих педагогов, которая по своим результатам отвечала бы и потребностям личности в профессиональном становлении, и потребностям общества в гуманистически ориентированных специалистах, и потребностям государства в педагогических кадрах, способных решать современные профессиональные задачи.

При всем многообразии этих подходов (культурологический, контекстный, профессиологический, компетентностный и др.) общее в них то, что исследователи пытаются выделить некоторые иитегративные показатели профессионального становления.

В диссертации в качестве ведущего подхода выбран компетентностный, интенсивно разрабатываемый учеными РГТТУ им А.И Герцена. В соответствии с этим подходом профессиональная компетентность учителя понимается как новый тип образовательного результата, интегральная характеристика, определяющая способности (умения) специалиста эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни, основанные на знаниях, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях. Профессиональная компетентность выступает как совокупность ключевой, базовой и специальной компеггентностей. Базовая компетентность современного учителя проявляется в его умении: «видеть» ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Теоретический анализ материалов (исследования, документы и др.), посвященных вопросам музыкального образования, показал, что общественная потребность в специалистах образования этого направления достаточно ярко выражена. При этом перечень таких специалистов постоянно расширяется. Сегодня требуются педагоги-музыканты для различных ступеней образования (дошкольного и школьного, начального, среднего, высшего профессионального), для различных образовательных учреждений (основного и дополнительного образования, государственных и негосударственных). Требуются специалисты-исследователи музыкального образования, управленцы. Особый спрос - на школьных учителей музыки как организаторов эстетического воспитания детей, как специалистов, приобщающих подрастающее поколение к духовной культуре средствами музыки.

В ходе анализа было установлено, что изменения, произошедшие в системе педагогического образования, отразились и на подготовке учителей музыки. Появились новые образовательные учреждения музыкально-педагогического профиля, значительно расширился перечень профилей, обновились содержание, технологии и оценка результатов этой подготовки. Кроме традиционной модели действует новая многоуровневая модель, которая предполагает обеспечение фундаментального музыкально-педагогического образования и на его основе - предоставление разнообразных образовательных маршрутов.

Анализ исследований, обращенных к оценке результатов подготовки учителя музыки и требований, зафиксированных в Государственных образовательных стандартах педагогического образования, к выпускникам вузов показал, что содержание этих требований не является в достаточной мере полным и современным. В диссертации на основе компетентностного подхода общепрофессиональные задачи, характеризующие базовую профессиональную компетентность учителя, конкретизированы с учетом особенностей профессиональной деятельности учителя музыки. В исследовании показано, что профессиональная компетентность учителя музыки проявляется:

• в умении осуществлять диагностику дошкольного опыта учащихся, уровня их музыкальной культуры, музыкальных способностей, эстетических пристрастий, отношения к предмету, в умении определять возможности голосового аппарата, качество восприятия и на основе этого выстраивать индивидуальный образовательный маршрут погружения ребенка в музыку;

• в умении мотивировать учащихся к конкретной творческой деятельности, развивать их поисковую активность, использовать разнообразные формы музыкальной деятельности детей, отбирать музыкальный репертуар согласно вокально-хоровым навыкам, диапазону школьников определенного возраста, разрабатывать формы оценивания;

• в умении взаимодействовать на различных уровнях (коллеги, администрация, родители, дети, общественные организации и др.) в процессе организации совместной музыкальной деятельности;

• в умении развивать и обогащать образовательную среду класса, школы, обеспечивать педагогическое сопровождение учащегося в конкретной образовательной среде (участие в хоровом, танцевальном ансамбле и др.);

• в умении осуществлять самореализацию, рост карьеры, самообразование, рефлексивную деятельность.

Далее в диссертации на основе компетентностного подхода рассматривается процесс поэтапного становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в бакалавриате и магистратуре, подчеркивается необходимость определенного вклада любой учебной дисциплины в этот процесс и уточняются возможности педагогических дисциплин.

Проведенный анализ показал, что на первом этапе (I курс бакалавриата) педагогические дисциплины («Введение в педагогическую деятельность»), ориентированы на развитие ключевой компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущего учителя. На втором этапе (П-П1 курсы бакалавриата) эти дисциплины («Психолого-педагогический практикум», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли») могут существенно влиять на становление базовой компетентности будущего специалиста музыкального образования. На третьем этапе (III -IV курсы) педагогические дисциплины («Технологии и методики обучения», «История и теория художественного образования» и др.) на основе достигнутого могут содействовать становлению специальной профессиональной компетентности учителя музыки, которая в магистратуре получает свое дальнейшее развитие.

Теоретический анализ работ, связанный с выявлением возможностей педагогических дисциплин в профессиональной подготовке учителей показал, что свои возможности эти дисциплины реализуют через свое содержание, организацию их изучения, соответствующий характер взаимодействия субъектов, через использование условий среды, в которой осуществляется подготовка. Было установлено, что в рамках компетентностного подхода в педагогическом образовании особое внимание обращается на заданный подход к отбору содержания, на использование современных инновационных педагогических технологий, на разнообразные формы оценивания результатов образовательного процесса.

При всем многообразии форм организации учебной деятельности ученые преимущество отдают тем, которые ориентированы на самостоятельность студента, где явно может быть представлен «продукт» работы, который может быть оценен преподавателем и аудиторией.

Исследователи единодушны в понимании необходимости открытости образовательного процесса, постоянного обмена опытом, объединения усилий студентов и преподавателей в решении профессиональных задач,

необходимости самообразования, признания достижений других студентов; соблюдения психологических требований к сохранению комфортных условий взаимодействия.

На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что необходима опытно-экспериментальная проверка условий, при которых педагогические дисциплины действительно содействуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

Во второй главе - «Опыт становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин» - на основе результатов констатирующего эксперимента характеризуется образовательная среда, в которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа Раскрываются ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе констатирующего эксперимента изучались особенности образовательной среды факультета музыки РГПУ им. А.И. Герцена; видение студентами профессионально компетентного педагога и основные факторы, влияющие на становление их умений решать профессиональные задачи.

В результате было выявлено, что на факультете музыки более десяти лет реализуется многоуровневая система подготовки. Созданы условия для осуществления многообразного образовательного выбора (бакалавриат + 1 год специалитета + аспирантура; бакалавриат + магистратура /преподаватель высшей школы/ + аспирантура). Формируются условия, содействующие активизации научно-исследовательской и музыкально-исполнительской деятельности студентов, (фольклорные экспедиции, студенческие научно-практические конференции, конкурсы персональных грантов, студепческих научных работ, исполнительские конкурсы пианистов, инструменталистов, вокалистов, дирижеров). Совершенствуется педагогическая практика студентов за счет привлечения лучших школ города, контактов с интересными, опытными учителями музьпси в школе. Развивается сообщество студентов и преподавателей, которые используют разнообразные формы научно-исследовательской и творческой деятельности (мастер-классы известных музыкантов, композиторов, педагогов; конкурсы, учрежденные факультетом музыки; региональный конкурс студентов музыкальных факультетов педагогических вузов северо-запада России в номинации «Дирижирование хором»: Российский конкурс учителей музыки). Интенсивно развивается система дополнительного образования, позволяющая студентам расширить свое образование, приобрести дополнительную специальность. Функционируют разнообразные формы внеучебной студенческой деятельности (просветительские концерты на различных площадках города, помощь в организации университетских мероприятий); развивается программа абонементов для общеобразовательных школ, интернатов и домов престарелых. Было установлено, что для факультета музыки характерен высочайший профессионализм, разносторонность интересов и творческая активность преподавателей. На факультете работают педагоги, ведущие активную

концертную, научную деятельность, являя тем самым прекрасный пример студентам.

В процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что каждому студенту свойственно индивидуальное видение педагогической профессии (160 опрошенных). Студенты, отвечая на поставленные вопросы, предлагали разнообразные характеристики современного педагога. Так. 55% студентов описывали современного педагога как «образованного, духовного, эрудированного, интеллигентного, воспитанного, постоянно совершенствующего свои умения специалиста». Значительная часть опрошенных (30%) называла следующие характеристики: «знание своего предмета, умение заинтересовывать детей, безупречное владение голосом, музыкальным инструментом, методиками и технологиями ведения уроков музыки». 10 % студентов акцентировали внимание на взаимосвязи таких характеристик, как: «высокая нравственная позиция, доброжелательность, любовь и уважение к детям, коммуникабельность, справедливость» и др. 5% студентов выделили «терпеливость, постоянный поиск, умение импровизировать, не бояться нового».

К негативным характеристикам современного учителя музыки студенты отнесли: недостаточную методическую, практическую подготовку, стандартность мышления, консерватизм, традиционность преподавания. Студенты высказывали озабоченность отношением педагога к детям, вызванное как личными качествами учителя (необъективность, нетактичность, навязывание своей позиции, нередко игнорирование индивидуального подхода, равнодушие), так и сложностями современной социальной ситуации (неудовлетворенность заработной платой, озабоченность дополнительным заработком, утомленность, стресс и другие неблагоприятные причины).

Определяя понятие «профессионально компетентный учитель музыки», студенты в основном акцентировали внимание на профессиональной подготовке (знание возрастной психологии; теории, истории музыки; знания особенностей построения урока искусства; безупречное владение различными методиками, техникой дирижирования, игры на музыкальном инструменте, вокалом). Также в понятие «профессионально компетентный учитель музыки» студента включили: признание коллегами; способность увлечь, заинтересовать детей, привить любовь к музыкальному искусству; умение решать разнообразные профессиональные задачи.

Анализ полученных результатов показал, что видение студентами современного педагога существенно дифференцируется (учителя-эрудиты, учителя-предметники, педагоги-творцы и гуманисты и др.). При этом большинство студентов выделяют личностные качества педагога, а не его характеристики как субъекта профессиональной деятельности. Если же речь идет о профессиональных составляющих, то акцент чаще делается на конкретно музыкальных умениях. Одновременно было выявлено, что большинство студентов, поступая в педагогический вуз, ориентированы не на освоение профессии педагога-музыканта, а на получение высшего образования. Конкретизируя свое отношение в педагогической профессии, студенты

определяют в ней такие привлекательные факторы как творческий характер деятельности, возможность самовыражения, самосовершенствования. Однако, недостаточный престиж профессии в обществе значительно убавляет энтузиазм в ее получении.

Теоретические положения, раскрывающие сущность проблемы становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин, возможные пути ее решения с учетом конкретной образовательной среды позволили определить замысел и ход последующей опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в процессе изучения дисциплины «Технологии и методики обучения музыки» после изучения педагогики.

В программе опытно-экспериментальной работы было выделено несколько этапов: диагностический, проектировочный, преобразующий и аналитико-обобщающий. Каждый этап решал определенный круг задач, реализовывался через соответствующие формы исследовательской работы и ожидаемые результаты.

На первом - диагностическом - этапе основной задачей являлось детальное изучение умений студентов экспериментальной группы решать определенные профессиональные задачи.

Анализ результатов диагностики показал, что ситуация в экспериментальной группе отражает общие тенденции, зафиксированные в ходе констатирующего эксперимента. Было установлено, что владение умением решать профессиональные задачи неразрывно связана с довузовским образованием (музыкально-педагогические колледжи, музыкальные училища, музыкально-педагогические классы и музыкальные школы) и дифференцируется по полноте охвата всех задач, по доминированию одной из них или по слабой выраженности умений в решении всех профессиональных задач. Условно было выделено несколько групп студентов. К первой группе были отнесены студенты (9 человек), завершившие обучение в музыкально-педагогических колледжах. Ими уже были изучены «Педагогика», «Психология», «Методика музыкального воспитания в дошкольных учреждениях и в общеобразовательной школе» В вузе эти знания были закреплены, что проявилось в развитости базовой компетентности и специальной компетентности. Студенты имели достаточно полные, соответствующие современным тенденциям представления о профессионально компетентном учителе музыки и в достаточной мере владели умениями решать весь круг профессиональных задач.

Во вторую группу вошли студенты (13 человек), завершившие образование в музыкальных училищах по разным специальностям (музыканты-исполнители на музыкальных инструментах, музыкальные теоретики). Для этой группы были характерны развитость профессионально-исполнительских музыкальных умений, сформированность базовой компетентности на основе уже полученного в вузе образования. В деятельности студентов этой группы доминировала ориентация на развитие своих исполнительских умений, а не на построение человекоориентированного образовательного процесса.

В третью группу вошли студенты (4 человека), довузовское образование которых ограничивалось музыкальной школой или музыкально-педагогическими классами. При этом к моменту экспериментальной работы ими была освоена «Педагогика». Они были знакомы с особенностями восприятия школьников, памяти, физиологическими особенностями определенного возраста. Базовая компетентность у студентов этой группы обнаруживалась, однако не в полной мере.

Для каждой группы были определены свои исследовательские задачи. Для студентов первой группы было важно, опираясь на те умения, которыми они уже обладали, развить умение решать профессиональные задачи в реальных ситуациях повседневной жизни. Для этой группы было необходимо актуализировать задачу, связанную с саморефлексией. Студентам второй группы необходимо было помочь освоить основные профессиональные задачи учителя музыки на основе ярко выраженной ориентации на собственное саморазвитие. Студентам третьей группы необходимо было помочь в осмыслении современных требований к учителю музыки, развитии полноты и целостности видения педагога, значимости урока музыки в системе общего образования, в овладении необходимыми приемами ведения урока, навыками решения профессиональных задач через дифференциацию и проработку каждой из них; раскрепостить студентов, предоставить возможность поверить в себя, адекватно оценивать свои педагогические действия.

На втором - проектировочном этапе - в центре внимания оказалась разработка путей содействия становлению у студентов профессиональной компетентности в процессе изучения дисциплины «Технологии и методики обучения музыке».

На основе анализа учебной программы дисциплины были обозначены ее задачи в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки, пути их реализации, ожидаемые результаты. На этом этапе было осуществлено тематическое планирование, подготовлено содержание, методика подготовки и проведения практических занятий (Материалы представлены в диссертации). Важным критерием при отборе материала являлась актуальность и личностная значимость для студента.

Поскольку общая стратегия исследования состояла в проверке педагогических условий, обеспечивающих эффективное влияние педагогических дисциплин на становление профессиональной компетентности будущих учителей музыки, проявление активной позиции всех участников образовательного процесса на основе осмысления себя, своей деятельности, отношения к другим и будущей профессии, нами выделены наиболее значимые пути изменения образовательной ситуации: через содержание, формы организации занятий, характер взаимодействия студентов друг с другом и преподавателем, вариативность оценивания, особенности образовательной среды.

Общий замысел третьего - преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы обогатить опыт студентов в решении профессиональных задач через постижение научных знаний о

сущности профессиональной деятельности учителя музыки, через знакомство с авторскими методиками отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов, через диалоговое взаимодействие в процессе решения профессиональных задач, через включение студентов в постоянную рефлексию процесса и результатов образовательной деятельности.

При освоении содержательных блоков, которые подробно представлены в диссертации, особое внимание уделялось ориентации студентов на осмысление проблем детского музыкального творчества, активности, заинтересованности учащихся; открытости образовательного процесса, возможности его обновления, роли учителя музыки как в общеобразовательной школе, так и в обществе. Кроме того, процесс познания студентов был сфокусирован на постижении логики развития отечественной и зарубежной педагогической мысли определенного исторического периода как ориентира современных тенденций музыкального образования. Содержание занятий строилось как диалог различных точек зрения, позиций на одну и ту же педагогическую проблему, как процесс решения разнообразных задач, организации взаимодействия педагога с разными субъектами коммуникации (школьниками разного возраста, коллегами, родителями) и процесс рефлексии собственных достижений и достижений сокурсников.

Построение практических занятий предполагало развитие у студентов целостного видения педагогической реальности, осознание возможностей учителя музыки как организатора и руководителя всей воспитательной работы, связанной с эстетическим воспитанием детей, становление собственной педагогической позиции, основанной на фундаментальных педагогических теориях, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

На практических занятиях студентам предлагались профессиональные задачи, в которых при сохранении общего конструкта, метались некоторые из ее условий. Ориентируясь на предложенный план решения профессиональной задачи на вводном практическом занятии, студенты самостоятельно готовили проекты их решения. Далее следовали этапы моделирования вариантов решения с аргументацией выбранных приемов оценки эффективности (работа начиналась с диагностики вокально-хоровых навыков), воплощения предложенного варианта в имитационной ситуации, рефлексивные процедуры и коррекция собственной деятельности.

В ходе занятий студентам предлагались различные формы организации образовательного процесса: беседы по проблеме образовательно-профессионального выбора студентов, презентация опыта педагогов-практиков, написание характеристики на учащегося, самостоятельная работа по созданию программы самообразования, саморефлексии, самодиагностика профессиональной мотивации личности, микропреподавание в контексте определенной методики, моделирование педагогических ситуаций и способов их решения.

Особенности взаимодействия со студентами заключались во включении студентов под руководством преподавателя в совместную деятельность и общение. Ведущая роль на занятиях отводилась студентам. Каждый студент

имел возможность «проживать» разнообразные эмоциональные состояния, высказывать свою точку зрения, раскрываться и самореализовываться на занятиях. Студентам предоставлялось право выбора характера активности, своей роли при выполнении заданий, право собственного мнения, стиля подачи материала. Акцент делался на творческой, малорегламентированной деятельности, включаясь в которую, студенты могли свободно общаться между собой и с преподавателем. Этому способствовала созданная атмосфера доверия, успешности и открытости и ситуация рефлексии на занятии.

В ходе занятий фиксировалось постепенное возрастание интереса и понимания студентами проблем педагогической деятельности, усиление творческой активности, позитивное отношение к образовательному процессу.

Интерес к педагогической деятельности выражался в активном участии практически всех студентов в обсуждении педагогических проблем, особенностях и целесообразности профессиональной деятельности учителя музыки, в обилии вопросов как в ходе занятий, так и после него, в обмене источниками информации, в желании читать педагогическую литературу, обращенную не только к проблемам музыкального воспитания и образования.

Творческая активность проявлялась в том, что каждое занятие имело свой жанр, структуру, оригинальный подход, продиктованный пожеланиями студентов. Ими систематически предлагались разнообразные творческие формы выступлений (игры, постановки, инсценировки в контексте обязательных видов музыкальной деятельности на уроке).

О позитивном отношении студентов к образовательному процессу и к другим можно было судить по доброжелательности, тактичности в отношениях между студентами, внимательности и серьезности в процессе подготовки к занятиям. Студенты не без сомнения, но положительно отнеслись к организации работы в группах, практически не конфликтовали, но отстаивали свои позиции, не всегда дослушав собеседника.

Значительная часть практических занятий включала в себя проработку студентами творческих видов деятельности на уроке музыки. Так, каждый студент неоднократно осуществлял микропреподавание в рамках вокально-хоровой деятельности, восприятия музыки, музыкальной грамоты, музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах и разного уровня импровизации. При этом варьировался возраст предполагаемой школьной аудитории, а следовательно и музыкальный репертуар, методы работы. Работа каждого из студентов подробно анализировалась аудиторией, отмечались ее сильные и слабые стороны, предлагались рекомендации по улучшению деятельности по каждому виду деятельности. Важно отметить, что определенная доля критики со стороны сокурсников воспринималась позитивно, с интересом. После приобретения локальных умений работать с каждым видом деятельности отдельно, логично выстраивалась работа по моделированию уроков в рамках определенной системы. Названные выше умения в этом случае применялись целостно и осознанно.

Следующим этапом в становлении профессиональной компетентности будущих учителей музыки являлось моделирование различных педагогических

ситуаций, задач, возникающих в учебном процессе и способов их решения. Решение любой задачи предполагало получение субъектом действия некоторых результатов или «принятие решений». В зависимости от тех или иных особенностей личности принятие решения происходило по-разному: импульсивно, уравновешенно, осторожно. На начальном этапе данного вида деятельности преобладало импульсивное и осторожное принятие решений. С опытом действий перечисленные характеристики эволюционировали в уравновешенные, продуманные результаты.

В процессе изучения дисциплины «Технологии и методики обучения музыке» с использованием включенного наблюдения, анализа продуктов творческой, практической деятельности студентов, анкетирования, эссе на тем)' систематизировалась информация о динамике становления профессиональной компетентности в условно выделенных группах (информация и ее анализ подробно представлены в диссертации).

На четвертом - аналитико-преобразующем этапе - данные, полученные в начале опытно-экспериментальной работы соотносились с итоговыми результатами. Их анализ свидетельствовал о положительной динамике умений студентов решать профессиональные задачи. Изменения произошли как в группе в целом, так и в каждой из условно выделенных подгрупп.

Было установлено, что процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки при изучении педагогических дисциплин протекал дифференцированно. Студенты первой условной группы активно включались в разнообразные виды деятельности, мобильно осваивали новую информацию, демонстрировали интерес к проблемам современного учителя и его профессиональной деятельности. Наибольшее внимание студенты стали уделять диагностическим процедурам, мотивируя это тем, что данные диагностики позволяют с большей точностью планировать стратегию решения задач и предвидеть результаты решения. Кроме того, возможности среды класса, школы стали актуальными для студентов этой группы. Студенты второй условной группы продолжали сохранять в своих представлениях определенную доминирующую направленность. Однако, при этом расширилось поле актуальных характеристик профессионально компетентного учителя музыки, его профессиональных задач. Позитивным явилось осознание студентами важности не только музыкальных умений учителя как первостепенных, но их опоры на серьезный общепедагогический фундамент Проектная деятельность в этой группе стала характеризоваться системностью, полнотой. Студенты с большей глубиной стали осуществлять анализ собственных педагогических действий, чего не доставало в начале опытно-экспериментальной работы. Наиболее неоднородно становление профессиональной компетентности проходило в третьей условной группе. Ряд студентов индифферентно воспринимали идеи о совершенствовании умений учителя музьпси, образовательного процесса в школе, были пассивны на занятиях. Другие были открыты, эмоционально положительно воспринимали учебный материал, включались в практическую деятельность, стремились к глубокому изучению рассматриваемых явлений. В работе студентов этой

группы появилась перспектива интегрирования профессиональных задач, их осознания и необходимости решения в комплексе Однако, определенные затруднения вызывали задачи пятой группы (рефлексия, саморефлексия).

Таким образом было зафиксировано, что процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе -длительный, противоречивый и очень кропотливый. Он характеризуется сложностью, неравномерностью и зависит как от довузовской подготовки, так и от личностных качеств студентов, отношения к профессии педагога, опыта взаимодействия с субъектами образовательного пространства, социальной, ;

образовательной среды, в которой существует обучающийся. Особая роль в этом процессе принадлежит педагогическим дисциплинам, которые в своей совокупности способны содействовать становлению базовой компетентности будущего учителя музыки и, на ее основе, становлению специальной профессиональной компетентности. Однако, как показало исследование, эту роль педагогические дисциплины реализуют, если:

• преподаватели этих дисщтлин поэтапное становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки рассматривают как свою профессиональную задачу, решаемую совместными усилиями;

• в их содержании находят отражение все типы профессиональных задач учителя, которые от этапа к этапу конкретизируются с учетом предметной специфики;

• процесс их изучения строится как процесс обогащения опыта студентов в решении профессиональных задач на основе использования современных педагогических технологий.

В заключения диссертации подводятся общие итоги работы, формулируются следующие выводы.

В результате проведенного исследования достигнута его основная цель -обоснованы и экспериментально проверены условия содействия становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.

В ходе исследования были:

• уточнены и обоснованы требования, предъявляемые к современному специалисту музыкального образования.

• конкретизирована сущность понятия «профессиональная компетентность» 4 относительно деятельности учителя музыки.

• вставлены возможности педагогических дисциплин в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки. /

• раскрыты, научно обоснованы и экспериментально проверены условия, содействующие становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

Результаты исследования позволили заключить, что выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на защиту, подтвердились.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Гребенюк Е.В. Возможности педагогических дисциплин в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки (на примере курса «Технологии и методики обучения») //Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сборник научных трудов. Вып №7 / Под ред. В П. Подвойского, С.Л. Рыкова, А.В. Овчинникова. - М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2003,- С.20-22, 0,15 н.л.

2. Гребенюк Е.В. Профессиональная компетентность как результат подготовленности специалиста педагогического вуза // Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования. Сборник научных статей аспирантов / Под ред Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В. - СПб.: «Образование-культура», 2003. - С. 124-127, 0.14 п.л.

3. Гребенюк Е.В. К проблеме подготовки будущего учителя музыки в педагогическом вузе // Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования. Сборник научных статей аспирантов /Под ред. Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В. - СПб.: «Образование-культура», 2003. - С. 140-143, 0,15 п л.

4. Гребенюк Е.В. Теория и практика в подготовке будущего учителя музыки //Современное музыкальное образование - 2003: Материалы международной научно-практической конференции (9-11 октября 2003). -СПб.; Издательство РГПУ им А.И.Герцена,2003. - С. 277-279,0,15 п.л.

5. Гребенюк Е.В. О некоторых условиях, содействующих реализации образовательных возможностей педагогических дисциплин в вузе// Современное музыкальное образование - 2004: Материалы международной научно-практической конференции (26-29 октября 2004). - СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2004. -СП-9, 0,14 пл.

6. Гребенюк Е.В. Роль образовательной среды в становлении профессионально компетентного учителя музыки /Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования. Материалы второй научпракт конф. - М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005. - С.65-68., 0,22 п.л.

Подписано в печать У^' г.

Объем: уч.-изд л Тираж экз. Заказ № /ЗА,

РТПРГПУим А,И. Герцена 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки 48

1

/

№ 19 9 5

РНБ Русский фонд

2006-4 16321

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гребенюк, Елена Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.

1.1. Современные требования к специалистам музыкального образования в общеобразовательной школе.

1.2. Возможности педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки.

1.3. Условия реализации возможностей педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки.

Выводы по I главе

Глава И. Опыт становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.

2.1. Особенности образовательной среды факультета музыки

2.2. Пути содействия в становлении умения решать профессиональные задачи будущим учителем музыки.

2.3. Включение студентов в процесс решения профессиональных задач и его результаты.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Модернизация отечественного образования и его вхождение в общеевропейское образовательное пространство выдвигают новые требования ко всем специалистам, в том числе и музыкального образования. Это, в свою очередь, требует существенного обновления всей системы подготовки музыкально-педагогических работников. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые образовательные учреждения музыкально-педагогического профиля, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор в массовой практике нередко учителя музыки в школе не являются в полной мере организаторами эстетического воспитания, создателями духовной среды детей и взрослых. У общества существует потребность в человеке не только думающем, но и чувствующем, в становлении личности, ориентированной на прекрасное. Эмпирические данные показывают, что частично данная задача решается силами семьи. Однако, действительность такова, что далеко не каждая семья может этим заниматься в силу разных причин: материального положения, занятости, отсутствия интереса и т.д. Особая роль в этом процессе принадлежит школе. Традиционно в каждой школе были и есть уроки музыки. Но как показывает опыт, музыка никогда не была главным предметом (недостаточное количество часов, текучка кадров, ориентация на урочно-предметную деятельность, отношение к предмету и др.). Сегодня появились школы, где музыке уделяется больше внимания. Но в массовой практике роль урока не изменилась. Оптимизировать ситуацию может среда школы, капиталовложения, переосмысление значимости урока музыки. Ведущая роль в этом процессе принадлежит учителю музыки, на которого в школе возложена важная миссия - эстетическое воспитание детей. В связи с этим значимость профессиональной деятельности учителей музыки, предмета, обращенного непосредственно к творчеству, духовному и нравственному становлению личности трудно переоценить. В руках педагога-музыканта находится удивительный инструмент, который способен пробуждать творческие начала человека.

За последние годы в системе высшего педагогического образования появилась новая многоуровневая модель подготовки учителя музыки. Однако реализуется эта модель далеко не во всех вузах. Одной из причин этого является то, что качество подготовки учителя музыки в разных моделях не соотносилось из-за отсутствия четких требований к тому, чем должен владеть выпускник, будущий учитель музыки.

Противоречие между сложившимися в массовой практике подходами к подготовке учителя музыки и современными требованиями к их профессиональной деятельности в школе актуализирует проблему выделения интегрированных показателей становления в многоуровневом вузе будущего специалиста музыкального образования и определения путей содействия этому процессу. В качестве одного из таких путей может быть рассмотрено изучение студентами педагогических дисциплин.

Для решения поставленной проблемы имеются определенные теоретические предпосылки. Вопросы музыкально-педагогического образования и становления будущего учителя музыки рассматриваются в работах Л.Г. Арчажниковой, Л.Г. Дмитриевой, Е.Р. Ильиной, Е.Ф. Карповой, J1.H. Мещановой, Т.А. Палагиной, О. Радыновой, Г.П. Сергеевой, H.A. Терентьевой, Г.В. Яковлевой, Н.М. Черноиваненко и др. Однако становление профессиональной компетентности учителя музыки как интегрированного показателя результативности их подготовки в этих работах не исследовалось.

В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам профессионального становления будущего учителя (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, A.A., Вербицкий, В.И. Горовая, В.А. Козырев, Н.М. Огарков, A.A. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Однако в этих работах чаще всего исследуются общепрофессиональные аспекты подготовки и не затрагиваются специальные.

Существует немало исследований, обращенных к проблеме профессиональной компетентности учителя (В. Адольф, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, АЛО. Уваров, С.М. Юсфин и др.). Однако профессиональная компетентность будущего учителя музыки не попадала в поле зрения названных исследователей.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему диссертационного исследования — «Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом вузе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать и экспериментально проверить условия, при которых педагогические дисциплины будут содействовать становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование строилось на предположении, что условия, при которых педагогические дисциплины содействуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки будут выявлены, если будут:

• выделены основные тенденции, характеризующие подготовку специалиста музыкального образования в современных условиях;

• определен подход к раскрытию сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки;

• на основе выбранного подхода систематизированы современные требования к профессиональной деятельности учителя музыки и представлен процесс становления профессиональной компетентности в вузе;

• обозначены возможности педагогических дисциплин и осуществлена их реализация в опытно-экспериментальной работе.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Охарактеризовать современное состояние подготовки специалистов музыкального образования в России.

2. Конкретизировать сущность профессиональной компетентности учителя музыки.

3. Раскрыть содержание требований к профессиональной деятельности учителя музыки и систематизировать их на основе компетентностного подхода.

4. Выявить возможности педагогических дисциплин в поэтапном становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе.

5. Обосновать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогической дисциплины «Технологии и методики обучения музыке».

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. На первом этапе (2001-2002 г.г.) шло накопление эмпирического материала, разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы. Были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению возможностей образовательной среды факультета музыки.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, проводился анализ условий, влияющих на становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки, изучались программы педагогических дисциплин. Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, проводился анализ результатов эксперимента.

На третьем этапе исследования (2004-2005 г.г.) осуществлялась качественная и количественная обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация, формулировались выводы, происходило оформление диссертационной работы.

Для достижения поставленных задач исследования был использован комплекс МЕТОДОВ: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследоваш!я; проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия преподавателей и студентов в ней; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов); методы статистической обработки.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения: о человеке как развивающейся личности, субъекте образования и профессионального становления; о педагогическом образовании как многоуровневой, открытой, развивающейся системе, как пространстве взаимодействия его субъектов; о системообразующей роли педагогических дисциплин в современном педагогическом образовании; о компетентностном подходе в педагогическом образовании как основе систематизации требований к современному учителю музыки и построения процесса подготовки учителя.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являлся факультет музыки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Опытноэкспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения курса «Технологии и методики обучения музыке».

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ:

• о потребностях общества в разнообразных музыкально-педагогических работниках;

• об особенностях подготовки учителя музыки в многоуровневой системе;

• о современных профессиональных задачах, к решению которых должен быть готов будущий учитель музыки;

• о поэтапной реализации педагогических дисциплин в становллении профессиональной компетентности будущего учителя музыки;

• об условиях реализации возможностей педагогических дисциплин в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что в нем компетентностный подход рассмотрен как основа:

• систематизации требований к профессиональной деятельности современного учителя музыки;

• уточнения сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки и описания этапов ее становления в вузе;

• построения процесса изучения педагогических дисциплин, ориентированных на становление профессиональной компетентности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается новыми знаниями:

• об основных тенденциях, характеризующих подготовку специалистов музыкального образования;

• о конкретизированных требованиях к профессиональной деятельности современного учителя музыки;

• о возможностях педагогических дисциплин в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки и условиях их реализации.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: результаты исследования, выводы и предложения могут стать основой для совершенствования содержания и организации процесса профессионального образования; быть использованы в различных сферах образования (вуз, школа, курсы повышения квалификации) разными категориями педагогов (преподавателями вузов, учителями, методистами); также материалы могут быть полезны при разработке программ педагогических дисциплин.

ДОСТВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, формированию которой способствовал анализ педагогических идей различных исследователей, теоретиков, практиков; многоаспектностью и длительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях; апробацией полученных результатов.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях (Москва, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2004 г.); через работу со студентами факультета музыки РГПУ им. А.И. Герцена в качестве сотрудника кафедры музыкального воспитания и образования (курсы «Технологии и методики обучения музыке», «Музыкально-педагогический практикум», «Методика преподавания музыки», методическая работа со студентами в процессе педагогической практики, руководство СНО факультета).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

18. Выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гребенюк, Елена Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина O.A., Левина И.И. Основные направления и пути совершенствования подготовки специалистов к работе в школе в условиях демократизации образования //Демократизация образования и подготовка специалистов для школы. М., 1997.-C.3-13.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для педагогов специальных высших учебных заведений. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990.-141с.

3. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Дисс. канд. пед наук: № 13.00.01 /науч. рук.: д.п.н., проф. Бордовская Н.В. РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 1999.-150с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография /В.А. Адольф; М-во общего и проф. обр. РФ, Краснояр.Гос. ун-т.-Красноярск: Краснояр. ГУ, 1998.-309с.

5. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Тезисы докладов Всероссийской научн. конференции 5-7апреля 1994г. (РГПУ им. А.И. Герцена. НИИ непрерывного пед. образования). СПб.: "Образование", 1994. - 168с.

6. Аникеева Н.П., Винникова Г.В.,Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. -Новосибирск: НГПИ, 1991.-90с.

7. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла //Педагогика.-2000.-№9.-С.54-60.

8. Арчажникова Л.Г. Творческая деятельность учителя музыки // Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. институт.-Вып.4. Саратов, ПИСГУ, 1999. - С.3-8.

9. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. институт.- Вып.З. -Саратов: ПИСГУ, 1997. С.3-13.

10. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук СПб., 1995.-18с.

11. Аттестация учителей: конвенция, методика, результаты эксперимента. Сборник науч. трудов /под ред. Т.Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1994.-108с.

12. Ахмедзянова Л. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя /Министерство образования Украины.-Одесса: Б.И., 1993.-С.219.

13. Балова И.Н.О. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук СПб., 1996,- 18с.

14. Балашов М.Е. Совершенствование профессиональной культуры учителей художественно-эстетического цикла в последипломном образовании: Автореф. дисс. .канд. пед. наук СПб., 2000. - 19с.

15. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук СПб., 1996.- 20с.

16. Башрова С.К. Методы и средства формирования методологической компетентности будущего преподавателя: Автореф. дисс.канд. пед. наук Майкоп, 2002.-20с.

17. Белозерцев Е.П Педагогическое образование: реалии и перспективы: Вопросы преобразования высшей школы. //Педагогика.-1992.-№ 1/2,-С.61-65.

18. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога: Проблемы профессиональной подготовки в пед. вузах. //Гуманизация образования.-1995.-№1.С.63-68.

19. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика-1996.-№ 4.-е. 14-18.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191С.

21. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высшей школы М., 1998.- С.3-8.

22. Блинов В.И. Педагогическое образование и Государственный образовательный стандарт профессиональной подготовки будущего учителя в области педагогической науки /В.И. Блинов, А.И. Пискунов //Преподаватель.-1999.-№ 5.-С.22-27.

23. Бобрышов C.B. Организация профессиональной подготовки студентов и оценка её эффективности в педагогическом вузе //Вестник Ставропольского пед. института.-1995.-Вып. 3.-С.30-34.

24. Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Российский исторический журнал.-1996.-№1.-С.17-22.

25. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. 1 СПб.: Образование, 1994. - С.3-8.

26. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. СПб.: Образование, 1996.-Вып.14. - С.З.

27. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах: Монография. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 85с.

28. Бордовский Г.А., Радионова Н.Ф. Концепция педагогического образования в Российском Государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена //Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С.45-53.

29. Буга П. Реформа содержания высшего образования и его информационно-методическое обеспечение //Magister.-1996.-№ 3.-С.60-67.

30. Букач М. Организация пед. практики на музыкально-педагогическом факультете: Одесский пед. институт им. К.Д. Ушинского. // Музыка в школе. 1990. - № 3. - С.25-27.

31. Валицкая А.П. Базовое гуманитарное образование в педагогическом университете //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тезисы докл./Отв. ред. Н.Ф. Радионова. СПб.: Образование, 1994.-С. 18-22.

32. Васильева З.И. Ориентация студентов на педагогическое образование и профессию учителя в высшей школе: По материалам исследований./З.И. Васильева //Образование и культура северо-запада России.-СПб., 1998.-Вып. 3.-С61-69.

33. Васильева Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогического общения в системе повышения квалификации: Автореф. дисс.канд. пел наук .-Петрозаводск, 1995.-21с.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -207с.

35. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Образование, 1994. С. 16-31.

36. Вислогузова М.А. Основные критерии подготовленности будущих учителей и творчества педагогической деятельности // Демократизация образования и подготовка специалистов для школы. М., 1997. С.36-46.

37. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: сб. науч. тр./Моск. пед. Гос. ун-т. М.: МПГУ, 2000.- Вып.4.-2000.-138с.

38. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя: Концепция высшего педагогического образования. //Педагогика.-1992.-№ 1/2.-С.66-70.

39. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов и учителей. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-192с.

40. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография.- Псков: изд. ПОИПКРО, 1997.- 421с.

41. Гажим И. Ориентир методика: О курсе "Методика музыкального воспитания" на музыкально-педагогических факультетах пед. института. //Музыка в школе.-1986.-№ З.-С. 17-20.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / РАО Ин-т теории образования и педагогики. М.: изд. «Совершенство», 1998.-607с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретичекой педагогики: учебное пособие.-СПб.: изд. СПбГУ, 1992.-154с.

44. Гинецинский В.И. Типологизация образовательных систем //Материалы к лекции. СПб., 1995,-Збс.

45. Гребенюк Е.В. Теория и практика в подготовке будущего учителя музыки // Современное музыкальное образование — 2003: Материалы международной научно-практической конференции (9-11 октября 2003). -СПб.: Издательство РГПУ им А.И.Герцена,2003. С. 0,25 п.л.

46. Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе //Непрерывное педагогическое образование. Ставрополь: СГ11И, 1994.-Вып.6.-с.З-11.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. -С.2-18.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Направление 540700 Художественное образование). М.: Министерство Образования РФ, 2000. - С.360-411.

49. Данилова И.С. Развитие коммуникативной компетенции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (на неязыковых факультетах): Автореф. дисс.канд. пед. наук Тула, 2002.-22с.

50. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-200с.

51. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432с.

52. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для уч-ся пед. уч-щ. М: Просвещение, 1989. -207с.

53. Дмитрюкова Л.В. Формы коллективной работы в индивидуальной деятельности студентов //Основы профессиональной подготовки учителя музыки: межвуз сб. науч. тр. Вып.З. Саратов: изд. Сарат. Пед. ин-та, 1997. -С.61-66.

54. Егошин Н. Расширяя круг общения:опыт работы кафедры фортепиано Пермского института культуры.// Советская музыка.-1987.-№ 4.-С.81-82.

55. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие.- СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-246с.

56. Елканов С.Б., Теуважукова Р.Т. К вопросу о закономерностях профессионального становления будущего учителя //Вестник Кабардино-Балкарского ун-та.-1994.-Вып.1, кн.2.- С.74-76.

57. Ермолаева Н.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дисс.,.канд. пед. наук СПб., 1998.-18с.

58. Жаркова О.С. Полифункциональное обучение учителя музыки в структуре общепедагогической подготовки в педагогических ВУЗах // Образование. Профессия. Производство: Сб.статей. Самарский Гос. пед.ун-т, 1998. -С.74-78.

59. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дисс.канд. пед. наук: № 13.00.01 /науч. рук.: д.п.н., проф.Радионова Н.Ф.- РГПУ им. А.И. Герцена.-СПб., 1998.-160с.

60. Загвязинский В.И., Поташник М.И. Оптимизация или творчество? О формировании научно-педагогического мышления учителя: диалог докторов педагогических наук В.И. Загвязинского и М.И. Поташника.// Народное образование.-!990.- №3. С.54-59.

61. Закон Российской Федерации об образовании. М: изд. АО «ГИППОКРАТ», 1996.-64с.

62. Захаров В.Г. Основные направления развития вузов культуры и искусств //Вестник высшей школы ,-1987.-№8. С.3-14.

63. Зильберберг Н.И. Взаимосвязь подготовки студентов с ориентацией членов НОУ на профессию // Народное образование.-1993.-№3.-С.81-83.

64. Зильберман Б. Технология плюс психология: вот что нужно выпускникам институтов культуры для адаптации к работе: Из опыта подготовки кадров в Казанском ин-те культуры.// Библиотекарь.-1991 ,-№4.-С.31 -32.

65. Зубарева С.А. Реализация личностной ориентации будущего учителя в процессе вузовского образования// Образование детей и молодежи: современные подходы.- М., 1996.-С. 130-137.

66. Зязюн И.А., Лебедик Н.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя О подготовке кадров в Полтавском педагогическом ин-те.//Советская педагогика.-1991.-№6.-С.74-78.

67. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

68. Ильина С. П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дисс. канд. пед. наук: № 13.00.08 /науч. рук.: д.п.н., проф. Радионова Н.Ф.- РГТ1У им. А.И. Герцена. СПб.,2003.-150с.

69. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации/ Илькевич Б.//А1ша ша1ег.-2001.-№8.-С.11-14.

70. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов: Сб. тезисов, докладов и выступлений на научно-практической конференции: «Инновационные процессы в образовании»/ Новокузнецкий Гор. ИУУ -Новокузнецк, 1994.-54с.

71. Инновационные процессы в образовании: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.-285с.

72. Ищенко В.А. Формирование лекционно-исполнительских умений и навыков в классе специнструмента //Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т.- Вып.2. Саратов: ПИСГУ, 1995-С.26-32.

73. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века).-СПб.: "Петербург XXI век", совм. с ЗАО "Пресс. Атташе", 1997.-160с.

74. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование /предисл. А.И. Субетто (СПбГУПМ); Московский исследовательский центр проблем качества, подготовки специалистов; Костромской Государственный педагогический университет, 1996.-248с.

75. Карпова Е.Ф., Яковлева г.В. Оптимальные условия формирования педагогического мастерства учителя музыки: Сб.н. трудов/Юсновы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т.-Вып.2.- Саратов: ПИСГУ, 1995.- С.3-8.

76. Каспаржак А.Г. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование студентов.//Народное образование.-1993.-№6.-С.89-95.

77. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для Высших учебных заведений, ин-тов УУ, ПКРО.-М.: «Арена», 1994.-222С.

78. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.- 344с.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. Высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

80. Козырев В.А. Многоуровневое педагогическое образование как целостный процесс подготовки специалиста //Непрерывное педагогическое образование. Вып.4. р.24. РГПУ; УМО ОППО; СГПУ. Ставрополь: СГТТУ, 1994, С. 11-19.

81. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Педагогическая направленность базового образования специалиста //Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. СПб.: Образование, 1996.-Вып.14.-С. 119-125.

82. Королева И.А. Возможности реализации принципов гуманной педагогики в программах специальных курсов музыкально-педагогического факультета// Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т.- Вып.4.- Саратов, ПИСГУ, 1999 С.20-23.

83. Короткой Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста//Высшее образование России,- 1995.- №2.-С.72-78.

84. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 36с.

85. Критский Б. Проблемы музыкального образования в педагогическом вузе и педагог О. Апраксина.//Искусство в школе.-1996.-№2.-С.23-27.

86. Критский Б. Прислушаемся к первокурсникам: О подготовке учителя музыки в Московском Государственном педагогическом университете им. В.И. Ленина. //Искусство в школе.-1991.-№6.-С.40-44.

87. Круглов Ю.Г. Когда в школу приходит неучитель.:беседа с ректором Московского открытого педагогического университета Ю.Г. Кругловым /записал В. Лазарев. // Аргументы и факты.- 1995. №16 (апрель). - С. 12.

88. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.-224с.

89. Кузьмина Н.В. Аксеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Российская Академия управления, 1993. -73с.

90. Кудрявцев С. Многоточие как принцип (Опыт профессионального восприятия музыки): Размышления преподавателя музыки Клинцов. пед. уч-ща. //Искусство в школе.-1996.-№ 2,- С.27-43.

91. Куршова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ//Советская педагогика,-1991 .-№ 11.-С.81-86.

92. Лазарева Л. В. Роль профессиональной компетентности учителя в формировании гражданственности старшеклассников (на примере гимназии): Автореф. дисс.канд. пед. наук Рязань, 2002.-22с.

93. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х- н.ХХ в.): Учебное пособие для вузов. М: изд. дом «Форум», 1998.-584с.

94. Левина М.М Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности /ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования. М., 1996.- 232 с.

95. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М.: изд. центр «Академия», 2000. -272с.

96. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: изд. Сарат. Ун-та, 1991.-163с.

97. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: тезисы докладов и выступлений на научно-практической конференции (Петербург, май 1993). 4.1. Вопросы методологии/ МО РФ РИПКРО.-М., 1993.-125с.

98. Лобанова H.H. Подходы и оценка уровня профессиональной компетентности педагога //Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1994.-С.92-95.

99. Ложникова Т.В. Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Карачаевск, 2000. - 22с.

100. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Ташк. гос. пед ун-т иностр. яз. им. Ф. Энгельса. -Ташкент: Фан, 1993.- 96с.

101. Лысова Е. Тенденции развития педагогического образования в капиталистических странах // Народное образование.-1988.-№6.-С.91-93.

102. Майер И.А. Формирование профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук Красноярск, 2001. - 25с.

103. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: книга для учителя /А.К. Маркова, Г.А. Матис, А.Б. Орлов.- М.: Просвещение, 1990.-1911.с.

104. Матушанский Т.У. и др. Непрерывное обр-е преподавателей высшей школы (История, проблемы, перспективы) /Казань: Каз. Гос. Технолог. Ун-т, 1999.-104с.

105. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дисс.канд. пед. наук Брянск, 1994.-15с.

106. Меньшиков В. Трагедия профессиональной неподготовленности //Народное образование.-1991.-№2.-С.23-27.

107. Мещанова JI.H., Курченко И.В. Формирование речевых умений и навыков студентов музыкально-педагогического факультета. Саратовский пед. ин-т. Вып. 4. - Саратов: ПИСГУ, 1999. - С.29-36.

108. Мижериков В.А.,Ермолаенко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. пед. уч. зав./ под ред. Пидкасистого П.И. ; Моск. пед. ун-т.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-286с.

109. Михалевская Г.И. Результаты исследования содержания и структуры деятельности учителя музыки //Вестник Ленинградского ун-та. Сер.6, Философия, политология, социология, психология, право.-1991.-Вып.З,-С.131-134.

110. Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход, педагогические технологии: Межвузовский сб. науч. трудов /Под ред. Кобозевой И.С. Вып.2. - Саранск, МИНИ им. Н.Е. Евсеева, 1998.-136с.

111. Мустафина Ф.З. Диагностика профессиональной компетентности как условие оптимизации деятельности классного воспитателя: Автореф. дисс.канд. пед. наук Казань, 2002.-24с.

112. Муцмахер В.О. Развитие профессионально значимых качеств личности учителя-музыканта из опыта кафедры музыкальных инструментов Московского педагогического института им. В.И. Ленина.//Музыка в школе.-1989.-№4.-С.24-27.

113. Нагаева Н.Х. Основы педагогического мастерства /Н.Х. Нагаева, к.п.н.; М-во общ. и проф. обр-я РФ, Пенз. Гос. пед. ин-т им. В.Г. Белинского.-Пенза.:ПГПУ, 1998.-17с.

114. Нагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства и средства ее формирования: Автореф. дисс. канд. пед. наук Челябинск, 1997.-25с.

115. Наука ~ вуз школа: Сб. н. трудов молодых исследователей /Челяб. гос. пед ун-т, Магнигогор. гос. пед. ун-т;под ред. В.51. Рушанина, З.М. Уметбаева.- Челябинск: Факел; Магнитогорск: изд. Магнит. Гос. пед. унта, 1995. [Вып. 1].-210с.

116. Низовцева Л.М. Активизация профессионально-педагогической подготовки студентов//Специалист.-2000.-№1 .-С. 13-14.

117. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995.-84с.

118. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.-240с.

119. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Ш.Рамон и Р. Сарри: пер. с англ. Под ред. Ю.Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996.-157с.

120. Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов третьих рязанских пед. чтений, 10-11 января Рязань, 1996.-183с.

121. Овсеева Е.А. Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. дисс.канд. пед. наук Омск, 2002.-22с.

122. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление /Московская академия экономики и права.-М.: МАЭП, 1999.-120с.

123. Палагина Т.А. Индивидуализация учебной деятельности как дидактическая проблема //Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т. Вып.З. - Саратов: ПИСГУ, 1997. - С. 1316.

124. Пасов Е. Как научить учиться: К вопросу профессиональной подготовки учителя в вузе. // Народное образование. -1991 №8.- С.22-29.

125. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб. науч тр. — СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 192с.

126. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640с.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Уч-к для вузов /И.Б. Котова, E.H. Шиянов, С.А. Смирнов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2000. - 509с.

128. Педагогическая практика студентов РГПУ им. А.И. Герцена в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Методические рекомендации / сост. JI.B. Андриянова; РГПУ им. А.И. Герцена СПб.: Образование, 1996.-94с.

129. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов пед. спец. /М.В. Буланова-Топоркова, A.B. Духавнева, B.C. Кукушкин, Г.В. Сучков; Под общ. ред. B.C. Кукушкина. Ростов-на -Дону: изд. центр «МарТ», 2002.-320с.

130. Педагогический практикум /О.В. Акулова, И.С. Батракова и др.; РГПУ им А.И. Герцена,-СПб.: изд. РГПУ, 1998.-841.с.

131. Педагогическое образование в современном обществе: Материалы межвузовской научно-методической конференции Казань: изд. Казан. Гос. пед. ун-та, 2001.- 128с.

132. Петелин A.C. Личностные аспекты формирования методологической культуры учителя музыки Муз-пед. фак-т Владимир. Гос. пед. ун-та. /A.C. Петелин //Музыкальное образование: философия, педагогика, методика-Владимир, 1999.-С.26-31.

133. Петровская И.Ф. Музыкальное образование и музыкальные общественные организации в Петербурге 1801-1917: Энциклопедия /М-во к-ры РФ и др. -СПб.: Петровский фонд, 1999.-367с.

134. Пидкасистый П.И., Фридман JI.ML, Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354с.

135. Подготовка магистров в педагогическом вузе: Материалы к разработке программ /Т.К. Ахаян, Р.У. Богданова, Н.В. Бочкина и др.; отв. ред. Н.Ф. Радионова; РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1995. -114с.

136. Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Автореф. дисс.канд. пед. наук СПб., 2002.-19с.

137. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя: научно-методическое пособие /В.И. Попова; М-во общ.и проф. обр-я РФ, Оренбург. Гос. пед. ун-т.- Оренбург: изд. ОГПУ, 1998.-42с.

138. Постников П.Г. Профессиональное становление учителя в пед. вузе: попытка мониторинга /П.Г. Постников //Стандарты и мониторинг в образовании.-2000.-№ 3.-С.55-58.

139. Проблемы музыкального образования и педагогики :Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. H.A. Терентьеваой. СПб.: Образование, 1994.-135с.

140. Проблемы художественного образования: Межвуз сб. науч. тр.: Матер, научно-методич. конф./ Редкол. Медведев Л.Г., д.п.н. (отв. ред.) и др.-Омск: изд. ОмГПУ, 1997. 87с.

141. Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: Межвуз. сб. статей. / М-во общ. и проф. обр-я РФ, Иркутский гос. пед. ун-т.- Иркутск: изд. ИГПИ, 1996.-210с.

142. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: научно-методическая межвуз. Конференция, 17-19 февраля 1998г.: тезисы докл./сост. Василенко Т.П., под общ. ред. Санкина П.А..-СПб.: СПбГУП, 1998.-415с.

143. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность. -Методическое пособие для учителей музыки /Авторы-составители: С.М. Едунов, Г.А. Праслова. СПб: Изд. СПбГУПМ, 2001.-140с.

144. Проект программы развития педагогического образования России на 2001 2010 г.г. //Преподаватель, - 2000. - № 3. - С.10-22.

145. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности: В процессе подготовки учителя ср. шк. в пед. вузе./Е.В. Прозорова //Мир психологии.-2000.-№ 2.- С.191-202.

146. Прокопенко C.B. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования//Социология исследований.-1995.-№9.-С.141-142.

147. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов ВУЗов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Тюмень, 2002. - 24с.

148. Профессиональные объединения педагогов /под ред. М.М Поташника. -М.:ЦСЭИ, 1997.-118с.

149. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. I СПб.: Образование, 1994. - С.45-49.

150. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. I.- СПб.: Образование, 1994. С. 8-16.

151. Радынова О. Подготовка музыкальных руководителей в педагогическом университете//Дошкольное воспитание.-1993.-№3.-С.96-97.

152. Рахимбаева И.Э. Инновационный подход к построению курса «История отечественного искусства» на музыкально-педагогическом факультете //Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т. Вып.З. - Саратов: ПИСГУ, 1997. - С. 129-134.

153. Рахимбаева И.Э. Музыкально-образовательная подготовка учителя музыки в классе специального инструмента: Сб. н. трудов //Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т.-Вып.2. Саратов: ПИСГУ, 1995- С.20-26.

154. Рахимбаева JI.A., Королева И.А. Гуманизация образования и ее актуальность в современных условиях //Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратовский пед. ин-т.- Вып.2. Саратов: ПИСГУ, 1995- С.8-13.

155. Резниченко A.B. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 1999. — 20с.

156. Реформа высшего педагогического образования и её научное и методическое обеспечение//Педагогика.-1998.-38.-С.54-59.

157. Романова JI.B. Художественная картина мира как средство реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки.Автореф. дисс.канд. пед. наук Екатеринбург, 1995.-25с.

158. Рыбакова H.A. Путеводитель профессионального саморазвития или Путь к источникам силы личности: Учебно-методическое пособие для студентов. /H.A. Рыбакова, М-во общего и проф. обр-я РФ, Псковский гос. пед. ин-т. Псков: ПГПИ, 1998. - 175с.

159. Рыжова Г.А. Формирование эстетических понятий в процессе профессиональной подготовки учителя музыки в ВУЗе и училище.//Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. М., 1991.-С.99-104.

160. Селевко.Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998.-256с.

161. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект).- Волгоград: «Перемена», 1997.-322с.

162. Сергеева Г.П. Время учить и учиться: О проблеме совершенствования системы повышения квалификации учителей музыки //Искусство в школе.-1995.-№1.-С.ЗЗ-35.

163. Сергеева Н. Верность традиции: К истории создания Ленинградского инта культуры.: К 120-летию со дня рождения Н.К. Крупской //Библиотекарь.-1989.-№1 .-С.2-4.

164. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. Сред. учеб. заведений. — М.: издательский центр «Академия», 1998.- 136с.

165. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя (в ВУЗе)//Советская педагогика,-1991.-№10.-С.79-84.

166. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд. Магистр», 1997. - 224с.

167. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий: пед. обр-е. /В.А. Сластенин //Наука и школа.-2000.-№ 4.-С.50-56.

168. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики: В контексте развития высшего пед. образования./В.А. Сластенин //Педагогическое образование и наука.-2000.-№ 1.-С.38-44.

169. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования /В.А. Сластенин //Преподаватель.-1999.-№ 5.-С.З-9.

170. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя: В процессе подготовки будущего учителя: по материалам исследований. /В.А. Сластенин //Изд. Российской Академии образования.-2000.-№ 3.-С.80-88.

171. Сластенин В.А. Современные подходы в подготовке учителя в вузе. /В.А. Сластенин //Педагогическое образование и наука.-2000.-№ 1.-С.44-51.

172. Соболева А.А.,Модогоева P.A. Профессиональная учеба преподавателей: успехи и перспективы:Опыт факультета повышения квалификации при Московском ин-те культуры.//Советское библиотековедение./Гос. биб-ка СССР им. В.И. Ленина.-1991 .-№2.-С.12-16.

173. Совершенствование подготовки учительских кадров в педагогических вузах//Вопросы психологии.-1991 .-№5.-С. 183-184.

174. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие /Отв. ред. JI.H. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 158с.

175. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования /под ред. Пинского Л. А. М: ООО «Мир книги», 2001.- 95с.

176. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. доктора пед. наук-М., 1995.-40с.

177. Тарасевич H.H. Обретение педагогического мастерства: Из опыта подготовки кадров в Полтавском педагогическом ин-те. //Советская педагогика.-1990.-№11.-С.73-77.

178. Творческие мастерские как форма обучения будущих педагогов// Управление школой: Прил. к газ. «Первое сентября».-2000.-№15.-С.13.

179. Терентьева H.A. Музыкальное образование: концептуальное обоснование РГПУ им. А.И. Герцена //Непрерывное педагогическое образование. Вып. ХП-СП6.-1996 С.28-52.

180. Терентьева H.A. Уместный подход к музыкальному образованию и воспитанию: Вопросы высшего музыкально-педагогического образования.//Педагогика.-1992.-№ 1/2.-С.55-60.

181. Терентьева H.A. Высшее многоуровневое музыкально-педагогическое образование: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1994.-58с.

182. Терентьева H.A. Факультет в поиске: О подготовке учителей музыки на музыкально-педагогическом факультете Ленинградского педагогического ин-та им. А.И. Герцена. //Музыка в школе.-1991.-№1.-С.36-39.

183. Терентьева H.A. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования: Монография. СПб.: Образование, 1996.-78с.

184. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей /Е.Б. Тесля //Педагогика.-2000.-№ 7.-С.58-63.

185. Тимошина Е.И. Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования: : Автореф. дисс. доктора пед. наук -Череповец, 2002.-23с.

186. Тихоненко A.B. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Автореф. дисс. .доктора пед. наук Тамбов, 2002.-48с.

187. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.1.- СПб.: Образование, 1999. -С.8-13.

188. Узденова A.A. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников: Автореф. дисс.доктора пед. наук -Карачаевск, 2002.-23с.

189. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза анализ данных социологических исследований, провед.в Москве //Педагогика.-1998.-№5.- С.70-72.

190. Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-209 с.

191. Фадеев В.А. О некоторых аспектах подготовки будущего учителя //Вестник Рязанского педагогического ин-та.-1995.-№1.-С.17-24.

192. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем послевузовском профессиональном образовании». М.: изд. Дом ИНФРА-М, 2001. - 43с.

193. Фокина Т.А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Н. Новгород, 2001. - 21с.

194. Хамзина Г.Р. Музыкально-эстетическое воспитание студентов немузыкальных факультетов педагогического вуза: Автореф. дисс.канд. пед. наук Казань, 2002.-19с.

195. Хрисанова Е.Г. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к самоконтролю профессиональной деятельности: Автореф. дисс.доктора пед. наук Чебоксары. 2000. - 41с.

196. Царегородцева Т.А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук Йошкар-Ола, 2002.-21с.

197. Черноглазкин С.Ю. О совершенствовании подготовки преподавателей //Специалист.-2000.-№3.-С.30-32.

198. Черноглазкин С.Ю. Системное совершенствование подготовки преподавателей проблемы содержания образования. /С.Ю. Черноглазкин //Школа.-2000.-№ 3.-С.11-15.

199. Шадрикова И. А. Педагогическая оценка и мастерство учителя //Советская педагогика. 1991. №10.- С.45-48.

200. Шамова Г.И. и др. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Гум. Изд. центр ВЛАДОС, 2001.-319с.

201. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дисс.канд. пед. наук-СПб., 1996.-17с.

202. Якупов А. Кадры нового поколения //Народное образование.-1996.-№8.-С.105-106.

203. Ярушева С.А. Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: Автореф. дисс.канд. пед. наук Челябинск, 2002.- 18с.ТЕМЫ КУРСОВЫХ РАБОТ.

204. Анализ тенденций развития системы высшего педагогического образования конца XX- начала XXI века.

205. Содержание высшего педагогического образования: теория и практика.

206. Образовательное пространство Санкт-Петербурга конца XX- начала XXI века.

207. История образовательного стандарта Российской школы последнего десятилетия.

208. Образовательный стандарт Российской школы: идеи, задачи, возможности.

209. Перспективные школьные технологии.

210. Самообразование как средство повышения эффективности учебной, научной и профессиональной деятельности будущих специалистов.

211. Самообразование и профессиональная самореализация.

212. Программы по музыке и тенденции развития отечественного музыкального образования.

213. Развитие педагогической науки в СССР.

214. Взаимосвязь музыкального образования с общим педагогическим процессом в России первой трети XX века.

215. Свободное воспитание: эволюция и особенности направления.

216. Педагогическая деятельность С. Шацкого и В. Шацкой.

217. Концепции массового музыкального воспитания Б. Асафьева и Б. Яворского.

218. Сравнительный анализ педагогических систем 3. Кодаи и К. Орфа.

219. Музыкальное образование Японии: традиции и новации.

220. Зарубежная школа и педагогика первой половины XX века (основные педагогические течения).

221. Итоги школьных реформ за рубежом к середине XX века.

222. Музыка в структуре современного образования США.

223. Система музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского.

224. Основные направления музыкально-эстетического образования школьников.

225. Урок искусства H.A. Терентьевой.

226. Актуальные проблемы развития Петербургской школы.

227. Урок как основная форма образовательно-педагогического процесса в школе.

228. Образовательный процесс как диалог, сотрудничество, сотворчество его участников.

229. Методы и формы контроля на уроке музыки.

230. Формы организации урока музыки в общеобразовательной школе.

231. Формы организации воспитательного и образовательного процесса в школе.

232. Слагаемые профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

233. Специфика деятельности учителя музыки на пути формирования вокально-хоровых навыков учащихся.

234. Значение педагогической практики в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

235. Музыкальное восприятие как ведущий вид творческой деятельности на уроке в отечественной музыкальной педагогике.

236. Личностное и профессиональное самоопределение педагога-музыканта.

237. Профессиональная рефлексивность мышления как основа становления специалиста.

238. Деятельность и общение как педагогические средства развития личности.

239. Роль активности человека в овладении образованием и профессией.

240. Болонский процесс и Российское образование.

241. История возникновения музыкальных факультетов в педагогических вузах России.ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ ЭКЗАМЕНА.Разработка проектов, нацеленных на решение профессиональных задач:

242. План самоанализа педагога.

243. План собственного роста, профессионального самосовершенствования.

244. Развитие образовательной мотивации учащихся.

245. Включение группы пассивных учащихся в активную творческую деятельность на уроке.

246. Выявление музыкально одаренных детей определенного класса (на выбор).

247. Включение не поющих детей в вокально-хоровую работу.

248. Включение застенчивых детей в различные формы импровизации (вокальной, пластической, инструментальной).

249. Формы и виды оценивания достижений учащихся.

250. Урок-концерт, демонстрирующий достижения класса за определенный период обучения (полугодие, учебный год).

251. Организация хорового кружка начальной школы.

252. Организация школьного праздника.

253. Взаимодействие с учителями литературы, истории, изобразительного искусства с целью преобразования урока музыки в урок искусства.

254. Взаимодействие с родителями.

255. Урок-эксперимент (например «музыка и здоровье», «музыка и физика»).15. Урок- конференция.16. Урок-экскурсия.

256. Урок-игра (викторина, соревнование, олимпиада, конкурс и др.).

257. Импровизация (вокальная, пластическая, инструментальная) как средство обогащения эмоциональной сферы школьников.

258. Развитие образовательной среды школы.у,ТЕСТЫ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТАЩОННОЙ РЕФЛЕКСИИ И ВЫЯВЛЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОМ СТИЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, (из учебного пособия Захаровой Л.Н.) (69,С.88-95).

259. Меняете ли Вы задания к упражнениям, предлагаемым авторами учебников, предлагая их в своих формулировках?

260. Вы считаете необходимым прогнозировать процесс общения на уроке, планировать его организацию?

261. Владеете ли Вы приемами поддержания своего эмоционального равновесия?

262. Готовясь к уроку по теме, которая уже неоднократно вами объяснялась, Вы находите в ней что-то новое?• 5. Бесспорно ли для Вас, что недоброжелательный и необъективный человекпрофессионально не пригоден к педагогической деятельности?

263. Считаете ли Вы дружеские отношения с учащимися основой успешности Вашей педагогической деятельности?

264. Владеете ли Вы индивидуальным стилем общения?

265. Разнообразите ли Вы форму обращения к учащимся?

266. Вспоминаете ли вы иногда, глядя на учащихся, свои переживания, которые были у Вас в их возрасте?

267. Меняете ли Вы стиль общения в зависимости от осуществления разных направлений педагогической деятельности?

268. Обдумывая объяснение нового материала, Вы ищите такую речевую форму, которая позволила бы не только услышать Вас. Но и увидеть то, о чем Вы говорите?

269. Владеете ли Вы системой риторических приемов и пользуетесь ими при организации общения?

270. Стараетесь ли Вы преодолевать дистанцию в отношениях с учащимися, т.к. считаете, что Ваша задача вести их за собой?

271. Убеждены ли Вы, что профессионализм учителя состоит не только в безупречном владении предметом?

272. Известны ли Вам вербальные способы поддержания и стимулирования внимания учащихся на уроке?П. Варианты ответа: «да» 0 баллов, «нет» - 2 балла, «иногда» - 1балл.

273. Вы оказались не правы, обвинив ребенка. Ваша несправедливость всемочевидна. Сможете ли Вы извиниться перед учеником?

274. Считаете ли Вы возможным употребление в острых ситуацияхвзаимодействия с учеником оскорбительных для его достоинства слов и выражений?

275. Достаточно ли Вы владеете техникой общения, чтобы не планироватьобщение на уроке?

276. Ученик говорит Вам неприятные, но справедливые слова. Вы прервете его,поставите на место»?

277. Разговаривающий на уроке, «вертящийся» ученик имеет физические недостатки. Позволите ли вы себе напомнить ему о них, чтобы урезонить его?

278. Ученик, который давно не готовит уроков, не отвечает на вопросы на уроке,хорошо выполнил контрольное задание. Будете ли Вы спешить с похвалой или подождете следующей работы?

279. Считаете ли Вы необходимыми методы принуждения по отношению к любому ученику?

280. Вы видите, что ребенок не здоров, что он «не на уроке». Вы пригласите егок доске?

281. Ситуация на уроке вышла из-под контроля. Вы «включаете» голос,переходите на крик?

282. В классе шум, т.к. выполняемая работа требует обсуждения в группах. Стремитесь ли Вы восстановить порядок и тишину?

283. Считаете ли Вы, что убеждать и доказывать не главная задача учителя?

284. Считаете ли Вы, что «волновать» и «трогать», как в театре, не входит в обязанности учителя?

285. Необходим ли ваш рассказ об учебных успехах и неудачах учеников, сопоставление одного с другим для стимулирования их познавательной активности?

286. Считаете ли Вы, что при большом педагогическом стаже можно позволить себе идти на урок без подготовки?

287. Вам известно, что родители сурово наказывают ребенка за любые провинности. Вы сообщите им о его серьезном проступке в школе?

288. I. Оценка уровня коммуникативных умений по пятибалльной шкале.

289. Социально-психологические коммуникативные умения 1. Распознавать и оценивать эмоциональное состояние собеседника,проявляющееся в: а) произношенииб) построении фразв) затруднениях в выборе словг) невербальных средствах общения

290. Владеть способами выражения эмоций через:а) тембр голосаб) темп речив) выбор адекватного ситуации тонаг) интонированиед) паузирование

291. Владеть приемами активного слушания.

292. Демонстрировать миролюбие и такт.

293. Демонстрировать интерес и уважение.

294. Использовать этикетно значимые для ситуации средства взаимодействия:а) вербальныеб) невербальные

295. Ориентироваться на позитивные формы предъявления требований.

296. Владеть целесообразно мотивированными формами выражения поощрения.

297. Контролировать свое эмоциональное состояние, управлять им, корректируя:а) вербальные средстваб) невербальные средства

298. Владеть способами саморегуляции для восстановления работоспособности и создания хорошего настроения путем:а) снятия мышечного напряженияб) регулирования речевого дыханияв) установки сознания на положительные эмоцииг) использования образного мышления

299. Нейтрализовать предубеждения, избегать стереотипов в отношениях с собеседниками.12. Владеть приемами:а) самовыраженияб) самоанализа

300. Логико-информационные коммуникативные умения1. Умение выделять:а) информационный центр текстаб) предмет обсужденияв) ведущий тезисг) мотив сообщенияд) целевую установку

301. Вычленять в тексте опорные, информативно значимые слова.

302. Выделять в тексте основные элементы информационно-знаниевой базы (факты, понятия, термины).

303. Владеть правилами аргументации.

304. Формулировать тезис выступления, выражающий его замысел с учетом адресата.

305. Оперировать вопросами разных типов для установления и демонстрации причинно-следственных связей между явлениями и фактами.7. Формулировать проблему.

306. Располагать высказывания в соответствии с законами логики и композиционными правилами.

307. Анализировать информативность текстов:а) информационную избыточностьб) информационную недостаточность

308. Владеть приемами преобразования текстов:а) сжатиеб) развертываниев) трансформированиег) компилирование из разных источниковИ. Строить публичные выступления разных видов в соответствии с целью и жанром.

309. Оптимально членить отрезки речи в соответствии с подготовленностью слушателей.З.З.Речевые коммуникативные умения

310. Соблюдать правила литературного произношения.

311. Владеть акцентологическими нормами.

312. Владеть правилами интонирования речи.

313. Владеть основами выразительного чтения.

314. Организовывать речь в соответствии с требованиями ее благозвучия, звуковой выразительности, точности, чистоты.

315. Уметь приспосабливать качества речевого голоса к коммуникативным условиям.

316. Слышать, воспринимать, вычленять качества звучащей речи.

317. Уметь выявлять и исправлять грамматические неправильности.

318. Употреблять слова в соответствии с их:а) значениемб) стилистической окраскойв) преимущественной сферой употребленияЮ.ТТрогнозировать воздействие словом в условиях конкретных коммуникативных ситуаций

319. Пользоваться терминологически правильной и точной научной речью.Критерии анализа урока музыки (предложены кафедрой пения и методики музыкального воспитания КГУим. Н.А. Некрасова)

320. Уровень музыкально-педагогической подготовки учителя музыки

321. Уровень сформированности музыкальной культуры учащихся.

322. Четкость, определенность формулирования цели урока, его образовательной, воспитывающей, развивающей функций.

323. Целесообразность структуры, композиции, последовательности отдельных частей урока.

324. Соответствие содержания урока его цели (избыток, недостаточность содержания, адекватность его уровню подготовленности класса).

325. Использование способов организации деятельности учащихся, их эффективность, удачность сочетания при переходе от одной формы работы к другой.

326. Стиль взаимодействия учителя с учащимися, учащихся между собой (его уместность, соответствие характеру и особенностям урока).

327. Атмосфера на уроке (спокойная, деловая, эмоциональная). Соответствие ее целям и материалу урока. Конфликты. Недоразумения на уроке. Их причины.

328. Интерес, активность, эмоциональные и другие позитивные проявления учащихся на уроке. Поддержал ли их учитель?

329. Соответствие результатов, достижений урока его целям. Общая оценка урока. Его неудачи и удачи, сильные и слабые стороны, их причины.Комплексный анализ урока музыкиТ. Дидактические требования.

330. Определение образовательных задач и их реализация в процессе урока.

331. Определение вида и места урока в системе других (введение, обобщение, углубление и др.).

332. Определение темы урока и ее реализация в соответствии с программой и целями обучения, с уровнем подготовленности учащихся.

333. Выбор методов, приемов, средств обучения, стимулирования и контроля, обеспечивающих познавательную творческую активность детей и сочетание коллективной работы с индивидуальной, самостоятельной деятельностью учащихся.

334. Рациональное использование ТСО, наглядных дидактических средств обучения.1.. Воспитательные требования.

335. Обеспечение связи уроков музыки с жизнью: с социальной практикой.

336. Развитие у учащихся познавательных интересов к музыке, музыкально-творческих способностей. ценностно-художественных ориентации, специальной ориентации.

337. Развитие у учащихся умения самостоятельно овладевать художественными знаниями.

338. Учет уровня музыкального развития школьгников, их возрастных и психологических особенностей.1.I. Структура урока.

339. Оптимальная последовательность составных элементов урока (пение, слушание, анализ, творческие задания, ознакомление с основными музыкальными понятиями).

340. Рациональное распределение отдельных элементов работы в классе по времени.

341. Особенности драматургии (занятие должно быть цельной, законченной совместной деятельностью (учитель-ученик), имеющей завязку, ход решения, кульминацию и развязку, то есть итог урока, в котором осмысливаются результаты).

342. Степень насыщения урока музыкальным, литературо-художественным "материалом".1.. Организационные требования.

343. Наличие плана и конспекта.

344. Организационная четкость в проведении урока (начало, темп, завершенность).Анализ профессиональных умений учителя в ходе урока.

345. Уровень общей культуры учителя, психолого-педагогическая грамотность. Умение учитывать в практической деятельности достижения смежных наук психологии, физиологии, дидактики, музыкальной эстетики и др.

346. Владение голосом, дирижерским жестом, инструментом (умение аккомпанировать, читать с листа, транспонировать, импровизировать, квалифицированно исполнять фортепианные произведения).

347. Уровень гибкости преподавания в зависимости от особенностей восприятия данным классом учебного материала.

348. Быстрота и точность реакции. Способность правильно оценивать ситуацию, поведение учащихся и оперативно находить решения.

349. Эмоциональный тон, артистизм, культура речи, образность мышления, богатство художественных ассоциаций.

350. Использование межпредметных связей в проведении урока.

351. Выработка у учащихся самостоятельных суждений и оценок, побуждение к самостоятельной поисковой деятельности.

352. Система контроля за формированием знаний.Ф.И.О. ЗАДАЧИ 1 2 3 4 5выражено-не выражено выражено-не выражено выражено-не выражено выражено-не выражено выражено-не выражено