Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект

Целых, Марина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект

Автореферат

Автор научной работы: Целых, Марина Петровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект"

На правах рукописи

ЦЕЛЫХ Марина Петровна

СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В США: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Научный консультант

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Мудрик Анатолий Викторович

, доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна

Ведущая организация

Пятигорский государственный лингвистический институт

Защита диссертации состоится 13 апреля 2006 года в 11.00 на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 по педагогике в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Автореферат разослан 10 марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессия социального работника и социального педагога сравнительно нова для России. Большинство отечественных ученых признает, что это становящаяся, развивающаяся научная дисциплина, область деятельности и образовательный комплекс (В.Г. Бо-. чарова, И.А. Липский, J1.B. Мардахаев, A.B. Мудрик, Е.И. Холостова и др.). Становление новой профессии со всей очевидностью потребовало разработки всех ее необходимых составляющих: научно-теоретических основ, методического инструментария, организационных форм в сочетании с развитием системы профессиональной подготовки кадров социальной сферы. Совокупность этих проблем представляет научное поле для теоретических исследований, опытно-экспериментального поиска и требует серьезной науковедческой работы.

С начала 1990-х годов, когда в России развитию социальной работы и социальной педагогики как профессии стали уделять специальное внимание, появилось немало работ, монографий, статей и учебных пособий, в которых даются основы их теоретического, философского и методологического обоснования. Основные итоги развития концептуальных основ современной отечественной социально-педагогической науки и■ практики отражены в трудах А.И. Арнольдова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, М.А. Гулиной, В.И. Жукова, В.И. Загвязинского, В.И. Курбатова, И.А. Липского, Л.В. Мардахаева, A.B. Мудрика, В.А. Никитина, П.Д. Павленка, С.А. Расчетиной, В.А. Сла-стенина, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Т.Ф. Яркиной, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

В настоящее время С.А. Беличевой, Н.Р. Битяновой, Г.А. Ворониной, Ю.С. Ерохиным, И.Г. Зайнышевым, М.М. Плоткиным, М.Ф. Шакуровой,.. П.А. Шептенко, Л.М. Щипициной и др. особенно активно ведутся исследования и разработка технологий социально-педагогической работы.

Основные особенности исторического развития и современного состояния социальной работы и социальной педагогики в России рассматриваются в исследованиях И.Н. Андреевой, A.B. Гуровой, А.Н. Дашкиной, P.M. Куличенко, Е.С. Новак, Т.С. Просветовой, Т.А. Ромм, В;И. Спириной, М.В. Фирсова, К.Ю Якубенко и др. Изучение различных аспектов зарубежного опыта социальной работы предпринимается М.Д. Горячевым, Л. Г. Гусляковой, Л.Ф. Лебедевой, Д.В. Лифинцевым, Т.Ф. Яркиной и др.

Проблематика развития профессионального образования и социаль- • но-педагогической подготовки специалистов в России и зарубежных странах исследуется в трудах Н.М. Ахмеровой, Б.Д. Беспарточного, В.Г. Боча-> ровой, Н.В. Долматовой, Т.П. Дьячек, М.Д. Горячева, Т.Ф. Золотаревой,

Н.П. Клушиной, И.Н. Минайло, В.О. Нехаева, Г.И. Осадчей, Т.М. Трегубо-вой, В.А. Фокина, И.В. Фокина, Г.Н. Филонова, а также в диссертационных исследованиях Г.А. Андреевой, И.Е. Видт, М.В. Ефимовой, С.Н. Ис-пуловой, Е.А. Князева, Н.Е. Королевой, Ю.В. Койновой, Н.П. Обуховой, О.Н. Олейниковой, Е.Ю. Рогачевой, А. Росула, И.В. Шаровой, A.B. Шек-леиной, O.A. Шиян и многих других.

Одним из важнейших направлений, способствующих углублению различных форм социально-педагогического знания, является изучение, осмысление и анализ теоретического и практического наследия, накопленного в этих областях не только в нашей стране, но и в мире. Анализ международного опыта необходим для извлечения исторических уроков и осмысления перспектив совершенствования отечественной системы социальной работы и подготовки социальных работников и социальных педагогов при условии его творческой переработки с позиций национального и культурного своеобразия.

Диссертант исходит из того, что современная социально-политическая ситуация в России ставит на повестку дня разработку новых способов социальной работы, внедрение инноваций в социальном обслуживании и, соответственно, совершенствование системы образования социальных работников и социальных педагогов. Данная система должна обеспечить подготовку специалистов, способных работать в условиях перехода от «распределительной» системы социального обеспечения к гражданскому обществу, неотъемлемыми чертами которого является самоуправление и самоопределение граждан.

Признавая социальную, экономическую, политическую и культурную аутентичность России, нельзя вместе с тем не отметить, что для решения многих актуальных социальных проблем полезно обратить внимание на те способы, которыми решались аналогичные проблемы в экономически высокоразвитых странах. К таким странам, в первую очередь, относятся Соединенные Штаты Америки, где либеральные идеи, интерпретированные в деятельностно-прагматическом ключе, стали базисной основой организации общественных и государственных институтов. В этой стране демократические ценности, приобретя официальный статус, оказались устойчивыми и последовательно внедрялись в решение социально-экономических проблем на протяжении многих десятилетий. Особый интерес в этом отношении представляет американский опыт трансформации общественной благотворительности в статус профессиональной деятельности, научной дисциплины и системы формального образования, основанных на глубоком убеждении в необходимости воспитания таких личностных качеств как активность, самостоятельность, ответственность, способность обеспечить автономность своей жизненной позиции.

К началу 21 века в США сложилась развитая инфраструктура социального обеспечения и образования социальных работников, а социальная работа приняла на себя функцию посредника между индивидом й государством, призванного защищать право каждого гражданина на социальную справедливость, равные возможности и удовлетворение насущных жизненных потребностей. Однако прежде чем приобрести современный вид, американская социальная работа и система профессионального образования проделали сложный путь развития, который интересен для нас не только с точки зрения основных исторических этапов И'закономерностей, характеризующих конкретные ступени этого развития, но и того, почему в этой стране социальная работа стала государственным и общественным приоритетом.

Хотя США были не первой страной, в которой сложились предпосылки формирования новой профессии, однако именно здесь социальная работа и профессиональное образование специалистов данной квалификации были впервые поставлены на научную основу, а их содержание, методы и технологии получили всестороннее теоретическое обоснование. Социальная работа как профессия начала складываться в США в конце XIX века в условиях либерально-демократического устройства государства, которое оказалось благоприятной средой для развития благотворительности. Поучительным, тем не менее, служит тот факт, что одной из -задач, которую первые социальные работники выбрали в качестве приоритетной, являлось развитие позитивной самостоятельности объектов социальной помощи (клиентов), которыми преимущественно становились бедняки. В определенной мере эта задача вытекала из того, что профессиональная социальная работа в США зарождалась как раз в тот момент, когда американскому обществу было необходимо преодолеть полярность между требованиями христианского милосердия и жесткими законами экономической конкуренции, которые ставили малоимущих и Других незащищенных членов общества в невыгодное положение. Именно поэтому социальные работники изначально не рассматривали свою задачу только как оказание материальной помощи. Они стремились развить у своих клиентов такие качества, которые бы способствовали их активизации Как полноценных граждан и субъектов собственной жизни. В ходе становления социальной работы как профессии сложилось представление о том, что клиенты должны научиться выстраивать весь комплекс своих жизненных смыслов в ходе специально организованного процесса профессионального взаимодействия со специалистом. В результате поступательного развития социальная работа стала инструментом не только сохранения, но и развития гражданского общества, существование которого невозможно без низовой гражданской активности.

Все это делает изучение истории становления социальной работы в США целесообразным, поскольку позволяет осмыслить целый ряд социальных феноменов и определить пути сбалансированного подхода к соотношению интересов государства, общества и личности, которые осуществляются, в том числе, и через организацию системы социальной помощи и образования специалистов.

Следует, однако, отметить, что в отечественной историко-педагоги-ческой литературе, несмотря на широкий спектр исследований по проблемам развития социальной работы и профессионального социально-педагогического образования, до сих пор еще нет монографических работ, посвященных целостному анализу становления социальной работы и системы соответствующего образования в зарубежном мире, и в частности в США. В существующих работах представлены лишь краткие исторические очерки и фрагментарные исследования по истории американской социальной работы и профессиональной подготовки специалистов, в них не выделен педагогический аспект этой деятельности, являющийся важным фактором активизации личностного потенциала и механизмом воспитания готовности граждан к участию в социальных преобразованиях.

В то же время в имеющихся по данной проблематике работах американских авторов недостаточно четко обозначена историческая динамика развития образования социальных работников, его развитие не выделяется из контекста истории социальной работы в целом, недостаточно освещены вопросы изменения содержания подготовки и методов обучения будущих специалистов. Кроме того, в них не объясняется нетрадиционная для российской социальной работы и социальной педагогики терминология, не проводятся аналогии с ситуациями, характерными для России, не акцентируются национальные и интернациональные моменты в развитии социальной работы и образования социальных работников.

Таким образом, изложенное подтверждает, что в педагогической науке накоплен значительный опыт, отражающий отдельные аспекты истории зарубежной социальной работы, однако проблематика возникновения и становления социальной работы как профессии и профессионального образования социальных работников в США остается малоизученной и требует комплексного исследования.

- ■ Подобное положение приводит к появлению противоречия между потребностью в новых знаниях о закономерностях становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в зарубежном мире и недостатком последовательного и концептуального освещения данных вопросов в современной научной литературе. В частности за пределами внимания отечественных исследователей все еще остается разнообразный исторический, документальный и оригинальный науч-

ный материал, наработанный американскими учеными, доступ к которому затруднен или ограничен по целому ряду причин. Кроме того, существует недостаток освещения педагогического компонента, являющегося важной составной частью организации профессиональной социальной помощи, проводимой американскими социальными работниками!

Необходимость восполнения этих пробелов в науке обусловила выбор темы исследования — «Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педаго-гический аспект», проблема которого состоит в выяснении особенностей становления социальной работы в США и закономерностей взаимодействия ее теории и практики как основы профессионализации.

Цель исследования — разработать целостную историко-педагогичес-кую концепцию возникновения и становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в контексте комплексного анализа социально-экономической и культурно-образовательной ситуации конца XIX — первой трети XX века.

Объект исследования — социальная работа и профессиональное образование социальных работников в США.

Предмет исследования — процесс взаимообусловленного становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в конце XIX — первой трети XX века.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования сформулированы следующие задачи.

1. Раскрыть сущность основных исторических и социокультурных предпосылок, обусловивших генезис и становление социальной работы как профессии и системы профессионального образования социальных работников в США в конце XIX — первой трети XX века.

2. Осуществить анализ эволюции теоретико-методологического обоснования социальной работы в ходе ее становления и соответствующего организационно-методического оформления профессионального образования социальных работников в США.

3. Выявить педагогический компонент в социальной работе США и охарактеризовать его видоизменения на конкретных этапах становления профессиональной деятельности.

4. Исследовать и обосновать актуальность и педагогическую ценность исторического опыта становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США для современной отечественной социально-педагогической теории и практики.

может достигаться благодаря научно-историческому анализу, направленному на выявление динамики взаимодействия практики и теории социальной работы при условии, если он будет опираться на:

• изучение подлинного контекста трансформации благотворительной деятельности в статус профессии, который определяется социально-экономическими, политическими и культурно-образовательными особенностями конкретного временного периода;

• исследование основных противоречий, существовавших в подходах к организации социальной помощи и к осуществлению подготовки кадров соответствующей'квалификации, и на выявление способов их разрешения;

• систематизацию оригинальных научно-исторических материалов, источников и документов.

Ведущая идея исследования. Специфика процесса становления социальной работы состоит в ее обусловленности общественной практикой благотворительности, как условия развития гражданского общества, с одной стороны, с другой — масштабом социальной помощи, востребу-емой в развивающемся демократическом обществе, с третьей — профессионализацией социальной работы на основе личностного подхода и пе-дагогизации ее методов, предполагающих восстановление социально-индивидуальной полноценности человека как гражданина и субъекта собственной жизни.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи философских, исторических и психолого-педагогических учений о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; концепция о социальной работе как процессе профессиональной помощи клиентам (индивидам, группам, общинам), направленной на их развитие и удовлетворение социальных потребностей для того, чтобы повлиять на улучшение общей и индивидуальной социально-культурной и образовательной ситуации; основные положения гуманистического воспитания о приоритете личной активности над внешним управлением, самостоятельности :— над заданностью.

При изложении материала мы опирались на несколько основных принципов. Прежде всего, это принцип историзма, требующий рассматривать все явления культуры в их становлении и развитии; принцип плюрализма, предполагающий историческую значимость разнообразия форм культуры; цивилизационный принцип, позволяющий в противоположность форма-ционному делению характеризовать развитие и совершенствование общественных и государственных институтов; принцип единства теории и практики, помогающий раскрыть причины, движущие силы и закономерности развития явлений и процессов общественной жизни.

Теоретической базой исследования стали труды, раскрывающие положения теории личностно ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, E.H. Шия-нов), социально-педагогические концепции о гуманизации социальных факторов в развитии личности (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, A.B. Басов, Б.З. Вульфов, З.А. Гуров, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.).

Принципиально важными в контексте нашего исследования выступают концепции о социально-педагогической деятельности и социальной работе, представленные в работах С.А. Беличевой, М.А. Галагу-зовой, М.П. Гурьяновой, В.Й. Жукова, В.И. Курбатова, И.А. Липского, Л.В. Мардахаева, П.Д. Павленка, Е.И. Холостовой, Е.Р. Ярской-Смирно-вой. Исследование тесно соприкасалось с концепциями профессионального социально-педагогического образования и воспитания (P.M. Кули-ченко, В.А. Сластенин, Н.М. Борытко, E.H. Сорочинская), поликультурного образования (А.Я. Данилюк, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова).

В ходе исследования были подвергнуты критическому анализу работы ученых США и Великобритании, посвященные различным аспектам социальной работы и в том числе вопросам, связанным с профессиональным образованием специалистов. Среди них работы таких авторов, как Э. Аббот, X. Бартлет, Г. Гамильтон, Ф. Дей, Э. Дивайн, X. Джонсон, М. Карп, С. Куин, К. Кэндал, М. Кэннон, Л. Лейнингер, Г. Левин, П. Ли, Р. Любов, Д. Остин, X. Перлман, К. Прей, Б. Рейнольде, М. Ричмонд, В. Робинсон, Г. Стейн, Д. Стейнер, Д. Тафт, Д. Тафте, У.И. Траттнер, А. Флекснер, Д. Хагерти, Н. Хейл, Э. Эббот, Д. Эксин, Д. Эренрейх, Э. Ян-хазбенд и многих других. В ходе исследования были рассмотрены публикации в англоязычной журнальной периодике, относящиеся к изучаемому периоду, в том числе в таких изданиях как «The Family», «Journal of Social Casework», «The Annals of the American Academy of Political and Social Science», «Journal of Social Forces», «The New England Quarterly», «The Charities review», «The American Journal of Sociology», а также материалы конференций, бюллетени и документы американских школ социальной работы.

Специфика исследования, предполагающая историческое изучение проблем становления профессионального образования социальных.работников в США, определила выбор методов исследования, которыми стали: с

• теоретический анализ, синтез и обобщение научной, исторической, философской, социально-педагогической, психологической, методической и публицистической литературы,

• сравнительно-исторический и ретроспективный методы;

• историко-педагогический анализ трудов отечественных и зарубежных ученых, философов, теоретиков и практиков социальной работы и профессионального образования;

• генетический метод, позволяющий выделить моменты, ставшие отправными в происхождении и развитии профессии «социальная работа» и системы профессионального образования;

• метод контент-анализа документов, регламентировавших развитие социальной работы и профессионального образования социальных работ-ч ников, докладов национальных и международных конференций, материалов профессиональных ассоциаций, программно-методических документов учреждений профессионального образования, учебных планов, учебных программ, статистических данных и материалов периодической печати, издававшихся на английском языке в ходе изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования включают период конца XIX — первой трети XX века. Выбор данных рамок обусловлен особой исторической значимостью этапа профессионализации социальной помощи и становления системы образования социальных работников в США, в ходе которого были заложены основные концептуальные, идеологические, ценностные, научно-методические ориентиры, определившие направления развития профессии и профессионального образования в последующие периоды вплоть до настоящего времени.

Этапы исследования. Исследование проводилось в.течение 7 лет (1998 — 2005) и включало три этапа.

На первом этапе — проблемно-поисковом (1998 — 2000) — проводилось изучение и анализ концепций социально-педагогического образования в России и за рубежом с целью определения уровня теоретической разработанности проблемы; обобщение опыта подготовки специалистов по социальной педагогике в России (факультет социальной педагогики ТГПИ, Волгодонский филиал ТГПИ, социально-педагогический колледж ВДЦ «Орленок», Вешенский педагогический колледж, Областной педагогический лицей и др.) и по социальной работе в США (школы социальной работы штата Пенсильвания); накопление первичных наблюдений и определение исходных моментов и ориентиров для анализа начальных этапов становления социальной работы и системы профессионального образования социальных работников. В результате данного этапа было определено проблемное поле исследования, сформулирована тема и категориальный аппарат исследования.

На втором этапе — теоретико-методологическом (2001 — 2003) — было проведено системное теоретическое исследование проблемы становления и развития социальной работы как профессии и профессионального

образования социальных работников в США. На этом этапе проводилась апробация и использование материалов исследования в практике преподавания социально-педагогических дисциплин в вузах.

На третьем этапе — обобщающем (2004 — 2005) — проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление монографии, статей, текста диссертации и автореферата. Результаты исследования были представлены на обсуждение американских коллег в школе социальной работы Пенсильванского университета (Филадельфия, США) и в вузах России.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. Упорядоченная в диссертации совокупность идей, положений и выводов содержит решение крупной научной проблемы — становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. В работе:

• представлена целостная концепция истории возникновения и становления социальной работы и профессионального образования на фоне комплексного анализа социально-экономической и культурно-образовательной ситуации конца XIX — первой трети XX века;

■ осуществлена периодизация и выявлена специфика основных этапов становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США;

• систематизированы теоретико-методологические подходы к организации практики социальной работы и профессионального образования социальных работников на этапе их становления;

• выделен педагогический компонент, имманентно присущий социальной работе США, и прослежена динамика его видоизменения, заключавшаяся в гуманизации социальной помощи на этапе ее профессионального становления;

• доказана обусловленность развития форм индивидуальной социальной работы целями, задачами, теоретическими положениями, вытекавшими из специфики социальной ситуации в США конца XIX — первой трети XX века;

• показан генезис и формирование кейс-метода в американской социальной работе, а также развитие обусловленных им способов обучения специалистов в системе профессионального образования;

• проведен анализ истории возникновения и развития основных типов специализаций в социальной работе; выявлены специфика, содержание и методы профессиональной подготовки к различным видам специализаций;

• определены условия, способствовавшие распространению психоанализа в социальной работе США в 1920-е годы, доказано его.опреде-

ляющее влияние на профессионализацию социальной помощи и со-держание образования социальных работников в конце исследуемого периода.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в ОМ, что:

представленная концепция становления социальной работы и профессионального образования имеет целостный характер и отражает взаимодействие ее основных компонентов (ценностного, научно-теоретического, методического и профессионального) в процессе их развития. Ценностные основания включают переориентацию социальной работы от патернализма к гуманизму, поиски научных основ связаны с критическим переосмыслением таких теорий как социальный дарвинизм, социальные теории и психоанализ; развитие технологии определяется разработкой основного метода социальной помощи (кейс-метода), а организация подготовки кадров представлена как трансформация ученического типа обучения в систему профессионального университетского образования;

авторская периодизация этапов становления социальной работы включает три основных этапа: первый этап (конец XIX — начало XX века) — период «дотеоретической» филантропии или эмпирический; второй этап (начало XX века — 1920 г.) — период «научной филантропии» или эмпирико-теоретический; третий этап (с 1920 по 1929 гг.) — период профессионализации;

стадия становления социальной работы и профессионального образования представлена как процесс, обусловленный объективными инвариантными и специфическими факторами, среди которых особо значимой признана целенаправленная деятельность работников общественной благотворительности, устремленная на профессиональную самоорганизацию, индивидуализацию социальной помощи, разработку научно-методического обеспечения и педагогизацию профессиональных взаимоотношений с клиентами;

показан личностно-ориентированный характер педагогического компонента, имманентно присущего социальной работе США, благодаря чему сущность социальной работы проявляется в построении профессиональных взаимоотношений «клиент — специалист», направленных на восстановление социально-индивидуальной полноценности человека как гражданина и субъекта собственной жизни и помощь в достижении благополучия и максимально возможной степени личностного развития; выявленная в диссертации специфика социальной ситуации в США конца XIX — первой трети XX века указывает на борьбу тенденций между индивидуально и социально-ориентированными подходами к организа-

ции благотворительности: индивидуализм как мировоззрение, наложив-шись на этап «процветания», способствовал тому, что ведущую роль в активизации процессов профессионализации социальной работы и организации формальной системы образования социальных работников в США сыграли «общества организованной благотворительности», внедрявшие индивидуальные формы и методы социальной помощи; кейс-метод представлен как комплексный метод, который оказал интегрирующее влияние на объединение различных видов специализаций социальной работы, детерминировал содержание образования и разработку дидактических методов профессионального обучения социальных работников;

показан генезис и формирование первых специализаций в социальной работе (социальная работа в школе, медицинская и психиатрическая социальная работа), а также развитие обусловленных ими программ обучения специалистов, которые строились исходя из основных профессиональных компетенций, необходимых для практической деятельности в конкретных областях специализаций;

в качестве причин распространения психоанализа в социальной работе США представлен комплекс условий, включающих: 1) временной социально-экономический и политический контекст (консервативный климат послевоенного периода); 2) изменение характера социальных потребностей (рост индивидуальных психологических проблем на фоне материального благополучия); 3) концептуальную и методическую привлекательность психоанализа (междисциплинарный характер, профессиональный тип взаимодействия с различными категориями клиентов, терапевтический оптимизм и направленность на адаптацию клиента).

проанализированы ценностные основы социальной помощи и показано, что в ходе становления социальной работы как профессии они изме-

нялись в плане гуманизации и педагогизации профессиональных взаимоотношений с клиентами;

• определены противоречия, которые являлись движущими силами развития профессии и профессионального образования на этапе их становления, выявлены пути их разрешения, которые состояли в стандартизации профессиональной деятельности и интеграции образования в структуру университетов;

• методика социальной работы обогащена результатами анализа генезиса \ и развития кейс-метода;

• показаны условия, формы и методы общественного управления социальной работой и их влияние на совершенствование процесса организации и управления профессиональным образованием социальных работников в США;

• введены в оборот новые и малоизвестные научные материалы и данные, расширяющие научное поле исследований в области теории и практики зарубежной социальной работы и профессионального образования.

Практическая значимость. Сведения по истории американской социальной работы и профессиональной подготовки специалистов, полученные в результате проведенных историко-теоретических изысканий, могут использоваться для проведения дальнейших исследований по проблемам сравнительной педагогики и способствовать развитию отечественной системы образования, так как позволяют взглянуть на данную профессию в культурно-историческом контексте и оценить перспективы и возможности ее дальнейшего развития в России с международной точки зрения. Результаты исследования могут стать основным составляющим элементом учебных курсов, касающихся истории развития зарубежной социальной работы, предусмотренных государственными стандартами для университетов, институтов и колледжей, готовящих специалистов данной квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование было поддержано в форме грантов научно-исследовательскими фондами — Американским советом по международному образованию (АСПРЯЛ, программа «Региональный обмен учеными», 1999 год, тема — «Развитие системы образования социальных работников»); Центрально-Европейским университетом (программа научных исследований, 2001, тема — «Социальная политика и развитие образования социальных работников»); Центрально-Европейским университетом (программа разработки учебных курсов, 2002/2003 уч.г., тема — «Теория и практика социализации в социальной работе»); программой Фулбрайт (международный обмен ушными, 2004/2005 г., тема: «Образование социальных работников и развитие негосударственных социальных служб в России и США: сравнительный анализ»). Отдельные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на междуна-

родных, национальных, региональных и местных конференциях, ученых советах, методологических семинарах, проводившихся в России, Венгрии и США.

Данные исследования используются в системе образования будущих социальных педагогов в ходе преподавания курса «История социальной работы за рубежом», который является обязательной дисциплиной учебного плана факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (ТГПИ) и Волгодонского филиала ТГПИ, а также при чтении спецкурсов в Областном педагогическом лицее и в средней школе №32 г. Таганрога. В результате проведенного исследования и полученных данных были внесены дополнения и изменения в процесс проведения практики на факультете социальной педагогики ТГПИ, которые включали корректировку заданий для студентов, расширение перечня учреждений учебной практики и установление обратной связи с ними.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Источники возникновения и движущие силы развития социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. Социальная работа и система образования социальных работников США являются неотъемлемой частью культуры страны, базируются на общих с ней принципах и испытывают те же влияния, что и все другие социальные институты общества. Теоретико-методологические характеристики, реализованные в научной, практической и образовательной деятельности по социальной работе в США в конце XIX — первой половине XX в., с одной стороны, возникали в результате влияния общественных ценностей, а с другой, видоизменялись благодаря целенаправленной деятельности и самоорганизации профессионалов, которые стали механизмом, существенно повлиявшим на сущность профессиональной деятельности, характер взаимодействия специалистов с клиентами и модель профессионального образования. При этом школы социальной работы играли заметную позитивную роль, утверждая высокий статус социальной работы путем установления академических стандартов, выработки системы требований к уровню компетентности специалистов, их теоретическим знаниям, практическим умениям и ценностным ориентациям.

2. Основные факторы становления социальной работы и профессионального образования социальных работников и характер их влияния на специфику оказания социальной помощи в США. Основными факторами генезиса и становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в конце XIX — первой трети XX века послужили существенные, инвариантные для всех социально-государственных образований на определенном этапе их развития объективные факторы и специфические, субъективные факторы, детерминированные

культурно-историческими особенностями США. Специфическими факторами явились особенности американского образа жизни, духовной культуры и ценностные ориентиры (идеология протестантизма, прагматизма, индивидуализма, автономности, самоопределении и свободы личности, невмешательство государства в решение социальных проблем общества и отдельного человека), которые обусловили следующие особенности социальной работы в США:

• превалирование негосударственного сектора в организации социальных * услуг;

• доминирование общественных организаций и движений в становлении американской социальной работы и профессионального образования социальных работников;

• преобладание индивидуально-ориентированной социальной помощи над социальным реформированием;

• индивидуализация социальной помощи, детальная разработка и использование кейс-метода в социальной работе;

• развитие педагогического компонента в социальной работе, направленного на активизацию жизненной и личностной позиции клиентов, побуждению их к саморазвитию и самопомощи;

• преобладание практико-ориентированного содержания подготовки специалистов по социальной работе.

3. Этапы становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников США распадается на три основных этапа, каждый из которых разворачивался в определенных социально-экономических условиях, на фоне преобладания определенных ценностных установок и концептуальных идей о необходимом характере социальной помощи и соответствующих типах профессиональной подготовки специалистов. Данные параметры изменялись от этапа к этапу

Первый этап (конец XIX — начало XX века) — (период «дотеорети-ческой филантропии», или эмпирический) проходил на фоне обострения социально-экономического кризиса в стране; ценности христианской благотворительности и концептуальные идеи прагматизма ориентировали практику социальной помощи на здравый смысл и эпизодичность оказываемых услуг, а образование специалистов на ученический тип подготовки, осуществлявшийся в частных благотворительных агентствах. ■

Второй этап (начало XX века — 1920 г.) — (период «научной филантропии», или эмпирико-теоретический) совпал с Прогрессивной эрой в истории США и распространением идей социального дарвинизма и социальных теорий. Социальная работа с бедными слоями населения приобре-

ла целенаправленный и систематизированный характер; началось описание, анализ и систематизация накопленных знаний и опыта деятельности по оказанию социальной помощи, выразившиеся в формулировании кейс-метода; открылись первые школы социальной работы. К концу этого этапа обозначилась потребность в выработке четких профессиональных рамок и требований к уровню образования социальных работников.

Третий этап (с 1920 по 1929 гг.) — (период профессионализации) относился к эре процветания, или «просперити», и был связан с принятием психоанализа в качестве теоретической основы социальной работы, благодаря чему произошло дальнейшее углубление профессионализации и упрочение интеграционных процессов в деятельности специалистов, потребовалось включение подготовки социальных работников в систему университетского образования. Все это привело в начале 1930-х годов к выработке минимальных стандартов социальной работы и профессионального образования специалистов.

4. Личностно-ориентированная направленность педагогического компонента социальной работы в США. Педагогический компонент был имманентно присущ социальной работе США с момента ее возникновения и состоял в воспитательном влиянии специалиста, которое оказывалось на клиента в ходе профессиональной социальной помощи. Этот компонент видоизменялся параллельно со становлением социальной работы как профессии, постепенно приобретая демократические и гуманистические черты. К концу рассматриваемого периода он трансформировался из формы авторитарного контроля и управления богатых бедными, «успешных» — «неуспешными» в модель профессиональных взаимоотношений, основанных на гуманистически обоснованном партнерстве, предполагающем принятие клиента (безоценочное отношение), побуждение его к самопознанию, адаптации, обретению новых личностных качеств, необходимых для успешного социального функционирования.

5. Результаты критического анализа содержания и методов подготовки социальных работников в США на этапе становления профессионального образования. К началу 1920-х годов определились основные формы профессиональной подготовки социальных работников: независимые профессиональные школы при частных благотворительных агентствах и аккредитованные профессиональные школы, связанные с университетами. Программное обеспечение их деятельности осуществляли профессиональные ассоциации социальных работников, которые решали вопросы стандартизации, определения содержания подготовки для различных видов специализаций, осуществляли разработку перечня базовых профессиональных умений, которые должны были объединить деятельность кейс-работников. К концу рассматриваемого периода процессу про-

фессионального обучения социальных работников в США были присущи следующие проблемы:

• несовершенство учебных планов и узость содержания подготовки; направленность на выработку технических умений в ущерб овладению научно-теоретической базой социальной помощи;

• подготовка кейс-работников и недостаточное внимание к другим видам социальной работы;

• отсутствие высоких требований к уровню базовой подготовки принимаемых для обучения студентов;

• преобладание полевой практики над другими формами учебной работы (в некоторых школах до 80% учебного времени отводилось на практику).

6. Исторические уроки станосления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. В современных условиях возрастает актуальность научного осмысления, объективного анализа и творческой переработки международного опыта в области теории и практики профессионального становления социальной работы и развития образования специалистов данной квалификации. Опыт США имеет теоретическую и практическую значимость с точки зрения перспектив использования некоторых способов совершенствования социальной работы и профессионального образования на этапе их становления, к которым в первую очередь следует отнести:

• установление устойчивой связи между потребностями практики и содержанием образования специалистов;

• увеличение доли практико-ориентированного содержания образования социальных работников и социальных педагогов;

• активизацию деятельности профессиональных организаций и ассоциаций по социальной работе, направленную на выработку стандартов и этики профессиональной деятельности;

• детальную разработка технологий индивидуальной социальной работы;

• организацию целенаправленной работы по повышению престижа социально-педагогической профессии в российском обществе.

Все эти моменты связаны с необходимостью самоорганизации профессионалов, принимающих участие в развитии сравнительно новой для России области деятельности, которой является социальная работа и социальная педагогика.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается новизна и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования. . л -/: ^ , :

В первой главе «Социокультурные и методологические предпосылки возникновения социальной работы и профессионального образования социальных работников в США» раскрываются особенности идей, принципов, норм, традиций и обычаев, составлявших систему ценностей американской культуры, которая повлияла на характер оказания социальной помощи в США, и анализируется первый этап становления социальной работы и формирования системы профессиональной подготовки.

В ходе историко-педагогического анализа выявлено, что идеи, входившие в систему ценностных ориентации американской культуры, довольно противоречивы, разнородны, дуалистичны. Единой системы ценностей, присущей для всех членов американского общества, не существовало, а наличие вариативности само по себе признавалось как ценность.

К основным ценностным установкам, на.которых исторически основывалось формирование системы социальной помощи в.США, относились демократический эгалитаризм и индивидуализм, идеи.христианской благотворительности, трудовая этика протестантизма и капитализма, социальный дарвинизм, пуританизм и патриархат в семейно-брачных отношениях. Показано, что данная система ценностей американского общества складывалась под влиянием специфических факторов, которые коренились в истории развития американской нации и включали наличие обширной неосвоенной территории и широких возможностей, религиозной свободы и автономии. Все это способствовало развитию идей индивидуализма, но не отрицало необходимости христианской взаимопомощи и поддержки. Эти базовые ценности актуализировали необходимость самостоятельности и независимости индивида, поощряли упорство в достижении цели, практицизм и нацеленность на приобретение собственности. При этом складывались такие формы социальной помощи, которые должны были активизировать способности человека, направлять на решение возникающих проблем собственными силами, помогать активно встроиться в существующий порядок общественного устройства.

Как показывает анализ истории развития социальной работы идеи, на которые опирались представители этой профессии, не оставались неизменными. Философия социальной работы развивалась во времени и социально-историческом контексте. При этом социальные работники пришли к выводу,

что в профессиональной деятельности нельзя руководствоваться только господствующими в обществе ценностными ориентациями. Постепенно начала проводиться разработка профессиональных стандартов, ценностей и принципов, которые во многом отличались, а иногда даже противоречили общепринятым традиционным представлениям о социальной помощи. Осмысливая специфику профессиональных взаимоотношений с клиентами, социальные работники стремились регламентировать свои действия с помощью профессиональной этики, в основу которой были положены такие ценности, как неприкосновенность человеческой жизни, свобода, социальная справедливость, вера в прогресс общества и активность человека, необходимость уважения и признания достоинства каждой личности.

Именно эти ценности оказались основополагающими для развития социальной работы как профессии. В настоящее время они определяют тот круг ценностей, из которого выводится основная миссия социальной работы — повышение благосостояния людей, помощь в удовлетворении основных жизненных потребностей, особенно тем, кто менее защищен, относится к уязвимым слоям населения или живет в бедности. Главное кредо современных профессионалов социальной работы — вера в человека, в его способность добиваться успеха.

Однако прежде, чем приобрести современный вид социальная работа прошла сложный путь профессионального становления, которое началось в конце XIX века, благодаря стремлению упорядочить и придать стройную форму филантропическому движению, активно нараставшему в этот период. Данный этап в развитии социальной работы следует назвать эмпирическим, поскольку система знаний, отражающая законы этой деятельности в конце XIX века еще не сложилась. На этом этапе происходило накопление практического опыта, выработка правил, рекомендаций, предписывающих определенную последовательность действий, на основе которых в дальнейшем сформировался основной метод индивидуальной социальной работы, получивший название кейс-метода («case method»).

Проведенное исследование позволило утверждать, что прототипом современной социальной работы США стала практика социальной помощи, сложившаяся в конце XIX века благодаря деятельности «обществ организованной благотворительности» и движения «Сеттльмент». В рамках этих организаций сформировалось два основных подхода к ведению благотворительной работы. Первый был связан с индивидуальной помощью нуждающимся и проводился членами «Обществ организованной благотворительности», второй — имел целью проведение широких социальных реформ и проходил в рамках движения «Сеттльмент». Эти два подхода образно называли «розничным» и «оптовым», подразумевая под «розничным» индивидуальную работу с клиентом, а под «оптовым» — работу в социуме

(М. Ричмонд). Методы работы этих организаций кардинально различались, что объяснялось тем смыслом, который они вкладывали в понятия бедности и социальной помощи. Члены «обществ организованной благотворительности» в основном стремились решать социальные проблемы, работая с отдельными индивидами и семьями, полагая, что исправление характера бедняков является основным залогом уничтожения бедности. Активисты движения «Сеттльмент» считали, что неудачи и бедственное материальное положение человека кроются не в его личных качествах, а в неблагоприятных условиях среды. Если изменить к лучшему общие социальные условия, то неизбежно будут решены жизненные проблемы отдельных людей.

Наибольший вклад в «формулирование законов милосердия» и разработку основного метода социальной работы (кейс-метода) внесли «общества организованной благотворительности» и отдельные его представители (X. Гуртин, Д.О. Келлог, М. Ричмонд, P.E. Томпсон, О. Хилл и др.). Ими проводилась серьезная работа в плане критического осмысления, обобщения и популяризации лучших образцов своего опыта. Согласно представлениям о разумной благотворительности, нельзя оказывать помощь без предварительного изучения и тщательной оценки ситуации. Основываясь на предварительном анализе ситуации, возникшей в нуждающейся семье или у индивида, «дружелюбному визитеру» рекомендовалось подходить к беднякам избирательно, исходя из их потенциала и желания исправиться. Работу нужно было вести только с теми, кто способен к изменению, совершенствованию и возвращению на позиции самообеспечения. Так был сформулирован принцип воспитательного влияния на бедняков, который выразился в девизе: «Помоги бедным помочь самим себе» (R. Pumphrey, 1961. Р. 171).

В результате деятельности «обществ организованной благотворительности» к концу XIX века уже была разработана процедура централизованного руководства благотворительной помощью, введены элементы системы учета, регистрации и хранения статистических сведений о количестве бедняков и безработных в районе, заработной плате, семейном бюджете, заболеваемости, условиях работы и пр. Собранные о клиенте данные, протоколы проведенных с ним бесед и отчеты о проделанной работе оформлялись в виде личного «дела» («case»). Объединение усилий благотворительных организаций было важным фактором профессионализации социальной работы, поскольку помогало вырабатывать общую линию поведения и единый образ действий работников благотворительных обществ, а такясе формулировать общие критерии оценки ситуации и подходы к выбору способов оказания помощи. Постепенно подбор адекватных методов оказания помощи, исходя из условий конкретного дела, становился все более важной составляющей благотворительной работы. В результате в социаль-

ной работе сложилась следующая последовательность действий, включавшая: определение типа проблем, выяснение причин, вызывающих данные проблемы, подбор способов «лечения» проблем (X. Кларк). Так постепенно начала складываться система социальной работы индивидуального характера и ее основной метод — «кейс-работа».

Анализ историко-педагогической литературы позволил утверждать, что, если метод социальной работы к началу XX века уже в основном сформиро-\ вался, то теоретические основы этой деятельности еще не сложились. Отсутствие научных теорий в социальной работе восполнялось псевдотеориями. В связи с этим в американской литературе практика социальной работы на рубеже XIX — XX веков характеризуется как «научная филантропия». Наиболее распространенными взглядами этого периода, определявшими характер социальной помощи, являлись идеи социального дарвинизма, которые вслед за английским философом Г. Спенсером поддерживали такие американские ученые как У. Самнер, Э. Юманс, Д. Фиске и др.

Востребованность теории социального дарвинизма в качестве идейной основы деятельности благотворительных организаций в исследовании объясняется тем, что в ней отразились крайний индивидуализм, утилитаризм и протестантская трудовая этика, которые были основой американского образа жизни и системы традиционных ценностей. Опора на социальный дарвинизм давала веское, обоснование сокращению неконтролируемой социальной помощи беднякам. Негативное отношение к их несостоятельности, усугублявшееся общим конкурентным настроем американского образа жизни, порождало духовную дилемму благотворительности. Требовалось совместить на практике понятие христианского милосердия с жесткими требованиями к человеку, которому предоставлена свобода выбора и ответственность за собственную жизнь.

В условиях распространения гуманистических взглядов, роста движения за социальные реформы и развития научных знаний об обществе и психологии человека, которые были характерны для рубежа XIX — XX веков, категоричное отношение социальных дарвинистов к бедности как результату морального падения личности стало подвергаться все возрастающей критике. '■"'■

Существенный перелом в подходе к бедности и организации благотворительной помощи наступил благодаря быстрому развитию социальных наук. В Этот период возрос интерес исследователей к причинам, лежащим в" основе бедности, и сопутствующим ей негативным социальным явлениям — нищете, болезням, преступности, неграмотности, эксплуатации детского труда и пр. Это произошло после публикации ряда работ американских ученых «прогрессистов» (Д. Спарго, Р. Хантера и др.), которые в конце XIX :— начале XX века собрали и систематизировали сведения о состоя-

нии бедности в стране и попытались с научной точки зрения проанализировать ее причины и губительные для общества последствия.

Деятели «обществ организованной благотворительности» обратились к социологии как к одной из наиболее быстро развивавшихся наук, которая выстраивала систему своих знаний на сборе и анализе достоверных данных. Поскольку в социологии признавалось, что факты должны привести к научному пониманию проблем общества в целом и его отдельных членов, то успех благотворительной работы был поставлен в прямую зависимость от сбора социологических данных об индивидах и семьях, нуждающихся в помощи. Тогда же была высказана мысль о целесообразности предоставления этой информации в виде учебных курсов, которые бы читались для работников благотворительных организаций в университетах.

Видные социологи того времени (Ф. Гиддингс, Ч. Кули, У. Брюер, Г. Пауэре и др.), обсуждая взаимосвязь благотворительной работы и социологии, пришли к выводу, что эти виды деятельности, хотя и каждая по-своему, но все же имели дело с одной общей проблемой и вносили совместный вклад в ее решение. В связи с этим распространилось мнение, что подготовка к социальной работе может и должна осуществляться на отделениях социологии в университетах. Однако против этого выступали не только сами работники благотворительности, но и многие социологи, которые были противниками чрезмерного сближения и отождествления задач этих областей деятельности. Социологи стремились подчеркнуть научный характер своих исследований и сосредоточиться на теоретическом анализе процессов, происходящих в обществе, в то время как социальные работники, с их практической направленностью, пытались на основе собранных фактов не только объяснить сложившуюся ситуацию, но и найти способ разрешения социальных проблем. Постепенно разрыв между соци-, альной работой и социологией стал увеличиваться. Социальные работники начали обращаться к достижениям других наук, бурное развитие которых относится к началу XX века. В дальнейшем социальная работа, опираясь на достижения медицины, биологии, психологии, психиатрии, заимствуя их открытия, стремилась выработать теоретические основы своей профессиональной деятельности.

Анализ первого этапа становления системы образования социальных работников в США, охватывавшего временной отрезок с 1890-х до 1905 года, показал, что преобладающей формой подготовки специалистов в то время являлось «ученичество». В ходе «ученического» типа подготовки, который проходил на базе благотворительных агентств, новые работники повторяли и перенимали способы деятельности более опытного коллеги, могли обратиться к нему за советом и консультацией. Обычно подобный вид обучения не давал широкого представления о социальной работе в це-

лом, а готовил к выполнению конкретных функций в рамках отдельно взятого агентства. Главным недостатком «ученичества» являлась неспособность молодых специалистов переносить приобретенные умения в новый социальный контекст и связывать задачи своей работы с проведением серьезных социальных реформ. Подобная форма обучения персонала была дорогостоящей для агентств, отрывала квалифицированных работников от выполнения их непосредственных обязанностей, с одной стороны, а с другой стороны, обучающиеся не получали достаточного внимания со стороны наставников.

Решающим фактором, способствовавшим открытию первых школ социальной работы в конце XIX века, послужила активизация деятельности «обществ организованной благотворительности» и сеттльментов, рост потребности в специалистах, способных выполнять усложнившиеся функции благотворительности. Активисты этих добровольных движений (Мэри Ричмонд, Анна Доуз, Зилфа Смит, Роберт де Форест, Филипп Айрес, Грэ-хам Тейлор, Джефри Брэкет, Джулия Латорп, Френсис Куртис, Элис Хиг-гинс и др.) выступали за организацию систематической подготовки специалистов в школах социальной работы. В результате их деятельности были созданы три первые школы социальной работы: в 1898 году в Нью-Йорке «Летние учебные курсы прикладной филантропии», в 1903 году в Чикаго Институт социальных наук; в 1904 году в Бостоне школа подготовки социальных работников.

Изучение деятельности первых школ подготовки социальных работников позволило выявить присущие им общие черты: они создавались по инициативе частных благотворительных агентств и находились под их эгидой; учебные программы школ были, по преимуществу, практико-ориенти-рованными, а содержание обучения определялось исходя из интересов частных благотворительных агентств. Стремление руководителей первых школ к целостному подходу в социальной работе не нашло достаточно полного отражения в содержании обучения. Несмотря на распространенное уже тогда мнение о том, что социальная помощь должна сочетать кейс-работу с решением широких социальных проблем, профессиональные школы готовили выпускников преимущественно к индивидуальной работе с клиентами.

На основании историко-педагогического анализа первого этапа становления образования социальных работников в США выделены основные дискуссионные проблемы, которые наметились в этот период и оставались предметами споров в последующем. К ним относились вопросы о характере образования социальных работников (теоретическом или узко прикладном), о принадлежности образовательных программ (к университетам или к практикующим социальным агентствам), о содержании образования (общем или специализированном).

Во второй главе «Научно-методическое обоснование социальной работы и профессионального образования социальных работников в США» рассмотрен процесс дальнейшего становления профессии социального работника, характеризовавшийся активным стремлением американских ученых и практиков благотворительности раскрыть смысл и значение своей деятельности, систематизировать приобретенный опыт, дать определение термину «социальная работа», описать методы социальной рабо-. ты, а также создать оптимальный тип образовательных учреждений, готовящих специалистов.

На основе изучения и систематизации работ, относящихся к первым двум десятилетиям XX века, выделены три основных подхода в определении социальной работы и социального работника, распространенные в то время. Сторонники первого подхода называли социальным работником человека, занимавшегося деятельностью, которая имела конкретную социальную цель, представляющую пользу для общества.. Это была наиболее расширенная трактовка социальной работы.

Сторонники второго подхода считали, что социальными работниками являются специалисты, занимающиеся общими вопросами, связанными с улучшением условий жизни и труда людей в целом: совершенствованием законодательства, реорганизацией социальных институтов, развитием социального самосознания и нравов людей. В этом случае социальный работник являлся социологом, социальным реформатором, исследователем широкого круга общественных проблем.

В третьем подходе социальный работник выступал как специалист кейс-работы. Его клиентами являлись семьи и отдельные индивиды, которые не могли самостоятельно и полноценно функционировать в обществе. Задача социального работника заключалась в корректировке взаимоотношений между клиентами и социальной средой, т.е. в приспособлении индивидов или семей к среде и среды к их нуждам. Именно этот вид деятельности имели в виду, когда впервые стали пользоваться собирательным термином «социальная работа».

Исследование работ ученых рассматриваемого периода (Дж. Брэке-та, Э. Дивайна, П. Ли, Дж. Б. Мэнгольда, А. Флекснера, Ф. Франкфуртера и др.) свидетельствует о том, что определение технических умений по социальной работе еще не было выработано полностью, но их основы уже были заложены. К ведущим способам социальной работы относились два типа методов.

1. Кейс-работа (или индивидуальная работа с клиентом), включавшая установление диагноза и проведение «лечения» (treatment) отклонений, которые возникают у индивидов и семей под влиянием неблагоприятных социальных условий.

2. Социальные исследования и социальные реформы, заключавшиеся в определении воздействий, которые оказывают экономические условия на социальную ситуацию в обществе, и поиске возможных путей преодоления и устранения негативных социальных влияний на людей.

Материал диссертации позволяет убедиться, что дальнейшее развитие социальной работы связывалось с обретением шести основных критериев, предложенных в 1915 году А. Флекснером, наличие которых должно было свидетельствовать о ее профессиональном статусе: 1) профессия представляет собой интеллектуальную деятельность, подразумевающую персональную ответственность специалиста; 2) она основывается на научных знаниях, которые выводят из практики; 3) профессиональная деятельность направлена на результативное решение конкретной практической проблемы; 4) профессионалы обладают технологией, которую можно усвоить только в процессе профессионального образования; 5) профессионалы стремятся к объединению, в профессиональные организации; 6) профессиональной деятельности свойственна альтруистическая направленность, т.е. она ведется ради общественного блага. В связи с тем, что социальная работа рассматриваемого периода не в полной мере обладала всеми перечисленными критериями, появилась установка на их целенаправленное формирование.

Одним из основополагающих трудов, который внес существенный вклад в разработку теоретических и технологических основ социальной работы, явилась книга М. Ричмонд «Социальный диагноз» (1917). По мнению автора книги, уникальность профессиональной деятельности социального работника заключалась в способности обосновать социальную помощь.исходя из квалифицированного сбора и интерпретации «социальных симптомов» («social evidence»), а главный смысл кейс-работы — в установлении социального диагноза. Таким образом, М. Ричмонд творчески обобщила опыт практической деятельности, накопленный к этому времени социальными работниками, включив в него элементы из юридической и медицинской практики, вследствие чего данная модель получила название медицинской, или диагностической.

- Заслугой Mi Ричмонд следует считать подробное описание технологии установления диагноза, которой мог воспользоваться любой социальный работник вне.зависимости от сферы своей деятельности или типа решаемых проблем. «Социальный диагноз» на протяжении многих лет оставался классической работой, которая определяла характер индивидуальной социальной помощи и содержание профессиональной подготовки специалистов к этой деятельности.

В диссертационном исследовании показано, что одним из путей, который способствовал профессионализации социальной работы, явилось стремление лидеров социальной работы выработать такую систему подго-

товки специалистов, которая бы соответствовала уровню университетского образования, опирающегося на фундаментальный подход к процессу обучения. В связи с этим обозначились основные пути совершенствования образования, которые включали: интеграцию школ социальной работы в систему университетского образования, повышение внимания к базовому (допрофессиональному) уровню подготовки поступающих в школы социальной работы, установление 2-3-летней продолжительности профессионального обучения, введение постоянного штата преподавателей.

Дальнейшее становление системы образования социальных работников проходило на фоне дискуссий о связи профессионального образования с университетами. При этом четко выделились две основных позиции: сторонников и противников подобной связи. Те, кто придерживался модели независимой от университета профессиональной школы, связанной с практикующими социальными агентствами, основывались на убеждении, что университеты не имели должного представления о новой для того времени профессии социального работника. Поэтому организация самостоятельных школ подготовки социальных работников, связанных непосредственно с агентствами, представлялась им более эффективной и целесообразной, так как обеспечивала оперативную связь теории и практики, помогала быстро перестраивать содержание подготовки, адаптируя его к потребностям времени. Независимость профессиональных школ давала возможность их организаторам свободно варьировать учебные планы, определять содержание учебных курсов и практической работы в социальных агентствах в соответствии со своим видением данной деятельности. В то же время организаторы образования социальных работников не возражали против усиления научной стороны подготовки, что нашло отражение в установлении высоких требований к базовым знаниям студентов, принимаемых на курсы.

Как показал историко-педагогический анализ, позиция сторонников установления более тесных связей профессиональной подготовки с университетами обосновывалась идеями о том, что профессии должны опираться на широкую научную базу и находиться в контакте с учреждениями, в которых преподаются и развиваются фундаментальные науки. Контакты чистой и прикладной науки полезны и для студентов и для новой профессии. Находясь при университете, испытывая eró научное влияние, школы профессиональной подготовки социальных работников смогут укрепить свою теоретическую базу, развить исследовательский потенциал и расширить возможности использования меж научного знания.

В диссертационном исследовании подчеркивается, что в ходе рассматриваемого периода вторая позиция постепенно получала все большее распространение, поскольку включение профессиональной подготовки в сис-

тему академического образования закономерно повышало статус социальной работы, что соответствовало актуальным потребностям развивающейся профессии.

Для того чтобы активизировать процесс сближения профессионального и университетского образования в 1919 году в США был создан координирующий центр — Ассоциация школ подготовки к профессиональной социальной работе. Ей предстояло решить насущные проблемы, включав-, шие введение единых требований к поступающим, разработку унифицированного содержания учебных планов, определение уровня получаемой студентами квалификации и условий выдачи дипломов единого образца об окончании образования, совершенствование проведения полевой практики и выработки критериев отбора инструкторов (супервизоров) для руководства практикой студентов. Ассоциация стала объединяющим, координирующим и регулирующим органом, который способствовал унификации профессионального образования и совершенствованию его качества. Тот факт, что в Ассоциацию вошли школы различного типа (частные, государственные, университетские, самостоятельные), доказывает, что к началу 1920-х гг. было достигнуто понимание целесообразности унификации существовавших образовательных программ и необходимости разработки общих правил для открытия новых профессиональных школ.

Историческая динамика становления социальной работы как профессии, выявленная в диссертационном исследовании показывает, что, несмотря на интеграционные процессы, наблюдавшиеся в социальной работе рассматриваемого периода, объединение профессии было затруднено наличием широкого круга специализаций. Выделение специализаций в социальной работе наметилось в конце XIX века, а в начале следующего столетия уже достаточно четко прояснились ее основные виды. Помимо индивидуальной работы с бедняками, распределения материальной помощи и работы в сеттльментах, социальные работники нашли применение в таких сферах как медицина, образование, психиатрия и др.

Одной из первых специализаций в социальной работе была специализация в области медицины. Открытия, связанные с профилактикой, санитарией и гигиеной, сделанные в медицине в начале XX века, легли в основу деятельности социальных работников, которые утверждали, что квалифицированная медицинская работа должна быть медико-социальной по своей сути. Для этого по их инициативе в медицинских учреждениях открывались вспомогательные социальные службы, которые ставили своей целью снижение уровня заболеваемости, особенно среди бедных слоев населения. В дальнейшем рост внимания к общественному здравоохранению привел к появлению государственных медико-социальных программ и увеличению потребности в квалифицированных социальных работниках

для данной области деятельности. Это обусловило необходимость совершенствования уже существующих и открытия новых программ подготовки специалистов.

В связи с тем, что медицинские социальные работники находились в тесном контакте с врачами и медицинским персоналом больниц, ими была актуализирована мысль о необходимости определения четких границ своей компетенции. К ней было отнесено не только владение кейс-методом, но и умение собирать и систематизировать данные о физическом состоянии, социальном положении и межличностных взаимоотношениях клиентов, а также о причинах, вызвавших болезнь или мешающих успешному лечению.

Четкие требования к профессиональной компетентности медицинского социального работника помогли конкретизировать содержание образования будущих специалистов. К началу 1920-х годов сложились некоторые общие минимальные требования к учебным программам подготовки медицинских социальных работников. Предметом изучения в ходе профессиональной подготовки специалистов данной специализации стали знания из области медицины, физиологии и психологии, которые помогали понять особенности поведения человека, связанные с болезнью, определить средства, способствующие выздоровлению. Общая социальная подготовка была дополнена большим объемом учебной практики в медицинских учреждениях под наблюдением супервизоров. Целью учебных курсов и практики помимо развития профессиональных знаний и умений стало развитие индивидуальных и личностных черт характера студентов, их способности соблюдать конфиденциальность и этические нормы, контактировать с врачом и действовать с ним заодно на благо пациента. Этим были намечены дальнейшие ориентиры развития профессионального образования и профессии в целом.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить, что медицинская социальная работа способствовала уточнению границ компетенции специалистов, выработке профессиональной этики, детализации содержания профессионального образования и увеличению количества школ социальной работы и студентов, получающих медицинскую специализацию.

Возникновение еще одной специализации — социальной работы в школе — относится к 1906/07 учебному году. Именно тогда в ряде школ США были организованы социальные службы, целью которых являлось удовлетворение возникших в учебных заведениях потребностей гуманизации и индивидуализации процессов обучения и воспитания. Предпосылкой появления в школе должности социального работника, или учителя-визитера как его тогда называли, послужила концепция прогрессивных педагогов о том, что формирующее влияние на ученика оказывает не только школа, но и широкий социальный контекст, частью которого является

ребенок. Главной миссией социального работника этого профиля являлось расширение социальных функций школы и индивидуализация ребенка. В обязанности учителя-визитера входило установление контакта с семьей и общиной, где жил ученик, определение причин дезадаптации, подбор способов ее преодоления, налаживание контакта с различными организациями, ресурсы которых могли быть полезны для социокультурного роста и развития. Тем самым учитель-визитер восполнял недоработки массовой школы, помогал детям приспособиться к условиям быстро меняющейся жизни, способствовал индивидуализации учебного процесса, преодолению деперсонализации учеников и изоляции школы от семьи.

Анализ и обобщение трудов американских авторов изучаемого периода (Э. Эббот, X. Джонсон, Ю. Оппенгеймер, М. Сейлес, X. Нудд, Д. Кал-берт и многих других) позволили сделать вывод об основных направлениях работы учителей-визитеров, которые состояли в оказании всесторонней помощи ребенку, основанной на изучении его семейной ситуации, тщательной разработке и реализации плана социального «лечения». Исходя из этих концептуальных идей о миссии и профессиональных обязанностях учителей-визитеров складывалось содержание подготовки специалистов этого профиля. ,

Третьей ведущей специализацией в социальной работе исследуемого периода была социальная работа в психиатрии, которая началась с открытия в 1907 году в неврологической клинике Массачусетской центральной больницы социальной службы для пациентов. Проникновение социальной работы в область психиатрии было вызвано активизацией движения за психогигиену, борьбой за улучшение лечения и ухода за душевнобольными пациентами, исходя из чего, функции психиатрических клиник расширялись. Была поставлена задача нормализовать социальные условия, в которых развилась болезнь, и не ограничиваться лечением пациентов с психологическими проблемами в условиях стационара.

Новый психогигиенический подход выдвинул на первый план потребность в серьезной, фундаментальной подготовке психиатрических социальных работников, начало которой было положено в 1913 году в Бостонской психопатической клинике, а в 1918 году продолжено открытием «Школы для психиатрических социальных работников» в колледже Смита (г. Нортгемптон, штат Массачусетс).

Благодаря тому, что опыт и знания психиатрических социальных работников были востребованы в широком контексте движения за психогигиену, введение систематического обучения специалистов этого профиля повлияло на изменение содержания образовательных программ в других областях социальной помощи. Стало очевидно, что подготовка социальных работников для психиатрической специализации, первоначально воспри-

нимавшаяся как специфическая, содержит неотъемлемый и важный компонент (изучение динамики человеческих взаимоотношений, внутренней жизни и бессознательного элемента психики личности), который должен быть включен в учебные программы всех школ социальной работы. Постепенно пришло осознание того, что методы социальной работы, которые используются в разнообразных сферах социальной помощи, также должны основываться на общих принципах, теоретических положениях и исходить из изучения психологии каждого отдельного человека. Развитие психиатрической специализации стало толчком для углубления научных основ социальной работы, видоизменило состав клиентов, с которыми работали специалисты, расширило социально-педагогический тезаурус и способствовало объединению социальной работы на основе единых профессиональных принципов.

На основании проведенного исследования в диссертации делается вывод о том, что тесное сотрудничество социальных работников со специалистами признанных интеллектуальных профессий (медиками, учителями, психиатрами) явилось позитивным фактором, способствовавшим формированию профессиональной идентичности. Процессы, проходившие в образовании социальных работников разной специализации, имели одинаковый путь развития и шли по линии определения круга основных компетенций, а затем наполнения учебных планов содержанием, необходимым для практической деятельности в конкретных областях специализации. Однако наметившиеся признаки объединения различных специализаций в единое целое, поиска интегративного метода социальной работы и стандартизации образовательных программ не проявились в полной мере в ходе рассматриваемого периода. Методы и приемы работы, цели и задачи, стоявшие перед социальными работниками в разных областях деятельности, все еще не были обоснованы общей профессиональной концепцией, в которой бы социальная работа выступала как целостная профессия.

В процессе становления системы профессионального образования шла активная разработка методов обучения. Поскольку основным импульсом для возникновения обучающих программ послужило желание удовлетворить потребности практики в квалифицированных работниках, то содержание и методы подготовки определялись, исходя из требований агентств к умениям специалистов. Характерными дидактическими методами обучения в школах социальной работы с момента их возникновения стали «работа со случаем», т.е. овладение кейс-методом, организация учебной практики студентов и системы супервизорства. В диссертационном исследовании показано как проходило формирование этих методов.

Исторически сложилось, что главным дидактическим методом профессиональной подготовки социальных работников стал кейс — метод. Это

объясняется тем, что первые школы социальной работы открывались при частных благотворительных агентствах, занимавшихся в основном индивидуальной социальной работой, а также отсутствием учебников и учебных пособий. В данных условиях использование реальных примеров из практики, которыми являлись протоколы работы с клиентами, было удачным способом восполнить нехватку учебной литературы. Становясь дидактическим материалом, «личные дела» клиентов помогали преподавателям экономить время и знакомить студентов с методом ведения индивиду-Ч альной социальной работы, ее этапами, критериями оценки, типами кли- \ ентов и проблем, возможными способами их решения и т.д. Главной ценностью этого метода было то, что он давал возможность студентам участвовать в обсуждении проблем, выраставших из реальной практики.

Однако к преобладанию кейс — метода в содержании профессиональной подготовки социальные работники того времени относились неоднозначно. Особенное беспокойство вызывало то, что обучение кейс — методу происходило за счет снижения внимания к работе в сеттльментах и общинах, проведению социальных реформ, лидерству в общественных движениях и др. И хотя из программ обучения подобное содержание полностью не исключалось, все же его доля была незначительной. Обычно критике подвергалось и то, что в ходе занятий рассматривалось конкретное, частное дело, без должного теоретического обобщения. Таким образом, практика решения социальных проблем, которой не хватало теоретического обоснования,-была перенесена в процесс подготовки специалистов по социальной работе, получивший четко выраженную практико-ориентирован-ную направленность.

Другим ведущим методом обучения социальных работников США, являлась учебная, или полевая практика. Необходимость учебной практики не подвергалась сомнению, однако ее большой объем, составлявший в некоторых школах до 80% учебного времени, часто был объектом критики со стороны тех, кто отстаивал более фундаментальный подход к профессиональному образованию. Для того чтобы практика носила подлинно обучающий характер, школами социальной работы был разработан метод су-первизорства-—-целенаправленное квалифицированное педагогическое руководство студентами, проходящими практику. В течение рассматриваемого периода школы социальной работы продолжали искать пути совершенствования организации учебной практики и супервизорства, которое рассматривалось как способ, помогающий сформировать у студентов самостоятельность, ответственность, активность и широту взглядов. Таким образом, метод супервизорства содействовал переходу от модели «обучения» к модели «учения», которая являлась одной из важных отличительных черт американской системы профессионального образования.

В третьей главе «Методика организации социальной работы и профессионального образования в США в условиях распространения психоанализа» проанализированы факторы и предпосылки развития психоаналитического подхода в социальной работе и то влияние, которое он оказал на практику оказания социальной помощи и систему профессионального образования.

Психоаналитическое движение в Америке вырастало в рамках широкого социально-экономического и политического контекста начала XX века, ассоциируемого с Прогрессивной эрой и последовавшим за Первой мировой войной периодом процветания, или «просперити». Этот период характеризовался высокими темпами развития промышленности, которые вывели страну на место лидера в мировой экономике. В связи с благоприятной экономической ситуацией социальная политика стала более консервативной, а развитие социальной работы и движение за социальные реформы пошло различными путями. Социальные работники в своем большинстве стали интересоваться не социальной ситуацией в целом, не проблемами отдельных людей, а самим «человеком как проблемой».,.В данной ситуации глубоко индивидуалистическая психология Фрейда становилась все более востребованной и желанной теорией обоснования техники социальной работы.

Распространению психоанализа в США в 1920-е годы способствовал и ряд других важных факторов. Во-первых, психоанализ давал не только теоретическое обоснование, но и предлагал специфические.технологии, необходимые для решения проблем адаптации личности в социуме. Во-вторых, социальные науки, на которые прежде опиралась социальная работа, все более специализировались, уделяли меньше внимания установлению междисциплинарных связей и интеграции новых подходов, которые появлялись в психологии, биологии, социологии и антропологии. В то же время социальная работа, с ее практической направленностью и непродолжительным опытом использования социальных теорий в качестве концептуальной основы социальной помощи, не была способна самостоятельно выполнить трудную задачу соединения разобщенных знаний из различных научных областей. И, в-третьих, Первая мировая война и консервативный климат послевоенного периода способствовали перенесению внимания с проблем широкого социального характера на индивидуальные личностные затруднения и обусловили активный поиск методов их разрешения.

Важным фактором упрочения психоанализа во втором десятилетии XX века в США являлось и то, что у американской медицины, психиатрии и социальной работы того времени не было фундаментальной научной базы, которая бы позволяла определять глубинные причины возникновения индивидуальных психологических проблем и заболеваний, а также лечить и пре-

дупреждать их возникновение и развитие. Психоанализ для данных областей деятельности послужил теоретической основой, предоставившей широкие возможности в плане оказания реальной помощи нуждавшимся в ней пациентам. При этом теория психоанализа не нарушала основных представлений о природе и целях социальной работы, о социальных проблемах в обществе и, одновременно, придавала социальной работе профессионализм. Особенно важным для профессии стало то, что в результате использования психоанализа сформировался более мягкий подход к проблемным клиентам \ и семьям, которые раньше считались неисправимыми и безнадежными.

Причиной особого интереса ученых и, в частности, социальных работников к теории 3. Фрейда послужило и то, что в ней основная роль в возникновении психологических проблем и психических заболеваний отводилась эмоциям и «бессознательному». Для американского общества, в котором часто недооценивалось отрицательное влияние жесткой конкуренции высокоиндустриального общества на отдельного человека, и глубоко укоренилась вера в индивидуальную моральную ответственность как исходный фактор успешности и материального благополучия, эти идеи были новыми и многообещающими. Они открывали новые возможности для понимания движущих сил поведения человека, проблем, вызывающих его дезадаптацию в обществе, способов преодоления материальной зависимости, бедности, восстановления нормального и эффективного функционирования индивида в социуме.

Развитие психоанализа в США было напрямую связано с несколькими основными направлениями деятельности ученых, практиков и общественности в целом, ориентированными на улучшение качества жизни, к которым относилось движение за психическое здоровье и умственную гигиену, движение за улучшение воспитания и образования детей и развитие услуг для ветеранов войны.

В связи с необходимостью подготовки нового поколения социальных работников для этих областей деятельности в особой мере активизировалось развитие профессионального образования, повысились требования к нему, изменилось содержание учебных программ, что создало благоприятные условия для использования психоанализа в социальной работе. Это объяснялось тем, что в сферах психогигиены, детского воспитания и услуг для ветеранов войны главное внимание необходимо было уделять индивиду, его психической жизни, а не материальным потребностям.

В период Великой Депрессии, начавшейся в США в конце 1929 года, интерес к психоанализу не только не снизился, но даже возрос. Социальные работники продолжали освоение психоаналитических идей и еще более активно использовали психодинамический подход в работе с клиентами. Одной из причин, способствовавших этому, было принятие в 1935 году

«Акта о государственном социальном страховании» и введение в связи с этим системы социального обеспечения, которая потребовала создания большого количества государственных социальных агентств. Они и стали заниматься оказанием материальной помощи нуждающимся, предоставив частным социальным агентствам решать проблемы индивидуального и психологического свойства более обеспеченных клиентов.

Проведенное исследование выявило влияние теории 3. Фрейда на изменение процесса оказания социальной помощи в США. В результате использования психоанализа получили распространение новые виды и способы социальной помощи, которые опирались на идеи о «бессознательном», врожденных инстинктах, влиянии прошлого опыта клиентов на возникновение их социальных проблем в настоящем и пр. Корректировка произошла в плане изменения целей, методов и роли клиента в процессе оказания социальной помощи, а также установления профессиональных взаимоотношений с ним. Главный акцент был перенесен с изучения того, как внешние условия и социальное окружение влияют на клиента, на те психические процессы, которые происходят в его внутренней сфере, и на то, какое влияние они оказывают на его поведение. Основные усилия кейс-работники стали направлять на адаптацию индивида к социальной ситуации и жизненным обстоятельствам. При рассмотрении проблемы клиента теперь исходили не из внешних симптомов, которые требовалось устранить (бедность, болезнь, безработица, отсутствие жилья или образования), а из внутренних особенностей личности, которые могли стать причиной возникновения проблемы. Данный подход, по сравнению с диагностическим подходом Мери Ричмонд, означал более длительное и тщательное исследование личностных противоречий, а проведение социальных реформ выводил за рамки профессиональных интересов.

Психоанализ послужил основой для обобщения («генерализации») всех типов клиентов и разнообразных видов социальной помощи в отдельных областях социальной работы. Теория психоанализа позволила рассматривать проблемы человека любого социального уровня, поскольку помогала проникнуть сквозь поверхностные социальные характеристики к фундаментальным проблемам личности, уделяла внимание универсальным свойствам, а не классовой или сословной принадлежности человека.

Благодаря психоанализу психологический и эмоциональный аспекты социального поведения клиента стали важными предметами изучения в ходе социальной кейс-работы. При этом изменилась не только информация, которую собирали о клиенте, но способы ее сбора (главный источник сведений — сам клиент), техника и метод исследования (интервью, в ходе которого специалист одновременно стимулирует клиента к высказываниям и изучает его).

Постепенно цель социальной помощи стала восприниматься как процесс лечения, который реализуется в рамках профессиональных взаимоотношений «клиент — специалист». Определение диагноза в социальной работе стало означать изучение личностных особенностей клиента и его проблем. Подразумевалось, что каждый социальный работник должен развить отношение принятия, терпимости и теплоты по отношению к клиентам. Используя метод «трансфера» и роль терапевта, кейс-работник должен был стремиться к максимально полному пониманию чувств, целей и взглядов клиента с тем, чтобы помочь ему преодолеть трудности. При этом он должен был основываться на принципе уникальности и неповторимости каждой отдельной личности. Подобный подход к практике социальной помощи усилил роль педагогической составляющей в социальной работе, закрепив общую для всех видов и областей профессиональной социальной помощи последовательность: изучение — диагноз — лечение.

На основе идей психической гигиены и теории психоанализа произошло сближение нескольких, прежде изолированных областей профессиональной социальной работы. Казавшиеся явными различия в подходах к организации социальной помощи различным категориям нуждающихся (беднякам, больным, правонарушителям, трудным детям и дезадаптированным взрослым) постепенно стал и стираться. Так начали складываться единые профессиональные стандарты и общая система ведения социальной работы, включавшая методы изучения, установления диагноза и «лечения» клиента. .

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что принятие психоанализа в качестве теоретической основы социальной работы ознаменовало ее становление как профессии. Осуществление социальной помощи подобного рода потребовало подготовленных социальных работников, вооруженных научной теорией, владеющих методами и способами установления профессиональных взаимоотношений с клиентами, руководствующихся гуманистическими ценностями и принципами уважения клиента и его Чувств.

В исследовании подчеркивается, что психоанализ не только обогатил теорию и методы социальной работы, но и создал ряд проблем. К ним в первую очередь отнесилось изменение направленности и акцента в социальной работе, которое произошло в США именно в 1920-е годы. Экстраполируя фрейдовские идеи на практику, американские социальные работники восприняли и адаптировали не только методы, но и в определенной степени цели психоаналитической деятельности. Новая социальная работа все больше отходила от своей изначальной миссии борьбы с социальными пороками, становясь все более индивидуально-ориентированной.

Обобщение критических положений, которые и сегодня выдвигаются против психоанализа, позволило выделить среди них главные: отсут-

ствие эмпирической валидности, его антифеминизм, патологизация клиента и невнимание к среде как фактору, оказывающему серьезное воздействие на человека. К ним относятся и такие недостатки, как прекращение работы с клиентом в тот момент, когда он осознал свою эмоциональную проблему, тем самым лишая его дальнейшей помощи; предпочтение клиентов, умеющих хорошо говорить и свободно выражать свои чувства, клиентам с конкретными практическими потребностями, неправомерное игнорирование когнитивных процессов сознания.

Однако для развития теории и практики социальной работы позитивным следует считать и тот результат, который вытекал из оппозиции психоанализу. Психоанализ активизировал поиски альтернативных подходов к организации социальной помощи, разработку новых методов и создание инновационных технологий социальной работы. Те, кто вначале увлекся психоанализом, а впоследствии усомнился в нем, стали действовать как его оппоненты и противники. Попытки видоизменить психоанализ и адаптировать его идеи к новым условиям и потребностям, внести что-то свое привели к созданию многочисленных новых психологических теорий (индивидуальной психологии Альфреда Адлера, аналитической психологии Карла Юнга, активной терапии Отто Ранка и др).

Что касается развития системы образования социальных работников в рассматриваемый период, то тут обозначились главные тенденции: переход от ученического типа подготовки к научно-обоснованному образованию; разработка учебных планов, отвечающих данному типу образования; совершенствование методов обучения социальных работников, таких как кейс-метод, супервизорство, организация учебной практики; выработка стандартов образования.

Многообразие социальной работы того периода, отражавшееся в вариативности представлений о ее миссии, целях и задачах, многоплановости функций и разнородности областей применения социальных работников, заключало в себе определенные сложности для реализации обозначившихся задач. Выявлено, что главная трудность заключалась в неразработанности научных основ социальной работы, отсутствии целостного представления о ее сущности и в распространенной практике использования работников без специальной профессиональной подготовки. Разработка научных основ для создания стандартных учебных планов школ социальной работы в свою очередь затруднялась тем, что все еще не было проведено тщательного исследования деятельности, которую называли социальной работой, не сложилось общего мнения относительно того, что представляет собой социальный работник и что входит в круг его профессиональных обязанностей.

В 1920-х годах началась активная научная разработка вопросов образования социальных работников. Первые исследования, посвященные про-

блеме возникновения и развития образования по социальной работе в США, были проведены Д. Стейнером (1921) и Д. Тафтсом (1923). По вопросам совершенствования образования социальных работников в эти годы также писали Джон Гилин, Мэри Джарет, Морис Карпф, Стюарт Куин, Говард Одум, Кеннет Прей, Сиднор Уолкер, Джеймс Хагерти, Стюарт Чэпин, Элис Чейни, Эрл Юбэнк и многие другие. Анализ их работ показал, что в целом все они были согласны с тем, что систему образования по социальной работе следует целенаправленно изменять и повышать роль школ социальной работы для -того, чтобы они стали научными центрами развития профессии.

Проведенное исследование позволило выявить главные проблемы, присущие процессу профессиональной подготовки социальных работников в США, проследить динамику разрешения этих проблем и показать уровень, которого достигло профессиональное образование к началу 1930-х годов.

О состоянии и проблемах образования социальных работников в конце 1920-х годов наиболее полно свидетельствует отчет Милфордской Ассоциации (Milford Conference), опубликованный в 1929 году. В нем подчеркивалось, что между деятельностью кейс-работников в различных областях, социальной работы имелось достаточно много общих черт, которые позволяли рассматривать всех социальных работников как представителей единой профессии. Сделанные Ассоциацией выводы об интегральном характере социальной кейс-работы повлияли и на организацию подготовки специалистов для ведения подобной работы и помогли приостановить тенденцию изоляции различных сфер социальной работы. В результате работы Ассоциации были внесены предложения по совершенствованию профессиональной подготовки и установлению минимальных образовательных стандартов. Они касались продолжительности обучения (не менее двух лет), объема учебной практики (до 50% учебного плана), содержание учебных планов (охватывать основные аспекты «общей» кейс-работы) и пр.

Касаясь осмысления уроков становления социальной работы в США, в свете проведенного историко-педагогического анализа становится очевидно, что этот опыт (при всей его значимости) не может быть возведен в ранг непререкаемого авторитета или эталона для подражания в современных российских условиях. В то же время необходимым и обязательным условием совершенствования отечественной науки и практики социально-. педагогической деятельности является выход за границы своей государственности и национальности, ведение диалога с другими культурами, изучение их своеобразия, что, как известно, приводит к взаимодополнению и взаимообогащению культур. При этом научное осмысление и творческая интерпретация зарубежной теории и практики позволяет избежать их полного отвержения или, напротив, механического перенесения в российский контекст.

История становления социальной работы и профессионального образования специалистов в США демонстрирует, что в особенных чертах американского опыта содержатся важные элементы общезначимого, наднационального свойства. Среди них наибольший интерес представляют проверенные временем профессиональные установки американских социальных работников, свидетельствующие о воплощении принципа усиления значения субъективной воли — как одного из важнейших принципов развития цивилизации. К ним, в первую очередь, следует отнести характерные особенности деятельности американских социальных работников, проявившиеся на этапе профессионального становления:

• высокая степень стремления к самоидентификации и профессиональной интеграции;

• направление профессиональной социальной помощи на развитие творческого потенциала клиентов;

• попытка сгладить резкие социальные противоречия между представителями различных групп общества, которые постепенно привели к развитию демократической этики, направленной на реализацию равных прав граждан и достижение достойного уровня жизни;

• создание эталонов и поддержание высокого профессионального статуса социальной работы и образования специалистов;

• склонность социальных работников к профессиональному самообновлению, критическому осмыслению опыта, активному поиску научно-теоретических оснований, технологий и способов совершенствования системы образования специалистов;

• стремление создать условия в широком социуме для индивидуального, группового и общинного развития и взаимообогащения, попытка внести вклад в улучшение жизни общества в целом.

Таким образом, становление социальной работы в США являлось творческим процессом, развивавшимся на основе интенсивной созида- ■ тельной деятельности ее участников. Эти отличительные черты были присущи американской социальной работе, поскольку она исторически вырастала из добровольной частной благотворительности и движения за социальные реформы, т.е. формировалась как институт гражданского общества.

мость для реформирования социально-педагогической деятельности и профессионального образования специалистов в нашей стране.

В Заключении подведены итоги проведенного исследования и показано, что основными факторами, стимулировавшими возникновение новой профессии и системы образования социальных работников в США, явились социально-экономические условия, необходимость упорядочить благотворительную помощь нуждающимся, а также эволюция представлений о причинах, вызывающих бедность и социальное неравенство, развитие теорий личности, объясняющих поведение человека в социуме.

Формирование профессиональных требований к работникам благотворительных организаций потребовало открытия специальных обучающих курсов и школ. Особенностью начальных периодов становления и развития системы профессионального образования социальных работников в США было отсутствие централизованного государственного руководства этими процессами. Первые обучающие профессиональные программы были созданы на рубеже XIX — XX веков по инициативе деятелей общественной благотворительности на базе частных социальных агентств.

Прототипом системы образования социальных работников США стала практика обучения добровольцев и платных сотрудников, которая сложилась в «обществах организованной благотворительности» и в сеттльментах в конце 90-х годов 19 века. В рамках этих организаций сформировались два основных подхода к ведению благотворительной работы. Первый был связан с индивидуальной помощью нуждающимся и проводился членами «обществ организованной благотворительности», второй имел целью проведение широких социальных реформ и проходил в рамках движения «Сеттльмент». Различия в деятельности этих двух типов благотворительных организаций закономерно породили различия в подготовке кадров: в «обществах организованной благотворительности» были убеждены в необходимости специальных обучающих занятий для новых работников, в сеттльментах больше полагались на их непосредственное включение жизнь и активную преобразующую деятельность на основе имевшегося у них университетского образования. Это привело к тому, что сформировавшаяся в недрах «обществ организованной благотворительности» система социальной работы индивидуального характера и ее метод (кейс — работа) стали основой профессиональной подготовки первых социальных работников.

Изучение особенностей развития подготовки социальных работников в США позволило определить периодизацию начальных этапов становления системы образования и выделить три основных этапа: первый этап — эмпирический (конец XIX — начало XX века), второй этап — эм-пирико-теоретический (начало XX века — 1920 г.) и третий — этап профессионализации (1920 — 1929 гг.).

'" Исторически сложившиеся этапы развития системы образования социальных работников в США характеризовались соответствующим социально-экономическим контекстом, уровнем развития теоретических знаний, ценностных установок и практики оказания социальной помощи. Данные параметры изменялись от этапа к этапу. Первый этап проходил на фоне обострения социально-экономического кризиса, характеризовался осознанием необходимости централизации оказываемой социальной помощи и организации специальных учебных курсов для работников благотворительности и ознаменовался открытием первых школ социальной работы в Нью-Йорке, Бостоне и Чикаго. Второй этап развития социальной работы и профессионального образования к периоду Прогрессивной эры в истории США, был связан с выработкой четкой процедуры оказания социальной помощи, формированием метода кейс-работы и ростом количества профессиональных школ, которым было присуще крайнее разнообразие и отсутствие унификации. К концу этого этапа обозначилась потребность в выработке четких профессиональных рамок и требований к уровню образования социальных работников. Третий этап развития социальной работы и системы профессионального образования совпал с эрой «просперити». На этом этапе происходило упрочение интеграционных процессов в профессиональной деятельности и образовании, которое в начале 1930-х годов привело к выработке минимальных профессиональных стандартов и установления общих требований к учебным программ подготовки специалистов.

Основные проблемы и противоречия, свойственные данным этапам подготовки социальных работников в США, были связаны с отсутствием целостного подхода к социальной работе и четких методов практической деятельности, с многообразием областей деятельности и типов учреждений в которых находили применение социальные работники, с наличием узкой специализации. К основным специализациям относились социальная работа в школе, медицинская и психиатрическая социальная работа. Разнообразие специализаций вносило дополнительные проблемы в разработку учебных планов, выбор содержания и поиск единых стандартов образования.

Основные направления разрешения проблем профессионального образования отражали общие тенденции развития профессии. В целом образование изменялось от ученического типа подготовки в социальных агентствах к открытию аккредитованных образовательных программ при университетах; а дискуссии о путях развития образования социальных работников, и в том числе об узко прикладном практическом или широком универсальном характере подготовки, постепенно решались в пользу выработки общей унифицированной основы, обязательной для освоения специалистами всех направлений социальной работы. Это относилось как к теоретической части учебных программ, которые включали дисциплины о

человеке и обществе, так и к освоению общего метода социальной работы, которым стал кейс-метод.

Интеграция подготовки социальных работников в университетскую систему образования США, которая наметилась в конце 1920-х годов, доказывает, что учебные планы школ социальной работы обрели научный характер, а специальность социального работника получила статус профессиональной деятельности и была востребована обществом. При этом прежняя система «тренировки и ученичества» сотрудников в условиях социальных агентств все еще существовала, но уже считалась пережитком. В целом в рассматриваемый период школам социальной работы не удалось добиться преобладания профессионального типа подготовки над ученическим, однако'деяТельность в этом направлении внесла важный вклад в достижение профессиональной идентичности и повышение престижа социальной работы.

В связи с тем, что эра «Процветания» способствовала распространению психоанализа, социальная работа к концу 1920-х гг. приобрела четко выраженную индивидуальную направленность, теряя при этом интерес к социальным реформам. Накопление научных знаний и формирование теории социальной работы способствовало изменениям в характере и направленности образования социальных работников. Сложившаяся модель подготовки социальных работников находилась под влиянием практики и реа-лизовывала теоретические и практические достижения философской, социологической и психолого-педагогической науки того времени.

Позитивной особенностью профессиональной подготовки в школах социальной работы того времени можно считать деятельность, направленную на целостное формирование личности будущего специалиста, а не только на передачу знаний и секретов профессиональной технологии. Основным принципом в обучении социальных работников являлась индивидуализация отношений со студентом, которая позволяла перевести его с позиции объекта обучения на позицию субъекта профессионального роста и саморазвития. Этому способствовал метод кейс-работы, организация учебной практики через систему супервизорства, наличие в учебных планах большой доли практики (до 50%).

Поступательное развитие социальной работы как профессии и системы образования социальных работников в США обеспечивалось рядом факторов, среди которых были не только существенные объективные социально-экономические, но и специфические факторы, объясняющиеся историческими и социокультурными особенностями США. В обретении социальной работой фундаментальной научной базы, высокого статуса и признания в обществе важную роль сыграли как профессиональные организации в целом, так и отдельные выдающиеся теоретики и практики со-

циальной работы, целенаправленно занимавшиеся формированием стандартов, повышением требований к учебным программам, поиску устойчивых связей между быстро изменяющимися условиями профессиональной деятельности и содержанием образования социальных работников в образовательных учреждениях.

К факторам, ускорившим процесс становления и развития системы профессиональной подготовки социальных работников, относилось стремление специалистов к самоорганизации и профессиональной идентификации, активное участие в разработке теоретических оснований и технологий социальной помощи, развитие системы профессионального образования специалистов, которая не только удовлетворяла потребности практики, но и отражала научный характер деятельности социальной работы.

Таким образом, полученные в исследовании результаты и сделанные на их основе выводы расширяют и обогащают представление о процессе взаимообусловленного становления социальной работы и профессионального образования в США, отражают общие тенденции в специфических условиях отдельной страны. В целом результаты исследования, открывают возможность для дальнейшей разработки вопросов, связанных с осмыслением исторических уроков развития социальной работы и профессионального образования, обогащают понимание современного состояния и помогают наметить перспективы дальнейшего развития теории и практики в этих областях деятельности.

По теме диссертации опубликованы монография, учебно-методическое пособие, статьи, тезисы, программы. Содержание исследования отражено в 31 публикации, общее количество опубликованных работ — 52.

I. Монографии и учебные пособия

1. Целых, М.П. Образование социальных работников США: история и основные тенденции развития (1890 — 1929 гг.) / М.П. Целых. // — Ростов-на-Дону, 2005. — 14,5 п.л.

2. Целых, М.П., Гура, В.В. Организация и проведение учебной социально-педагогической практики / М.П. Целых // — Таганрог: ТГПИ, 2004. — 4,0 п.л. (авторский вклад 2,0 п.л.). - л

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ

3. Целых, М.П. Истоки профессионализации образования социальных работников в США / М.П. Целых // Научная мысль Кавказа, 2005. № 15. — 0,5 п.л.

4. Целых, М.П. Подготовка профессиональных работников для индивидуальной и социально-ориентированной благотворительной деятельности в США / М.П. Целых // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2005. Приложение, №11. — 0,6 п.л.

5. Целых, М.П. Кейс метод в профессиональной подготовке социальных работников США / М.П. Целых // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2005. Приложение, №12. —0,7 п.л.

6. Целых, М.П. Система ценностей в социальной работе США / М.П. Це- \ лых // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ), 2006.. №2 (54). — 0,5 п.л.

7. Целых, М.П. Влияние психоанализа на развитие социальной работы в США / М.П. Целых // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. Специальный выпуск. Философия, право и образование. 2006. — 0,8 п.л.

III. Статьи в сборниках и методические издания

8. Целых, М.П. Специализации в профессиональном образовании социальных работников США / М.П. Целых // Проблемы и перспективы развития современной начальной школы в системе непрерывного образования: Материалы конференции. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. — 0, 25 пл.

9. Целых, М.П. Состояние и перспективы развития образования социальных педагогов и социальных работников в России / М.П. Целых // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Международная научно-практическая конференция. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. — 0,25 п.л.

10. Целых, М.П. Программа спецкурса для факультетов социальной педагогики и социальной работы «Теория и практика социализации» / М.П. Целых // wwwxeu.hu/crc, 2002. — 1,0 п.л.

11. Целых, М.П. Практика в системе подготовки социальных работников в США / М.П. Целых // Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. Сборник научных трудов. — Таганрог: ТГПИ, 2001. — 0,4 п.л.

12. Целых, М.П. Задачи развития системы образования социальных педагогов / М.П. Целых // Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. Сборник научных трудов. — Таганрог: ТГПИ, 2001. — 0,25 п.л.

13. Целых, М.П. Задачи гуманизации подготовки социальных педагогов / М.П. Целых// Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных трудов. — Таганрог: ТИУиЭ, 2001. — 0,25 п.л.

14. Целых, М.П. Учебная практика в системе подготовки будущих социальных педагогов / М.П. Целых // Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации. Материалы .региональной научно-практической конференции. — Краснодар: КГУКИ, 2002. — 0,25 п.л.

15. Целых, М.П. Программа курса «Теория и методика воспитания» / М.П. Целых // Сборник учебных программ по специальности 031 ООО «Педагогика и психология».— Таганрог, 2004. — 0,3 п.л.

16. Целых, М.П. Групповая социальная работа в США / М.П. Целых // Ма-каренковские чтения. Материалы III межвузовской научно-практической конференции. — Волгодонск, 2003. — 0,2 п.л.

17. Целых, М.П. Социальная работа с несовершеннолетними осужденными в условиях воспитательной колонии / М.П. Целых // Проблемное детство: диагностика и коррекция. Сборник научных трудов. — Таганрог, 2003, —0,25 п.л.

18. Целых, М.П. Сравнительный анализ социально-педагогической работы с беспризорными и бездомными детьми в России и США / М.П. Целых // Теория и практика проведения социально-педагогических исследований. Сборник научных трудов. — Таганрог, 2004. — 0,6 п.л. .

IV. Тезисы докладов

19. Целых, М.П. Факторы формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности / М.П. Целых.// Человек в научной и философской картине мира XXI века: Тезисы докл. и выст. Все-рос. научн. конф. — Курск: изд-во КГПУ, 1996. — 0,15 п.л.

20. Целых, М.П. Архивные материалы как источник анализа педагогической мысли России второй половины XIX века / М.П. Целых // Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века: Тезисы докл. и выст. межд. научн. конф. — Курск: изд-во КГПУ, 1997. —• 0,1 п.л.

21. Целых, М.П. Эмоционально-оценочный компонент готовности будущего педагога к профессиональной деятельности / М.П. Целых // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1998. Ч. 1. — 0,1 пл.

22. Целых, М.П. Изучение педагогической позиции студентов в вузе / М.П. Целых // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. Ч. 2. — 0,1 пл.

23. Целых, М.П. Подготовка специалистов к социальной работе в США / М.П. Целых // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО и XIX региональные психолого-педагогические чтения Юга России. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. — 0,1 п.л.

24. Целых, М.П. Совершенствование социально-педагогического образования в вузе / МЛ. Целых // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VIII годичное собрание Южного отделения РАО и XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. — 0.15 п.л.

25. Целых, М.П. Роль социально-педагогического образования в становлении системы социальной работы / М.П. Целых //Социальное неравенство и образование: проблема, исследование, действие. Материалы меж-\ дународного семинара.-— Саратов: СГУ, 2001. — 0,1 п.л.

26. Целых, М.П. Медиа в образовании социальных работников США / М.П. Целых // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. Материалы международной научно-практической конференции. — Москва-Таганрог-Апатиты, 2002.—0,1 п.л.

27. Целых, М.П., Еговцова, Т.И. Социальная работа с детьми в группах продленного дня в России и США / М.П. Целых // XLVII научная студенческая конференция ТГПИ. — Таганрог: ТГПИ, 2004. — 0,1 п.л.

28. Целых, М.П. Advancing Quality of Life in Russia trough Social Work Education / М.П. Целых // Sixth International Conference of the International Society For Quality of Life Studies (ISQOLS): «Advancing Quality of Life in a Turbulent World» (Nov 10-14, 2004 Philadelphia). — 0,15 п.л.

29. Целых, М.П. Role of Social Work Education in Developing Nongovernmental Social Services in Russia / М.П. Целых // CSWE 51st annual .conference «One world, many cultures, new challenges» (Feb 26-Mar 1,2005, New York). —0,15 п.л.

30. Целых, М.П. Теории в социальной работе: Методологические вопросы / М.П. Целых // Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24-^28 мая 2005). Т. 1. — Москва: МГУ, 2005,—0,15 п.л.

31. Целых, М.П. Проблема социального сиротства в аспекте национальной безопасности / М.П. Целых // Тезисы докладов. ХШ Годичное собрание ЮО РАО и XXV Южно-российские психолого-педагогические чтения по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона». — Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. — 0,15 п.л.

Тип.ТРТУ Заказ тир/ЯЬкз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Целых, Марина Петровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Социокультурные и методологические предпосылки возникновения социальной работы и профессионального образования социальных работников в США

1.1. Ценностные основания социальной помощи в США.

1.2. Организованная благотворительная деятельность как предпосылка профессионализации социальной работы в США.

1.3. Поиски теоретического обоснования благотворительной деятельности в США на рубеже XIX - XX веков.

1.4. Возникновение профессионального образования социальных работников в США.

Выводы.

Глава 2. Научно-методическое обоснование социальной работы и профессионального образования социальных работников США

2.1. Развитие социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в начале XX века.

2.2. Интеграция профессиональной подготовки социальных работников в систему университетского образования.

2.3. Специализации в социальной работе и подготовка к ним в школах социальной работы.

2.4. Методы обучения социальных работников.

Выводы.

Глава 3. Методика организации социальной работы и профессионального образования в условиях распространения психоанализа в США

3.1. Факторы и предпосылки развития психоаналитического подхода в социальной работе США.

3.2. Педагогизация социальной работы в США: движение за психическую гигиену и улучшение воспитания детей.

3.3. Влияние психоанализа на профессионализацию социальной работы в США.

3.4. Особенности развития системы образования социальных работников в условиях распространенияпсихоанализа.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект"

Профессия социального работника и социального педагога сравнительно нова для России. Большинство отечественных ученых признает, что это становящаяся, развивающаяся научная дисциплина, область деятельности и образовательный комплекс (В.Г. Бочарова, И.А. Липский, JI.B. Мардахаев, А.В. Мудрик, Е.И. Холостова и др.). Становление новой профессии со всей очевидностью потребовало разработки всех ее необходимых составляющих: научно-теоретических основ, методического инструментария, организационных форм в сочетании с развитием системы профессиональной подготовки кадров социальной сферы. Совокупность этих проблем представляет научное поле для теоретических исследований, опытно-экспериментального поиска и требует серьезной науковедческой работы.

С начала 1990-х годов, когда в России развитию социальной работы и социальной педагогики как профессии стали уделять специальное внимание, появилось немало работ, монографий, статей и учебных пособий, в которых даются основы их теоретического, философского и методологического обоснования. Основные итоги развития концептуальных основ современной отечественной социально-педагогической науки и практики отражены в трудах А.И. Арнольдова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, М.А.Гулиной, В.И. Жукова, В.И. Загвязинского, В.И. Курбатова, И.А. Липского, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, П.Д. Павленка, С.А. Расчетиной, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Т.Ф. Яркиной, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

В настоящее время С.А. Беличевой, Н. Р. Битяновой, Г. А. Ворониной, Ю.С. Ерохиным, И.Г. Зайнышевым, М.М. Плоткиным, М.Ф.Шакуровой, П.А. Шептенко, Л. М. Щипициной и др. особенно активно ведутся исследования и разработка технологий социально-педагогической работы.

Основные особенности исторического развития и современного состояния социальной работы и социальной педагогики в России рассматриваются в исследованиях И.Н. Андреевой, А.В. Гуровой, А.Н. Дашкиной, P.M. Куличенко, Е.С. Новак, Т.С. Просветовой, Т.А. Ромм, В.И. Спириной, М.В. Фирсова, К.Ю Якубенко и др. Изучение различных аспектов зарубежного опыта социальной работы предпринимается М.Д. Горячевым, Л.Г. Гусляковой, Л.Ф. Лебедевой, Д.В. Лифинцевым, Т.Ф. Яркиной и др.

Проблематика развития профессионального образования и социально-педагогической подготовки специалистов в России и зарубежных странах исследуется в трудах Н.М.Ахмеровой, Б.Д. Беспарточного, В.Г. Бочаровой, Н.В. Долматовой, Т.П. Дьячек, М.Д. Горячева, Т.Ф. Золотаревой, Н.П. Клушиной, И.Н. Минайло, В.О. Нехаева, Г.И. Осадчей, Т.М. Трегубовой, В.А. Фокина, И.В. Фокина, Г.Н. Филонова, а также в диссертационных исследованиях Г.А. Андреевой, И.Е. Видт, М.В. Ефимовой, С.Н. Испуловой, Е.А. Князева, Н.Е. Королевой, Ю.В. Койновой, Н.П. Обуховой, О.Н. Олейниковой, Е.Ю. Рогачевой, А. Росула, И.В. Шаровой, А.В. Шеклеиной, О.А. Шиян и многих других.

К началу 21 века в США сложилась развитая инфраструктура социального обеспечения и образования социальных работников, а социальная работа приняла на себя функцию посредника между индивидом и государством, призванного защищать право каждого гражданина на социальную справедливость, равные возможности и удовлетворение насущных жизненных потребностей. Однако прежде чем приобрести современный вид, американская социальная работа и система профессионального образования проделали сложный путь развития, который интересен для нас не только с точки зрения основных исторических этапов и закономерностей, характеризующих конкретные ступени этого развития, но и того, почему в этой стране социальная работа стала государственным и общественным приоритетом.

Хотя США были не первой страной, в которой сложились предпосылки формирования новой профессии, однако именно здесь социальная работа и профессиональное образование специалистов данной квалификации были впервые поставлены на научную основу, а их содержание, методы и технологии получили всестороннее теоретическое обоснование. Социальная работа как профессия начала складываться в США в конце XIX века в условиях либерально-демократического устройства государства, которое оказалось благоприятной средой для развития благотворительности. Поучительным, тем не менее, служит тот факт, что одной из задач, которую первые социальные работники выбрали в качестве приоритетной, являлось развитие позитивной самостоятельности объектов социальной помощи (клиентов), которыми преимущественно становились бедняки. В определенной мере эта задача вытекала из того, что профессиональная социальная работа в США зарождалась как раз в тот момент, когда американскому обществу было необходимо преодолеть полярность между требованиями христианского милосердия и жесткими законами экономической конкуренции, которые ставили малоимущих и других незащищенных членов общества в невыгодное положение. Именно поэтому социальные работники изначально не рассматривали свою задачу только как оказание материальной помощи. Они стремились развить у своих клиентов такие качества, которые бы способствовали их активизации как полноценных граждан и субъектов собственной жизни. В ходе становления социальной работы как профессии сложилось представление о том, что клиенты должны научиться выстраивать весь комплекс своих жизненных смыслов в ходе специально организованного процесса профессионального взаимодействия со специалистом. В результате поступательного развития социальная работа стала инструментом не только сохранения, но и развития гражданского общества, существование которого невозможно без низовой гражданской активности.

Следует, однако, отметить, что в отечественной историко-педагогической литературе, несмотря на широкий спектр исследований по проблемам развития социальной работы и профессионального социально-педагогического образования, до сих пор еще нет монографических работ, посвященных целостному анализу становления социальной работы и системы соответствующего образования в зарубежном мире, и в частности в США. В существующих работах представлены лишь краткие исторические очерки и фрагментарные исследования по истории американской социальной работы и профессиональной подготовки специалистов, в них не выделен педагогический аспект этой деятельности, являющийся важным фактором активизации личностного потенциала и механизмом воспитания готовности граждан к участию в социальных преобразованиях.

Подобное положение приводит к появлению противоречия между потребностью в новых знаниях о закономерностях становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в зарубежном мире и недостатком последовательного и концептуального освещения данных вопросов в современной научной литературе. В частности за пределами внимания отечественных исследователей все еще остается разнообразный исторический, документальный и оригинальный научный материал, наработанный американскими учеными, доступ к которому затруднен или ограничен по целому ряду причин. Кроме того, существует недостаток освещения педагогического компонента, являющегося важной составной частью организации профессиональной социальной помощи, проводимой американскими социальными работниками.

Необходимость восполнения этих пробелов в науке обусловила выбор темы исследования - «Становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США: историко-педагогический аспект», проблема которого состоит в выяснении особенностей становления социальной работы в США и закономерностей взаимодействия ее теории и практики как основы профессионализации.

Цель исследования: разработать целостную историко-педагогическую концепцию возникновения и становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в контексте комплексного анализа социально-экономической и культурно-образовательной ситуации конца XIX - первой трети XX века.

Объект исследования - социальная работа и профессиональное образование социальных работников в США.

Предмет исследования - процесс взаимообусловленного становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в конце XIX - первой трети XX века.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования сформулированы следующие задачи:

Гипотеза исследования. Исходя из цели и задач исследования, в работе выдвигается предположение, что разработка концепции становления социальной работы и профессионального образования специалистов в США может достигаться благодаря научно-историческому анализу, направленному на выявление динамики взаимодействия практики и теории социальной работы при условии, если он будет опираться на:

• исследование основных противоречий, существовавших в подходах к организации социальной помощи и к осуществлению подготовки кадров соответствующей квалификации, и на выявление способов их разрешения;

• систематизацию оригинальных научно-исторических материалов, источников и документов.

Ведущая идея исследования: Специфика процесса становления социальной работы состоит в ее обусловленности общественной практикой благотворительности, как условия развития гражданского общества, с одной стороны, с другой - масштабом социальной помощи, востребуемой в развивающемся демократическом обществе, с третьей -профессионализацией социальной работы на основе личностного подхода и педагогизации ее методов, предполагающих восстановление социально-индивидуальной полноценности человека как гражданина и субъекта собственной жизни.

При изложении материала мы опирались на несколько основных принципов. Прежде всего, это принцип историзма, требующий рассматривать все явления культуры в их становлении и развитии; принцип плюрализма, предполагающий историческую значимость разнообразия форм культуры; цивилизационный принцип, позволяющий в противоположность формационному делению характеризовать развитие и совершенствование общественных и государственных институтов; принцип единства теории и практики, помогающий раскрыть причины, движущие силы и закономерности развития явлений и процессов общественной жизни.

Теоретической базой исследования стали труды, раскрывающие положения теории личностно ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов), социально-педагогические концепции о гуманизации социальных факторов в развитии личности (А.И. Арнольдов, А.В. Басов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.А. Гуров, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.).

Принципиально важными в контексте нашего исследования выступают концепции о социально-педагогической деятельности и социальной работе, представленные в работах С.А. Беличевой, М.А. Галагузовой, М.П. Гурьяновой, В.И. Жукова, В.И. Курбатова, И.А. Липского, JI.B. Мардахаева, П.Д. Павленка, Е.И. Холостовой, Е.Р. Ярской-Смирновой. Исследование тесно соприкасалось с концепциями профессионального социально-педагогического образования и воспитания (Н.М. Борытко, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская), поликультурного образования (А.Я. Данилюк, JI.JI. Супрунова, JI.M. Сухорукова).

В ходе исследования были подвергнуты критическому анализу работы ученых США и Великобритании, посвященные различным аспектам социальной работы и в том числе вопросам, связанным с профессиональным образованием специалистов. Среди них работы таких авторов, как Э. Аббот, X. Бартлет, Г. Гамильтон, Ф. Дей, Э. Дивайн, X. Джонсон, М. Карп, С. Куин, К. Кэндал, М. Кэннон, Л. Лейнингер, Г. Левин, П. Ли, Р. Любов, Д. Остин, X. Перлман, К. Прей, Б. Рейнольде, М. Ричмонд, В. Робинсон, Г. Стейн, Д. Стейнер, Д. Тафт, Д. Тафте,^У.И. Траттнер, А. Флекснер, Д. Хагерти, Н. Хейл, Э. Эббот, Д. Эксин, Д. Эренрейх, Э. Янхазбенд и многих других. В ходе исследования были рассмотрены публикации в англоязычной журнальной периодике, относящиеся к изучаемому периоду, в том числе в таких изданиях как «The Family», «Journal of Social Casework», «The Annals of the American Academy of Political and Social Science», «Journal of Social Forces», «The New England Quarterly», «The Charities review», «The American Journal of Sociology», a также материалы конференций, бюллетени и документы американских школ социальной работы.

Специфика исследования, предполагающая историческое изучение проблем становления профессионального образования социальных работников в США определила выбор методов познания, которыми стали:

• сравнительно-исторический и ретроспективный методы;

• метод контент-анализа документов, регламентировавших развитие социальной работы и профессионального образования социальных работников, докладов национальных и международных конференций, материалов профессиональных ассоциаций, программно-методических документов учреждений профессионального образования, учебных планов, учебных программ, статистических данных и материалов периодической печати, издававшихся на английском языке в ходе изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования включают период конца XIX - первой трети XX века. Выбор данных рамок обусловлен особой исторической значимостью этапа профессионализации социальной помощи и становления системы образования социальных работников в США, в ходе которого были заложены основные концептуальные, идеологические, ценностные, научно-методические ориентиры, определившие направления развития профессии и профессионального образования в последующие периоды вплоть до настоящего времени.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет (1998-2005) и включало три этапа.

На первом этапе - проблемно-поисковом (1998 - 2000) -проводилось изучение и анализ концепций социально-педагогического образования в России и за рубежом с целью определения уровня теоретической разработанности проблемы; обобщение опыта подготовки специалистов по социальной педагогике в России (факультет социальной педагогики ТГПИ, Волгодонский филиал ТГПИ, социально-педагогический колледж ВДЦ «Орленок», Вешенский педагогический колледж, Областной педагогический лицей и др.) и по социальной работе в США (школы социальной работы штата Пенсильвания); накопление первичных наблюдений и определение исходных моментов и ориентиров для анализа начальных этапов становления социальной работы и системы профессионального образования социальных работников. В результате данного этапа было определено проблемное поле исследования, сформулирована тема и категориальный аппарат исследования.

На втором этапе - теоретико-методологическом (2001 - 2003) - было проведено системное теоретическое исследование проблемы становления и развития социальной работы как профессии и профессионального образования социальных работников в США. На этом этапе проводилась апробация и использование материалов исследования в практике преподавания социально-педагогических дисциплин в вузах.

На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2005) - проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление монографии, статей, текста диссертации и автореферата. Результаты исследования были представлены на обсуждение американских коллег в школе социальной работы Пенсильванского университета (Филадельфия, США) и в вузах России.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. Упорядоченная в диссертации совокупность идей, положений и выводов содержит решение крупной научной проблемы -становление социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. В работе:

• осуществлена периодизация и выявлена специфика основных этапов становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США;

• определены условия, способствовавшие распространению психоанализа в социальной работе США в 1920-е годы, доказано его определяющее влияние на профессионализацию социальной помощи и содержание образования социальных работников в конце исследуемого периода.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

• представленная концепция становления социальной работы и профессионального образования имеет целостный характер и отражает взаимодействие ее основных компонентов (ценностного, научно-теоретического, методического и профессионального) в процессе их развития. Ценностные основания включают переориентацию социальной работы от патернализма к гуманизму, поиски научных основ связаны с критическим переосмыслением таких теорий как социальный дарвинизм, социальные теории и психоанализ; развитие технологии определяется разработкой основного метода социальной помощи (кейс-метода), а организация подготовки кадров представлена как трансформация «ученического» типа обучения в систему профессионального университетского образования; авторская периодизация этапов становления социальной работы включает три основных этапа: первый этап (конец XIX - начало XX века) - период «дотеоретической» филантропии или эмпирический; второй этап (начало XX века - 1920 г.) - период «научной филантропии» или эмпирико-теоретический; третий этап (с 1920 по 1929 г.) - период профессионализации; стадия становления социальной работы и профессионального образования представлена как процесс, обусловленный объективными инвариантными и специфическими факторами, среди которых особо значимой признана целенаправленная деятельность работников общественной благотворительности, устремленная на профессиональную самоорганизацию, индивидуализацию социальной помощи, разработку научно-методического обеспечения и педагогизацию профессиональных взаимоотношений с клиентами; показан личностно-ориентированный характер педагогического компонента, имманентно присущего социальной работе США, благодаря чему сущность социальной работы проявляется в построении профессиональных взаимоотношений «клиент - специалист», направленных на восстановление социально-индивидуальной полноценности человека как гражданина и субъекта собственной жизни и помощь в достижении благополучия и максимально возможной степени личностного развития; выявленная в диссертации специфика социальной ситуации в США конца XIX - первой трети XX века указывает на борьбу тенденций между индивидуально и социально-ориентированными подходами к организации благотворительности: индивидуализм как мировоззрение, наложившись на этап «процветания», способствовал тому, что ведущую роль в активизации процессов профессионализации социальной работы и организации формальной системы образования социальных работников в США сыграли «общества организованной благотворительности», внедрявшие индивидуальные формы и методы социальной помощи;

• кейс-метод представлен как комплексный метод, который оказал интегрирующее влияние на объединение различных видов специализаций социальной работы, детерминировал содержание образования и разработку дидактических методов профессионального обучения социальных работников;

• показан генезис и формирование первых специализаций в социальной работе (социальная работа в школе, медицинская и психиатрическая социальная работа), а также развитие обусловленных ими программ обучения специалистов, которые строились исходя из основных профессиональных компетенций, необходимых для практической деятельности в конкретных областях специализаций;

• в качестве причин распространения психоанализа в социальной работе США представлен комплекс условий, включающих: 1) временной социально-экономический и политический контекст (консервативный климат послевоенного периода); 2) изменение характера социальных потребностей (рост индивидуальных психологических проблем на фоне материального благополучия); 3) концептуальную и методическую привлекательность психоанализа (междисциплинарный характер, профессиональный тип взаимодействия с различными категориями клиентов, терапевтический оптимизм и направленность на адаптацию клиента).

Теоретическая значимость: раскрыты основные закономерности процесса становления социальной работы как профессии и системы профессионального образования, которые заключаются в его обусловленности общественной практикой благотворительности (как условия существования гражданского общества), масштабом социальной помощи востребованной в обществе (как показателя уровня развития гражданского общества) и педагогизацией целей социальной работы (совпадающих с целями гражданского общества); установлено, что развитие научно-методических и ценностно-этических основ профессиональной деятельности социальных работников не было инициировано извне, а осуществлялось в результате самоорганизации и активной деятельности профессионалов, выраставшей из потребностей общественной практики; проанализированы ценностные основы социальной помощи и показано, что в ходе становления социальной работы как профессии они изменялись в плане гуманизации и педагогизации профессиональных взаимоотношений с клиентами; определены противоречия, которые являлись движущими силами развития профессии и профессионального образования на этапе их становления, выявлены пути их разрешения, которые состояли в стандартизации профессиональной деятельности и интеграции образования в структуру университетов; методика социальной работы обогащена результатами анализа генезиса и развития кейс-метода; показаны условия, формы и методы общественного управления социальной работой и их влияние на совершенствование процесса организации и управления профессиональным образованием социальных работников в США;

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование было поддержано в форме грантов научно-исследовательскими фондами -Американским советом по международному образованию (АСПРЯЛ, программа «Региональный обмен учеными», 1999 год, тема - «Развитие системы образования социальных работников»); Центрально-Европейским университетом (программа научных исследований, 2001, тема -«Социальная политика и развитие образования социальных работников»); Центрально-Европейским университетом (программа разработки учебных курсов, 2002/2003 уч.г., тема - «Теория и практика социализации в социальной работе»); программой Фулбрайт (международный обмен учеными, 2004/2005 г., тема: «Образование социальных работников и развитие негосударственных социальных служб в России и США: сравнительный анализ»). Отдельные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на международных, национальных, региональных и местных конференциях, ученых советах, методологических семинарах, проводившихся в России, Венгрии и США. Данные исследования используются в системе образования будущих социальных педагогов в ходе преподавания курса «История социальной работы за рубежом», который является обязательной дисциплиной учебного плана факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (ТГПИ) и Волгодонского филиала ТГПИ, а также при чтении спецкурсов в Областном педагогическом лицее и в средней школе № 32 г. Таганрога. В результате проведенного исследования и полученных данных были внесены дополнения и изменения в процесс проведения практики на факультете социальной педагогики ТГПИ, которые включали корректировку заданий для студентов, расширение перечня учреждений учебной практики и установление обратной связи с ними.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Источники возникновения и движущие силы развития социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. Социальная работа и система образования социальных работников США являются неотъемлемой частью культуры страны, базируются на общих с ней принципах и испытывают те же влияния, что и все другие социальные институты общества. Теоретико-методологические характеристики, реализованные в научной, практической и образовательной деятельности по социальной работе в США в конце XIX - первой половине XX в., с одной стороны, возникали в результате влияния общественных ценностей, а с другой, видоизменялись благодаря целенаправленной деятельности и самоорганизации профессионалов, которые стали механизмом, существенно повлиявшим на сущность профессиональной деятельности, характер взаимодействия специалистов с клиентами и модель профессионального образования. При этом школы социальной работы играли заметную позитивную роль, утверждая высокий статус социальной работы путем установления академических стандартов, выработки системы требований к уровню компетентности специалистов, их теоретическим знаниям, практическим умениям и ценностным ориентациям. 2. Основные факторы становления социальной работы и профессионального образования социальных работников и характер га влияния на специфику оказания социальной помощи в США. Основными факторами генезиса и становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США в конце XIX - первой трети XX века послужили существенные, инвариантные для всех социально-государственных образований на определенном этапе их развития объективные факторы и специфические, субъективные факторы, детерминированные культурно-историческими особенностями США. Специфическими факторами явились особенности американского образа жизни, духовной культуры и ценностные ориентиры (идеология протестантизма, прагматизма, индивидуализма, автономности, самоопределении и свободы личности, невмешательство государства в решение социальных проблем общества и отдельного человека), которые обусловили следующие особенности социальной работы в США:

• превалирование негосударственного сектора в организации социальных услуг;

• преобладание индивидуально-ориентированной социальной помощи над социальным реформированием;

• преобладание практико-ориентированного содержания подготовки специалистов по социальной работе.

• Первый этап (конец XIX - начало XX века) - (период «дотеоретической филантропии», или эмпирический) проходил на фоне обострения социально-экономического кризиса в стране; ценности христианской благотворительности и концептуальные идеи прагматизма ориентировали практику социальной помощи на здравый смысл и эпизодичность оказываемых услуг, а образование специалистов на «ученический» тип подготовки, осуществлявшийся в частных благотворительных агентствах.

• Второй этап (начало XX века - 1920 г.) - (период «научной филантропии», или эмпирико-теоретический) совпал с Прогрессивной эрой в истории США и распространением идей социального дарвинизма и социальных теорий. Социальная работа с бедными слоями населения приобрела целенаправленный и систематизированный характер; началось описание, анализ и систематизация накопленных знаний и опыта деятельности по оказанию социальной помощи, выразившиеся в формулировании кейс-метода; открылись первые школы социальной работы. К концу этого этапа обозначилась потребность в выработке четких профессиональных рамок и требований к уровню образования социальных работников.

• Третий этап (с 1920 по 1929 г.) - (период профессионализации) относился к эре процветания, или «просперити», и был связан с принятием психоанализа в качестве теоретической основы социальной работы, благодаря чему произошло дальнейшее углубление профессионализации и упрочение интеграционных процессов в деятельности специалистов, потребовалось включение подготовки социальных работников в систему университетского образования. Все это привело в начале 1930-х годов к выработке минимальных стандартов социальной работы и профессионального образования специалистов.

4. Личностно-ориентиованная направленность педагогического компонента социальной работы в США. Педагогический компонент был имманентно присущ социальной работе США с момента ее возникновения и состоял в воспитательном влиянии специалиста, которое оказывалось на клиента в ходе профессиональной социальной помощи. Этот компонент видоизменялся параллельно со становлением социальной работы как профессии, постепенно приобретая демократические и гуманистические черты. К концу рассматриваемого периода он трансформировался из формы авторитарного контроля и управления богатых бедными, «успешных» - «неуспешными» в модель профессиональных взаимоотношений, основанных на гуманистически обоснованном партнерстве, предполагающем принятие клиента (безоценочное отношение), побуждение его к самопознанию, адаптации, обретению новых личностных качеств, необходимых для успешного социального функционирования.

• подготовка кейс-работников и недостаточное внимание к другим видам социальной работы;

• отсутствие высоких требований к уровню базовой подготовки принимаемых для обучения студентов;

6. Исторические уроки становления социальной работы и профессионального образования социальных работников в США. В современных условиях возрастает актуальность научного осмысления, объективного анализа и творческой переработки международного опыта в области теории и практики профессионального становления социальной работы и развития образования специалистов данной квалификации. Опыт США имеет теоретическую и практическую значимость с точки зрения перспектив использования некоторых способов совершенствования социальной работы и профессионального образования на этапе их становления, к которым в первую очередь следует отнести:

• установление устойчивой связи между потребностями практики и содержанием образования специалистов;

• детальную разработка технологий индивидуальной социальной работы;

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Как было установлено в результате проведенного исследования, становление социальной работы и профессионального образования социальных работников, начавшееся в США в конце XIX века, в основном завершилось в первой трети XX века. К этому времени сформировались основные компоненты социальной работы как самостоятельной области профессиональной деятельности: ценностный, научно-теоретический, методический и профессиональный, обеспечивающий необходимый уровень подготовки специалистов.

Наиболее значимыми изменениями, которые произошли в ходе третьего этапа становления социальной работы и профессионального образования (1920-1929 г.), следует считать принятие психоанализа в качестве теоретической основы социальной работы.

Основными причинами распространения психоанализа в социальной работе США следует считать комплекс условий, включавших: 1) временной социально-экономический и политический контекст (консервативный климат послевоенного периода); 2) изменение характера социальных потребностей (рост индивидуальных психологических проблем на фоне материального благополучия); 3) концептуальную и методическую привлекательность психоанализа (междисциплинарный характер, профессиональный тип взаимодействия с различными категориями клиентов, терапевтический оптимизм и направленность на адаптацию клиента).

Широкое распространение психоанализа в социальной работе США объяснялось также и тем, что он легко вписался в представления специалистов о своей профессиональной миссии и в диагностическую модель социальной работы, разработанную М. Ричмонд. Благодаря психоаналитической теории в функции социальных работников США вошла работа с различными типами клиентов, направленная на решение проблем не только материально-экономического, но и психолого-педагогического характера.

В результате принятия социальной работой психоанализа были выстроены более четкие профессиональные взаимоотношения «специалист - клиент», которые дополнили и детализировали уже сформировавшийся кейс-метод. Это позволило поднять статус социальных работников, не нарушая уже сложившихся представлений о сущности и целях социальной работы. Под влиянием распространения психоанализа в учебные программы школ социальной работы все более активно включалось новое содержание теоретических курсов. Социальные и экономические теории постепенно заменяли дисциплины из области психиатрии и психологии.

Попытки видоизменить и адаптировать идеи психоанализа к потребностям социальной работы привели к созданию новых теорий и способствовали дальнейшей профессионализации этого вида деятельности. С 1930-х гг. в США начинается формирование системы государственного социального обеспечения. Отправным моментом для этого послужила Великая депрессия, кардинально изменившая дальнейший ход развития американской социальной работы и профессионального образования.

Что касается осмысления уроков становления социальной работы в США, то в свете проведенного историко-педагогического анализа, становится очевидно, что этот опыт (при всей его значимости) нельзя возводить в ранг непререкаемого авторитета или эталона для подражания в современных российских условиях. В то же время необходимым и обязательным условием совершенствования отечественной науки и практики социально-педагогической деятельности является выход за границы своей государственности и национальности, ведение диалога с другими культурами, изучение их своеобразия. Как известно, различные культуры могут взаимодополнять и обогащать друг друга.

Принимая во внимание те проблемы, которые могут возникнуть на «стыке культур», исходя из того, что социальная работа развивается в своеобразных, неповторимых национально-культурных условиях, мы считаем, что научное осмысление и творческая интерпретация зарубежной теории и практики позволяет избежать их полного отвержения или, напротив, механического перенесения в российский контекст.

История становления социальной работы и профессионального образования специалистов в США демонстрирует, что в особенных чертах американского опыта содержатся важные элементы общезначимого, наднационального свойства. Среди них, по-нашему мнению, наибольший интерес представляют проверенные временем профессиональные установки американских социальных работников, свидетельствующие о воплощении принципа усиления значения субъективной воли - как одного из важнейших принципов развития цивилизации [8, С. 11]. К ним, в первую очередь, относятся следующие характерные особенности деятельности американских социальных работников, сложившиеся на этапе профессионального становления:

• высокая степень стремления к самоидентификации и профессиональной интеграции;

• направление профессиональной социальной помощи на развитие творческого потенциала клиентов;

Таким образом, становление социальной работы в США являлось творческим процессом, развивавшимся на основе интенсивной созидательной деятельности ее участников. Эти отличительные черты были присущи американской социальной работе, поскольку она исторически вырастала из добровольной частной благотворительности и движения за социальные реформы, т. е. формировалась как институт гражданского общества.

Естественно, что продуктивный опыт развития социальной работы и профессионального образования в США, который может представлять интерес для его творческого применения, не исчерпывается только выделенными характеристиками. Он многообразен и многогранен. Однако поскольку современная социально-политическая ситуация в России ставит на повестку дня развитие гражданского общества, особую значимость, на наш взгляд, в американской истории становления социальной работы как профессии приобретают именно эти позитивные особенности. Несмотря на разнящиеся социально-культурные условия, ценностные установки и традиции двух стран, американский опыт может быть полезен для использования в процессе реформирования социально-педагогической деятельности и профессионального образования специалистов в России.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие общие выводы:

1. Основными факторами, стимулировавшими возникновение новой профессии и системы образования социальных работников в США, явились социально-экономические условия, необходимость упорядочить благотворительную помощь нуждающимся, а также эволюция представлений о причинах, вызывающих бедность и социальное неравенство, развитие теорий личности, объясняющих поведение человека в социуме.

2. Формирование профессиональных требований к работникам благотворительных организаций потребовало открытия специальных обучающих курсов и школ. Особенностью начальных периодов становления и развития системы профессионального образования социальных работников в США было отсутствие централизованного государственного руководства этими процессами. Первые обучающие профессиональные программы были созданы на рубеже XIX - XX веков по инициативе деятелей общественной благотворительности на базе частных социальных агентств.

3. Прототипом системы образования социальных работников США стала практика обучения добровольцев и платных сотрудников, которая сложилась в «обществах организованной благотворительности» и в сеттльментах в конце 90-х годов 19 века. В рамках этих организаций сформировались два основных подхода к ведению благотворительной работы. Первый был связан с индивидуальной помощью нуждающимся и проводился членами «обществ организованной благотворительности», второй имел целью проведение широких социальных реформ и проходил в рамках движения «Сеттльмент». Различия в деятельности этих двух типов благотворительных организаций закономерно породили различия в подготовке кадров: в «обществах организованной благотворительности» были убеждены в необходимости специальных обучающих занятий для новых работников, в сеттльментах больше полагались на их непосредственное включение жизнь и активную преобразующую деятельность на основе имевшегося у них университетского образования. Это привело к тому, что сформировавшаяся в недрах «обществ организованной благотворительности» система социальной работы индивидуального характера и ее метод (кейс - работа) стали основой профессиональной подготовки первых социальных работников.

3. Изучение особенностей развития социальной работы и профессионального образования социальных работников в США позволило определить периодизацию и выделить три основных этапа: первый этап - эмпирический (конец XIX - начало XX века), второй этап -эмпирико-теоретический (начало XX века - 1920 г.) и третий - этап профессионализации (1920 - 1929 гг.).

Исторически сложившиеся этапы развития социальной работы и системы профессионального образования социальных работников в США характеризовались соответствующим социально-экономическим контекстом, уровнем развития теоретических знаний, ценностных установок и практики оказания социальной помощи. Данные параметры изменялись от этапа к этапу. Первый этап проходил на фоне обострения социально-экономического кризиса, характеризовался осознанием необходимости централизации оказываемой социальной помощи и организации специальных учебных курсов для работников благотворительности. Он ознаменовался открытием первых школ социальной работы в Нью-Йорке, Бостоне и Чикаго. Второй этап развития социальной работы и профессионального образования относился к периоду Прогрессивной эры в истории США, был связан с выработкой четкой процедуры оказания социальной помощи, формированием метода кейс-работы и ростом количества профессиональных школ, которым было присуще крайнее разнообразие и отсутствие унификации. К концу этого этапа обозначилась потребность в выработке четких профессиональных рамок и требований к уровню образования социальных работников. Третий этап развития социальной работы и системы профессионального образования совпал с эрой «просперити». На этом этапе происходило упрочение интеграционных процессов в профессиональной деятельности и образовании, которое в начале 1930-х годов привело к выработке минимальных профессиональных стандартов и установлению общих требований к учебным программ подготовки специалистов.

4. Основные проблемы и противоречия, свойственные данным этапам подготовки социальных работников в США, были связаны с отсутствием целостного подхода к социальной работе и четких методов практической деятельности, с многообразием областей деятельности и типов учреждений в которых находили применение социальные работники, с наличием узкой специализации. К основным специализациям относились социальная работа в школе, медицинская и психиатрическая социальная работа. Разнообразие специализаций вносило дополнительные проблемы в разработку учебных планов, выбор содержания и поиск единых стандартов образования.

5. Основные направления разрешения проблем профессионального образования отражали общие тенденции развития профессии. В целом образование изменялось от «ученического» типа подготовки, проходившего в социальных агентствах, к открытию при университетах аккредитованных образовательных программ; а дискуссии о путях развития образования социальных работников, и в том числе об узко прикладном практическом или широком универсальном характере подготовки, постепенно решались в пользу выработки общей унифицированной основы, обязательной для освоения специалистами всех направлений социальной работы. Это относилось как к теоретической части учебных программ, которые включали дисциплины о человеке и обществе, так и к освоению общего метода социальной работы, которым стал кейс-метод.

Интеграция подготовки социальных работников в университетскую систему образования США, которая наметилась в конце 1920-х годов, доказывает, что учебные планы школ социальной работы обрели научный характер, а специальность социального работника получила статус профессиональной деятельности и была востребована обществом. При этом прежняя система «тренировки» и «ученичества» сотрудников в условиях социальных агентств все еще существовала, но уже считалась пережитком. В целом в рассматриваемый период школам социальной работы не удалось добиться преобладания профессионального типа подготовки над «ученическим», однако деятельность в этом направлении внесла важный вклад в достижение профессиональной идентичности и повышение престижа социальной работы.

6. В связи с тем, что эра «Процветания» способствовала распространению психоанализа, социальная работа к концу 1920-х гг. приобрела четко выраженную индивидуальную направленность, теряя при этом интерес к социальным реформам. Накопление научных знаний и формирование теории социальной работы способствовало изменениям в характере и направленности образования социальных работников. Сложившаяся модель подготовки социальных работников находилась под влиянием практики и реализовывала теоретические и практические достижения философской, социологической и психолого-педагогической науки того времени.

7. Поступательное развитие социальной работы как профессии и системы образования социальных работников в США обеспечивалось рядом факторов, среди которых были не только существенные объективные социально-экономические, но и специфические факторы, объясняющиеся историческими и социо-культурными особенностями США. В обретении социальной работой фундаментальной научной базы, высокого статуса и признания в обществе важную роль сыграли как профессиональные организации в целом, так и отдельные выдающиеся теоретики и практики социальной работы, целенаправленно занимавшиеся формированием стандартов, повышением требований к учебным программам, поиску устойчивых связей между быстро изменяющимися условиями профессиональной деятельности и содержанием образования социальных работников в образовательных учреждениях.

8. Позитивной особенностью профессиональной подготовки в школах социальной работы того времени можно считать деятельность, направленную на целостное формирование личности будущего специалиста, а не только на передачу знаний и секретов профессиональной технологии. Основным принципом в обучении социальных работников являлась индивидуализация отношений со студентом, которая позволяла перевести его с позиции объекта обучения на позицию субъекта профессионального роста и саморазвития. Этому способствовал метод кейс-работы, организация учебной практики через систему супервизорства, наличие в учебных планах большой доли практики (до 50%).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Целых, Марина Петровна, Ростов-на-Дону

1. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: Хрестоматия учебных текстов. - М.: Подвиг, 2001. - 304 с.

2. Андерсон Ш. Избранные рассказы: Сборник / Сост. В. И. Бернацкая. На англ. яз. М.: Прогресс, 1982. - 352 с.

3. Андреева Г. А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е 90-е гг. XX в.). Автореф. Дис.д-ра пед. наук.- М., 2003. - 42 с.

4. Андреева И. Н. Основные тенденции развития социальной работы в России (вторая половина XVII нач. XX в.). Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999.-300 с.

5. Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя США (19601990 г.). Дис. .канд. пед. наук.-М., 1998.-211 с.

6. Антология мировой политической мысли: в 5 т. М., 1997. - T.V. Политические документы. Нац. обществ.-науч. фонд. Акад. полит, науки; Руководитель проекта Г. Ю. Семигин и др. - 765 с.

7. Арнаутов А. В. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. Волгоград, 2004. - 187 с.

8. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия: культурологические размышления. М.: Грааль, 1997. - 328 с.

9. Ахмерова Н. М. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Монография. -М.: МПГУ, 2003. 153 с.

10. Балицкая И. В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США. Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 204 с.

11. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе / С.А. Беличева, Н.А. Рыбакова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2002, № 2.

12. Беспарточный Б. Д. Социальное образование XXI века. Курск: Кур. Ин-т соц. Образования (фил. МГСУ), 2002. - 190 с.

13. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практ. Пособие по профедению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М., 1995.

14. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.

15. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

16. Борытко Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. Пособие / Науч. Ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.-120 с.

17. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: CvR-Аргус, 1994.-208 с.

18. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. Монография. М.: 1999. - 184 с.

19. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян А.С. Основы психотерапии: Учебн. пособие для студентов. Киев: Ника-Центр, 2001. - 320 с.

20. Василевская И. В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 14 с.

21. Видт И. Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. - 44 с.

22. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Предисловие к русскому переводу работы «По ту сторону принципа удовольствия» // 3. Фрейд.

23. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

24. Гаджиев К. С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М.: Наука, 1990. - 240 с.

25. Галагузова М. А. Проблемы теории социальной педагогики // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири, 2001, №1. С. 45-50.

26. Галагузова Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г. Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

27. Горячев М. Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1997. 132 с.

28. Гурова А. В. История социальной работы: учебное пособие для студентов. Белгород, 2004. - 247 с.

29. Гуслякова Л. Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе//Ученые записки МГСУ, 2001. №1.

30. Гуслякова Л. Г. Теория и методика подготовки специалистов по социальной работе в системе социогуманитарного образования современной России. Барнаул, 2000. - 29 с.

31. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. -М., 1997.- 187 с.

32. Дашкина А.Н. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы: Учеб.-методическое пособие / Ред. Совет: А.Н. Дашкина и др. -М., 1999.-263 с.

33. Долматова Н. В. История становления, состояние и задачи профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Монография. РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. М., 2004. 130 с.

34. Дьюи Дж. The Philosopher. 1936. № XII / Пер. с англ. Д. А. Ольшанского // The Philosopher. 2000. Vol. LXXXVIII. No. 1. С. 1416.

35. Дьячек Т.П. Подготовка социальных работников к исследовательской деятельности: теория и практика: Монография. Тамбов, 2002. 167 с.

36. Дьячек Т. П. Традиции исследований в социальной работе: опыт зарубежных стран. Тамбов, 2000. - 141 с.

37. Ерохин Ю. С. Технология социальной работы: история и современность. Автореф. Дис. д-ра историч. наук. М., 2002. - 56 с.

38. Ефимова М. В. Подготовка социальных педагогов с социальных работников в вузах Германии. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1997. 18 с.

39. Жигунова Ж. Г. Англо-русский словарь терминов по социальной работе. Омск: Изд-во ОГМА, 2003. - 68 с.

40. Зайнышев И.Г. Технология социальной работы: Учеб. Пособие для студ. / Под ред. И.Г. Зайнышева. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2002. - 240 с.

41. Звяглова М. В. Словарь-справочник по социальной педагогике и социальной работе. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 176 с.

42. Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе. М., 2004. - 123 с.

43. Испулова С. Н. Профессиональная подготовка студентов университетов к индивидуальной социальной работе. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 168 с.

44. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Дис. . д-ра пед. наук. — Ростов н/Д, 1994. — 278 с.

45. Клушина Н. П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Ставрополь: Сев-Кавк. Гос. техн. Ун-т, 2001. - 195 с.

46. Князев Е. А. Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII начало XX века). Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 46 с.

47. Козлова Е. В. Загородные лагеря США как фактор коррекции поведения детей группы риска. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002.-16 с.

48. Койнова Ю. В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения: на материале Германии. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -16 с.

49. Королева Н. Е. Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2003. - 22 с.

50. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России / Автор составитель М. В. Фирсов. М., 1992. - 71 с.

51. Куличенко Р. М. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России. Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-39 с.

52. Куличенко Р. М. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Монография. - Тамбов, Изд-во ТГУ, 1998. - 240 с.

53. Лебедева Л. Ф. Государственное регулирование социального обеспечения в США: стратегические проблемы и основные направления развития. Автореф. Дис. .д-ра экон. наук. М., 2000. -44 с.

54. Лексикон социальной работы / Ред. Кибардина С. М., Михайлова С. И. Чернышева О. М. Вологда: «Русь», 1999. - 204 с.

55. Лизунова Н. М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США. Автореф. Дис.канд. пед. наук. -М., 1990 24 с.

56. Липский И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера. 2004. - 320 с.

57. Лифинцев Д. В. Современные концепции социальной работы в Соединенных Штатах Америки. Дис.д-ра пед. наук М., 2005. - 386 с.

58. Лифинцев Д. В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы: на материалах США. Дис.канд. пед. наук М., 1995. - 211 с.

59. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Учебник. М.: Гардарики, 2005.-269 с.

60. Минайло И. Н. Непрерывная профессиональная подготовка социального педагога в региональном вузе: Монография. Невинномысск, 2004. 195 с.

61. Мудрик А. В. Социализация и воспитание М.: Сентябрь, 1997.-95с.

62. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 1999. - 182 с.

63. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Пед. о-во России, 2001. - 319 с.

64. Мудрик А. В. Психология и воспитание: учеб.-метод. Пособие. Рос. акад. образования, Моск. психол.- соц. ин-т. -М.: МПСИ, 2006.-471с.

65. Мухаметзянова Г. В. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и социопедагогической деятельности в регионе: Учеб. пособ. Казань: ИССО РАО, 1996. -112.

66. Нехаев В.О. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение, 2003. № 1.

67. Никитин В. А. Проблемы теории и образования в области социальной работы-М., 1999.-98 с.

68. Новак У. С. Социальная работа за рубежом: Учеб. Пособие. -Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 2001. 170 с.

69. Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как проблема в вузах США. Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 17 с.

70. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157 с.

71. Обучение социальной работе: состояние и перспективы /отв. Ред. В. Г. Бочарова/ М.: АСОПиР, 1997. - 283 с.

72. Общие основы методики социальной работы: в помощь социальным педагогам и социальным работникам / С. И. Григорьев, Б. 3. Вульфов, В. И. Загвязинский, Г. Н. Филонов. М.: Б.и., 1996. - 102 с.

73. Олейникова О. Н. Основные тенденции и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза. Автореф. Дис. . д-ра. пед. наук. Казань, 2003. - 53 с.

74. Осадчая Г. И. Социальные науки и социальное образование. М., 2004.- 185 с.

75. Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества: Сб. науч. статей / Под ред. Т. Ю. Андрущенко, Н. Б. Шмелевой, Е. Р. Ярской-Смирновой. Волгоград: Перемена, 2004.-259 с.

76. Пономарев П. А. Философские и историко-педагогические основы подготовки социальных работников / Отв. ред. Т.И. Власова. Ростов н/Д, 2004.- 188 с.

77. Просветова Т. С. Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России. Дис. . д-ра. пед. наук. М., 2003. -422 с.

78. Профессионализация социальной работы / Сб. науч. статей. -Архангельск, 2001. 208 с.

79. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.79,80,81,82,83,84,85,8687,88,89

80. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб.: «Речь», 2000. - 283 с. Сивачев Н. В., Языков Е. Ф. Новейшая история США: учеб. пособие. - М.: Высш. школа, 1980. - 383 с.

81. Словарь по социальной педагогике: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

82. Супрунова JI. Л. Реформирование школьного образования в современной Индии: основные направления и результаты. -Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1993. 206 с.

83. Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт / Под ред Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. М., Тула, 1993. 1 Т. -459 е.; 2 Т.-389 с.

84. Теория и практика социальной работы: основные направления развития в XX XXI веках (отечественный и зарубежный опыт): Хрестоматия / Сост. С. И. Григорьев. - М.: 2004. - 305 с.

85. Торговкина О.П. Теоретические основы и опыт решения педагогических проблем в детских загородных лагерях США. Дис.канд. пед. наук. -М., 1999. 186 с.

86. Трегубова Т.М. Подготовка конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ // Журнал Евразийских исследований, 2002. Vol. 1. No 1. Р. 20-30

87. Феррис П. Адрес Web-сайта: < www/PSIHO/FERRIS/freid.txt >

88. Фирсов М. В. История социальной работы: Учеб. Пособие. М., Академ. Проект, 2004. - 606 с.

89. Фирсов М. В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. Автореф. Дис. . д-ра пед. наук М., 1997. -59 с.

90. Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-192 с.

91. Фокин В.А., Фокин И.В. Содержание подготовки профессиональных социальных работников в США // Вестник психосоциальной коррекционно-реабилитационной работы, 2005. № 1. С. 3-9.

92. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. -М.: Просвещение, 1990. -448 с.

93. Харц JI. Либеральная традиция в Америке / Пер. с англ., общ. ред., вступ. сл. и послесл. В. В. Согрина. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Прогресс-Академия», 1993. - 400 с.

94. Холостова Е. И. Социальная работа. Учеб. Пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2004. - 692 с.

95. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

96. Шарова И. В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога. Автореф. Дис.канд. пед наук М., 1998.—16с.

97. Шеклеина А.В. Педагогические условия взаимодействия субъектов социальной работы в зарубежном опыте. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-24 с.

98. Шептенко П. А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

99. Шмелева Н. Б. Профессионально-личностное развитие социального работника. Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 31 с.

100. Шиян О. А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США. Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 167 с.

101. Эткинд, Александр. Эрос невозможного: история психоанализа в России. Санкт-Петербург: Медуза, 1993. - 463 с.

102. Якубенко К. Ю. Современные отечественные и зарубежные парадигмы социальной работы: социологический анализ. Дис. . канд. социол. наук. М., 2003. - 157 с.

103. Яркина Т. Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). М.: Б.и., 1996. - 81 с.

104. Ярошевский М. Г. Зигмунд Фрейд выдающийся исследователь психической жизни человека // Психология бессознательного: Сб произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. -М.: Просвещение, 1990. - С. 3-28.

105. Ярская-Смирнова Е. Р. Профессионализация социальной работы в России в 1990-х гг. // Профессионализация социальной работы / сборник статей. Архангельск, 2001. - С. 11-31.

106. Ярская-Смирнова Е. Р. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. М., Ключ-С, 1998. - 96 с.

107. Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

108. Abbott, Edith. Social welfare and professional education. Chicago: University of Chicago Press, 1942. - 321 p.

109. Affecting change: social workers in the political arena / Karen S. Haynes, James S. Mickelson ; foreword by Barbara A. Mikulski. 5th ed. -Boston: Allyn and Bacon, 2003. - 238 p.

110. Agnew, Elizabeth N. From charity to social work: Mary E. Richmond and the creation of an American profession / Elizabeth N. Agnew. Urbana: University of Illinois Press, 2004. - 288 p.

111. Aldridge, Gordon James. Liberal education and social work / by Gordon J. Aldridge and Earl J. McGrath. New York, Published for the Institute of Higher Education by Teachers College Press. 1965. - 102 p.

112. Allen, Bern P. Personality theories: development, growth, and diversity. -3rd ed. Boston: Allyn and Bacon, 2000. - 518 p.

113. American higher education, a documentary history / edited by Richard Hofstadter and Wilson Smith. Chicago: University of Chicago Press, 1961.2v.

114. Austin, David M. A history of social work education. Austin: School of Social Work, University of Texas at Austin, 1986. - 69 p.

115. Axinn, June. Social welfare: a history of the American response to need /June Axinn, Herman Levin. -3rd ed. Longman: University of Pennsylvania, 1991.-329 p.

116. Bannister, Robert. Social Darwinism: science and myth in Anglo-American social thought. Philadelphia: Temple University Press, 1979. -292 p.

117. Bartlett, Harriett M. Analyzing social work practice by fields. New York, National Association of Social Workers, 1961. - 69 p.

118. Bartlett, Harriett M. The common base of social work practice. With the assistance of Beatrice N. Saunders. New York, National Association of Social Workers, 1970. - 224 p.

119. Bisno, Herbert. The philosophy of social work / Introd. by Eduard C. Lindemann. Washington: Public Affairs Press, 1952. - 143 p.

120. Bogo, Marion. The practice of field instruction in social work: theory and process / Marion Bogo and Elaine Vayda. 2nd ed. - New York: Columbia University Press, 1998. - 269 p.

121. Borenzweig, Herman. Social work and Psychoanalytic Theory: A historical analysis // Perspectives on social welfare: an introductory anthology / by Paul E. Weinberger. 2nd ed. - New York: Macmillan, 1974. - P. 97-109.

122. Bosanquet, Helen Dendy. The strength of the people: a study in social economics. 2d. ed. London; New York: Macmillan, 1903. - 345 p.

123. Brandell, Jerrold R. Psychodynamic social work. New York: Columbia University Press, 2004. - 474 p.

124. Brown, Esther Lucile. Social work as a profession. New York: Russell Sage foundation, 1942. - 232 p.

125. Bruno, Frank J. The theory of social work. Boston; New York: D. C. Heath, 1936.-646 p.

126. Bruno, Frank J. Trends in social work, 1874-1956; a history based on the Proceedings of the National conference of social work. With chapters by Louis Towley. 2d ed. New York: Columbia University Press, 1957. -462p.

127. Buell, J. B. Some responsibilities of the professional social worker// Journal of Social Forces. Vol. 4, No. 4 (Jun., 1926). P. 741-745.

128. Buell, J. B. The American Association of Social Workers // Journal of Social Forces. Vol. 1, No. 1 (Nov., 1922). P. 27-28.

129. Bulletin of the New York School of Philanthropy. New York: School of Philanthropy, 1909-1919.

130. Burgess, Ernest W. The interdependence of sociology and social work // Journal of Social Forces. Vol. 1, No. 4 (May, 1923). P. 366-370.

131. Cabot, Richard C. Adventures on the borderlands of ethics / by Richard C. Cabot. New York; London: Harper & brothers, 1926. - 152 p.

132. Cabot, Richard C. Social service and the art of healing / by Richard C. Cabot. New York: Moffat, Yard and company, 1917. - 192 p.

133. Cabot, Richard С. The goal of social work, by members of the Massachusetts Conference of Social Work, Swampscott, 1925 / Edited by Richard C. Cabot. Boston; New York: Houghton Mifflin Company, 1927.-234 p.

134. Cannon, Ida M. On the social frontier of medicine; pioneering in medical social service. Cambridge: Harvard University Press, 1952. - 273 p.

135. Cannon, Ida M. Social work in hospitals; a contribution to progressive medicine. New York: Russell Sage Foundation, 1913. - 257 p.

136. Cannon, Ida M. Social work in hospitals; a contribution to progressive medicine. New and rev. ed. New York: Russell Sage Foundation, 1923. -247p.

137. Chambers, Donald E. Social policy and social programs: a method for the practical public policy analyst. 3rd ed. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 2000.-272 p.

138. Changing services for changing clients / National Association of Social Workers. New York: Columbia University Press, 1969. - 127 p.

139. Chapin, Stuart F. The university and training for social work // Journal of Social Forces. Vol. 1, No.4 (May, 1923). P. 391-393.

140. Charity organization societies, as presented by the Committee on Organization of Charities in Cities at the National Conference of Charities and Correction, Boston, July 26th, 1881. Boston: Tolman & White, printers, 1881.- 163 p.

141. Cheyney, Alice S. A definition of social work-Philadelphia, 1923. 90 p.

142. Cheyney, Alice S. The nature and scope of social work. New York: The American association of social workers, 1926. - 57 p.

143. Clarke, Helen Isabel. Principles and practice of social work. New York: D. Appleton-Century Co, 1947. - 450 p.

144. Code of Ethics of the National Association of Social Workers (P. 577-589) // Zastrov, Charles. The practice of social work. Brooks/Cole Publishing Company. 6th ed., 1998. - 626 p.

145. Cohen, Nathan Edward. Social work in the American tradition: field, body of knowledge, process method and point of view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1958. - 404 p.

146. Controversial issues in social policy / Howard Jacob Karger, James Midgley, C. Brene Brown, editors. 2nd ed. - Boston: Allyn and Bacon, 2003.-282 p.

147. Conyngton, Mary K. A manual of practical charity: how to get help; designed for the use of non-professional workers among the poor. New York: Ronald Press, 1906. - 371 p.

148. Coohey, Carol. Notes on the origins of social work education. Letter to the Editor// Social Service Review. 1999. №73. P. 418-422.

149. Critical social work: an introduction to theories and practices / edited by June Allan, Bob Pease and Linda Briskman. St. Leonards, N.S.W.: Allen & Unwin, 2003.-294 p.

150. Crosson-Tower, Cynthia. Exploring child welfare: a practice perspective. -Boston: Allyn and Bacon, 1998. 474 p.

151. Cuber, John F. Problems of American society; values in conflict / by John F. Cuber, William F. Kenkel, Robert A. Harper. 4th ed. - New York, Holt, Rinehart and Winston, 1964. - 422 p.

152. Culbert, Jane Fullerton. The visiting teacher at work. New York: The Commonwealth fund, Division of publications, 1929. - 235 p.

153. Cutler, J. E. Studies of training for social work: the point of view of the training schools// Journal of Social Forces. Vol. 1, No. 5 (Sep., 1923). P. 544-547.

154. Data on training for psychiatric social work in schools of social work / prepared by the Committee on Professional Education, American Association of Psychiatric Social Workers. New York: The Committee, 1930.- 157 p.

155. Davis, Chester A. American society in transition / by Chester A. Davis. -New York, Appleton-Century-Crofts, 1970. 285 p.

156. Dawes, Anna L. The need of training schools for a new profession // Leighninger, Leslie. Creating a new profession: the beginnings of social work education in the United States. Alexandria, VA: Council on Social Work Education, 2000. - P. 3-5.

157. Day, Phyllis J. A new history of social welfare Prentice Hall, 1988. -454p.

158. Deardorff, Neva. The place of a professional school in training for social work // Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 121. New Values in Child Welfare (Sep., 1925). P. 172-175.

159. Devine, Edward Thomas. Misery and its causes. New York: The Macmillan company, 1909. - 274 p.

160. Kleeck. New York City: New York School of Philanthropy, 1916.-55 P

161. Devine, Edward Thomas. Social work. New York: The Macmillan company, 1922.-352 p.

162. Devine, Edward Thomas. The practice of charity; individual, associated and organized / by Edward T. Devine. New York: Dodd, Mead & company, 1904. -210 p.

163. Devine, Edward Thomas. When social work was young. New York: The Macmillan company, 1939. - 163 p.

164. Dewey, John. How we think. Rev. ed. New York: Heath, 1933.

165. Dewey, John. A common faith. New Haven: Yale University Press; London: H. Milford, Oxford University Press, 1934. - 87 p.

166. Dominelli, Lena. Social work: theory and practice for a changing profession. Cambridge, UK; Maiden, MA: Polity Press, 2004. 307 p.

167. Dore, Martha Morrison. The retail method of social work: the role of the New York School in the Development of clinical practice // Social Service Review (June 1999). P. 168-190.

168. DuBois, В., Miley K.K. Social work: an empowering profession. Boston: Allyn and Bacon. -3rd ed, 1999. - 540p.

169. Educating for social work: arguments for optimism / edited by Peter Ford and Patrick Hayes. Aldershot, Hants, England; Brookfield, Vt.: Avebury, 1996.- 177 p.

170. Education for international social welfare / Daniel S. Sanders, Paul Pedersen, editors. Honolulu, Hawaii: University of Hawaii, School of Social Work, 1984. - 198 p.

171. Education for multicultural social work practice: critical viewpoints and future directions / editors: Lorraine Gutierrez, Maria E. Zuniga, Doman Lum. Alexandria, VA: Council on Social Work Education, 2004.-329 p.

172. Education for social work / compiled by Eileen Younghusband. New York: Council on Social Work Education, 1968. - 180 p.

173. Education for the public social services; a report of the Study Committe, American Association of Schools of Social Work. Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1942. - 324 p.

174. Ehrenreich, John. The altruistic imagination: a history of social work and social policy in the United States. Ithaca, New York: Cornell University Press, 1985.-271 p.

175. Eileen Blackey, pathfinder for the profession / Katherine A. Kendall, editor; commentary and analysis by Werner W. Boehm. Silver Spring, Md.: National Association of Social Workers, 1986. - 151 p.

176. Eubank, Earle Edward. Some Contributions of Sociological Theory to Social Work // Social Forces. Vol. 7. No. 4 (Jun., 1929). P. 486-494.

177. Eubank, Earle Edward. The schools of social work of the United States and Canada: some recent findings // Social Service Review. 1928. Vol. 2. P. 263-273.

178. Faith, Goldie Basch. Professional education based in practice; two studies in education for social work / by Rosa Wessel and Goldie Basch Faith. -Philadelphia: University of Pennsylvania School of Social Work, 1953. -170 p.

179. Flexner, Abraham. Is social work a profession // Proceedings of the National Conference of Charities and Correction. The Hilman printing Co. Chicago, 111, 1915. - P. 576-590.

180. Flexner, Abraham. Universities: American, English, German. With a new introduction by Clark Kerr. London; New York, etc. Oxford U.P., 1968. (First issued 1930).-381 p.

181. Folks, Homer. Public health and welfare: the citizens' responsibility; selected papers / edited by Savel Zimand. New York: Macmillan, 1958. -475 p.

182. Fostering healing and growth: a psychoanalytic social work approach /edited by Joyce Edward, Jean B. Sanville; editorial board, National Study Group on Social Work and Psychoanalysis . et al. Northvale, N.J.: J. Aronson, 1996.-484 p.

183. Frankfurter, Felix. Social work and professional training // Proceedings of the National Conference of Charities and Correction. Chicago, 111.: The Hilman printing Co, 1915. - P. 591-596.

184. Freud, Sigmund. A general introduction to psychoanalysis. English translation of the rev. ed. by Joan Riviere; with prefaces by Ernest Jones and G. Stanley Hall. New York: Washington Square Press, 1960. - 4801. P

185. From Colony to World Power: A Histoiy of the United States. D. C.: Heath and Company, 1957. - 896 p.

186. Ganter, Grace. Human behavior and the social environment. New York: Columbia University Press, 1980. - 311 p.

187. Germain, Carel B. Casework and science: a historical encounter // Theories of social casework /edited by R. W. Roberts and R.H. Nee. Chicago: University of Chicago Press, 1969. - 408 p.

188. Germain, Carel B. Human behavior in the social environment: an ecological view. New York: Columbia University Press, 1991. - 543 p.

189. Gibelman, Margaret. Who we are: a second look / M. Gibelman, Philip H. Schervish. 2nd ed. - Washington, DC: NASW Press, 1997. - 198 p.

190. Gillin, John L. Poverty and dependency; their relief and prevention. New York, Century, 1921. - 740 p.

191. Gillin, John L. Restatement of the Objectives of social work education. From the point of view of a teacher of social science // Journal of Social Forces. Vol. 3, No. 3 (Mar., 1925). P. 408-413.

192. Gillin, John L. The Tufts report on Education and training for social work// Journal of Social Forces. Vol. 1, No. 4 (May, 1923). P. 383-390.

193. Ginsberg, Leon H. Careers in social work. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1997.-246 p.

194. Ginsberg, Leon H. Conservative social welfare policy: a description and analysis / by Leon Ginsberg. Chicago: Nelson-Hall, 1998. - 211 p.

195. Goldstein, Eda G. Ego psychology and social work practice. New York: Free Press, 1995.-368 p.

196. Goldstein, Howard. Experiential learning: a foundation for social work education and practice. Alexandria, VA: Council on Social Work Education, 2001. - 166 p.

197. Gordon, Linda. Pitied but not entitled: single mothers and the history of welfare, 1890-1935. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1994.-433 p.

198. Grob, Gerald N. Mental illness and American society, 1875 1940. -Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1983. - 428 p.

199. Hagerty, James Edward. The training of social workers. New York; London: McGraw-Hill book company, inc. 1931. - 205 p.

200. Hagerty, James Edward. The universities and training for public leadership and social work // The Annals of the American Academy of Political and

201. Social Science. Vol. 105. Public Welfare in the United States. (Jan, 1923). P. 162-164.

202. Halbert, Leroy A. What is professional social work? New York city: The Survey, 1923.-149 p.

203. Hale, Nathan G. Freud and the Americans; the beginning of psychoanalysis in the United States, 1876-1917. New York: Oxford University Press, 1971. - 574 p.

204. Hale, Nathan G. The rise and crisis of psychoanalysis in United States: Freud and the Americans, 1917-1985. New York: Oxford University Press, 1995.-476 p.

205. Hamilton, Gordon. Theory and practice of social case work. New York School of Social Work: Columbia University Press, 1940. - 388 p.

206. Harap, Henry. The proposed curriculum for schools of social work // Journal of Social Forces. Vol. 1, No. 4 (May, 1923). P. 393-394.

207. Hawkins, Mike. Social Darwinism in European and American thought, 1860-1945: nature as model and nature as threat. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1997. - 344 p.

208. Healy, Lynne M. International social work: professional action in an interdependent world. -New York: Oxford University Press, 2001.-314 p.

209. Healy, William. Mental conflicts and misconduct. Boston: Little, Brown, and company, 1917. - 330 p.

210. Hiersteiner C.; Peterson K.J. Crafting a Usable Past: The Care-Centered Practice Narrative in Social Work // Affilia. 1999. Vol. 14. May, No. 2. -P. 144-161.

211. Hofstadter, Richard. American higher education, a documentary history / edited by Richard Hofstadter and Wilson Smith. Chicago: University of Chicago Press, 1961. - 2 v.

212. Hofstadter, Richard. Social Darwinism in American thought. Rev. ed. -Boston: Beacon Press, 1945. 248 p.

213. Hollis, Florence. Casework: a psychosocial therapy. New York, Random House, 1964.-300 p.

214. Hollis, Florence. Some contribution of therapy to generalized case work practice //Family. Vol. 15, 1935. P. 328-334.

215. Hopkins, June. Harry Hopkins: sudden hero, brash reformer / June Hopkins. New York: St. Martin's Press, 1999. - 271 p.

216. Human services: contemporary issues and trends / edited by Howard S. Harris, David C. Maloney, Franklyn M. Rother. 3rd ed. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 2004. - 430 p.

217. Hunter, Robert. Poverty: social conscience in the progressive era // edited by Peter d'A. Jones. New York: Harper & Row, 1965.-382 p.

218. Innovative education and training for care professionals: a provider's guide / edited by Rachel Pierce and Jenny Weinstein. London; Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2000. - 254 p.

219. International handbook on social work education / edited by Thomas D. Watts, Doreen Elliott, and Nazneen S. Mayadas; foreword by Katherine A. Kendall. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1995. - 453 p.

220. Issues in international social work: global challenges for a new century / edited by M.C. Hokenstad, James Midgley. Washington, DC: NASW Press, 1997.- 184 p.

221. Jarrett, Mary C. Present conditions in education for psychiatric social work // Journal of Social Forces. Vol. 6, No. 2 (Dec., 1927). P. 221-229.

222. Jarrett, Mary C. The Psychiatric Thread Running Through All Social Case Work // Proceedings of the National Conference of Social Work, 1919. -P. 587-593.

223. Johnson, Louise C. Social work practice: a generalist approach. -6th ed. -Boston, MA: Allyn and Bacon, 1997. 461 p.

224. Jones, Chris. Social work education, 1900 1977 // Social work, welfare and the state / edited by Noel Parry, Michael Rustin and Carole Satyamyrti. - Edward Arnold, 1979. - P. 72-87.

225. Jones, Maldwyn Allen. Destination America. New-York: Holt, Renehart and Winston, 1976. - 256 p.

226. Kahn, Alfred J. Shaping the new social work / edited by Alfred J. Kahn. -New York, Columbia University Press, 1973. 221 p.

227. Karpf, Maurice J. Sociology and social work: A retrospect // Social Forces. Vol. 6. No. 4 (Jun., 1928). P. 511-519.

228. Karpf, Maurice J. The scientific basis of social work; a study in family case work. New York: Columbia University Press, 1931. - 424 p.

229. Kendall, Katherine A. Council on Social Work Education: its antecedents and first twenty years / Katherine A. Kendall. Alexandria, Va.: Council on Social Work Education, 2002. - 238 p.

230. Kendall, Katherine A. Reflections on social work education, 1950-1978. -New York: International Association of Schools of Social Work, 1978. -201 p.

231. Kendall, Katherine A. Social work education: its origins in Europe. -Alexandria, VA: Council on Social Work Education, 2000. 143 p.

232. Kendall, Katherine A. Social work values in an age of discontent / edited by Katherine A. Kendall. New York: Council on Social Work Education, 1970.-106 p.

233. Kirk, Stuart A. Science and social work: a critical appraisal / Stuart A. Kirk and William J. Reid. New York: Columbia University Press, 2002.- 269 P

234. Klein, Philip. From philanthropy to social welfare; an American cultural perspective. San Francisco: Jossey-Bass, 1968. - 307 p.

235. Kohs, Samuel Calmin. The roots of social work. New York: Association Press, 1966.- 189 p.

236. Kreuger, Larry. Social work: seeking relevancy in the twenty-first century. /Roland Meinert, John T. Pardeck, Larry Kreuger. New York: Haworth Press, 2000.- 152 p.

237. Kunzel, Regina G. Fallen women, problem girls: unmarried mothers and the professionalization of social work, 1890-1945 / Regina G. Kunzel. -New Haven: Yale University Press, 1993. 264 p.

238. La Barre, Weston. The social worker in Cultural Change // The social welfare forum, 1957. New York: Columbia University Press, 1957. - P. 179-193.

239. Learning to practice social work: international approaches / edited by Steven M. Shardlow and Mark Doel. London; Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2002. - 272 p.

240. Lee, Porter Raymond. Social work as cause and function, and other papers. New York: Columbia University Press, 1937. - 270 p.

241. Leiby, James. A history of social welfare and social work in the United States. New York: Columbia University Press, 1978. - 426 p.

242. Leiby, James. Social work and social responsibility // Social work in the 21st century /edited by Michael Reisch, Eileen Gambrill. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press, 1997. - P. 358-367.

243. Leighninger, Leslie. Creating a new profession: the beginnings of social work education in the United States. Alexandria, VA: Council on Social Work Education, 2000. - 87 p.

244. Leighninger, Leslie. Social work: search for identity. New York: Greenwood Press, 1987. - 250 p.

245. Leon, Edwina. Gatekeepers of the profession: social work education and social work practice: in search of congruence / Edwina Leon, 1970.-124p.

246. Lerner, Max. The Social Welfare Forum. New York: Columbia University Press, 1957. - P. 42-50.

247. Lewis, Harold. For the common good: essays of Harold Lewis / edited by Michael Reisch. New York: Brunner-Routledge, 2003. - 224 p.

248. Lewis, Harold. The intellectual base of social work practice: tools for thought in a helping profession / Harold Lewis. New York: Lois and Samuel Silberman Fund: Haworth Press, 1982. - 258 p.

249. Loavenbruck, Grant Continuing social work education provision: trends and future developments. New York: Council on Social Work Education, 1981.-56 p.

250. Loch, Charles Stewart. Charity and social life; a short study of religious and social thought in relation to charitable methods and institutions. -London: Macmillan and со., ltd., 1910. 496 p.

251. Loch, Charles Stewart. How to help cases of distress: a handy reference book for almoners and others. 5th ed. London: Charity Organisation Society and Longmans, Green, & Co., 1895. - 208 p.

252. Loewenberg, F. M. Fundamentals of Social Intervention: Basic concepts, Intervention Activities, and Core Skills. New York: Columbia University Press. 1983.-373 p.

253. Lubove, Roy. Poverty and social welfare in the United States. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1971. - 122 p.

254. Lubove, Roy. The professional altruist; the emergence of social work as a career, 1880-1930. Cambridge: Harvard University Press, 1965. - 291 p.

255. Lubove, Roy. The struggle for social security, 1900-1935. Cambridge: Harvard University Press, 1968. - 276 p.

256. Lubrosky L. Psychotherapy // Annals Review of Psychology, 1959. Vol. 10. (January).-P. 317-344.

257. Maltus, Thomas Robert. Saggio sul principio di popolazione; con una premessa di Attilio Cabiati ed una introd. di Giuseppe prato. An essay on the principle of population. Italian. Torino: Unione tip.-editrice torinese, 1946.-615 p.

258. Marquette, Bleecker. Positions of social work in the fields of education and public health // Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 105. Public Welfare in the United States. (Jan., 1923). P. 177-181.

259. Meinert, Roland G. Social work: seeking relevancy in the twenty-first century /Roland Meinert, John T. Pardeck, Larry Kreuger. New York: Haworth Press, 2000. - 152 p.

260. Meltzer, Theodore. Mental Hygiene // The Journal of Higher Education. Vol. 16. No. 3 (Mar., 1945). P. 135-140.

261. Mental illness and social processes / Thomas J. Scheff, editor. New York: Harper & Row, 1967. - 330 p.

262. Methods of social advance; short studies in social practice by various authors. / edited by Charles Stewart Loch. London, New York: Macmillan and со., limited, 1904. - 192 p.

263. Miles, Arthur Parker. American social work theory: a critique and a proposal. Ann Arbor, Mich.: University Microfilms International, 1954. -246 p.

264. Models of international collaboration in social work education / editors, Lynne M. Healy, Yvonne Asamoah, M.C. «Terry» Hokenstad. -Alexandria, VA: Council on Social Work Education, 2003. 146 p.

265. Modern welfare states: a comparative view of trends and prospects / edited by Robert R. Friedmann, Neil Gilbert, Moshe Sherer. New York: New York University Press, 1987. - 305 p.

266. Morales, Armando. Social work: a profession of many faces / Armando T. Morales, Bradford W. Sheafor. 10th ed. - Boston: Pearson/A. and В., 2004.-644 p.

267. Mullaly, Robert P. Structural social work: ideology, theory, and practice / Robert Mullaly. Toronto: McClelland & Stewart, 1993. - 240 p.

268. Munro, Eileen. Understanding social work: an empirical approach / Eileen Munro. London; Atlantic Highlands, NJ: Athlone Press, 1998. - 215 p.

269. Munson, Carlton E. Clinical social work supervision. The Haworth Press. Inc., 1993.-492 p.

270. Neave, Guy (ed). The universities' responsibilities to society: international perspectives /edited by Guy Neave. 1st ed. New York: Pergamon, published for the IAU Press, 2000. - 289 p.

271. Norris, George W. The values of social work conferences // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 121. New Values in Child Welfare. (Sep, 1925). P. 108-109.

272. Novak, Sylvia. Integrating social service practice and professional education to form professional integrity: a look at the process / Sylvia Novak, project director. Tempe, Ariz.: School of Social Work, Arizona State University, 1976. 129 p.

273. Nudd, Howard W. The purpose and scope of visiting teacher work. New York: Joint committee on methods of preventing delinquency, 1925.-30 p.

274. O'Connor, Brendon. A political history of the American welfare system: when ideas have consequences / Brendon O'Connor. Lanham, Md.: Rowman & Littlefield, 2004. 293 p.

275. Oberndorf, Clarence Paul. A history of psychoanalysis in America. New York: Grune & Stratton, 1953. - 280 p.

276. Odum, Howard Washington. An approach to public welfare and social work. Chapel Hill: The University of North Carolina Press; London: H. Milford, Oxford University Press, 1926. - 178 p.

277. Odum, Howard Washington. Positions for trained social workers in the field of public welfare // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 105. Public Welfare in the United States. (Jan., 1923).-P. 182-184.

278. Olasky, Marvin N. The tragedy of American compassion / Marvin Olasky; preface by Charles Murray. Washington, D.C.: Regnery Gateway; Lanham, MD: Distributed by National Bk. Network, 1992. - 299 p.

279. Oppenheimer, Julius John. The visiting teacher movement, with special reference to administrative relationships. New York: Public education association of the city of New York, 1924. - 203 p.

280. Pardeck, John T. Social work: seeking relevancy in the twenty-first century. /Roland Meinert, John T. Pardeck, Larry Kreuger. New York: Haworth Press, 2000. - 152 p.

281. Parry, Noel and Parry, Jose. Social work, professionalism and the state // Social work, welfare and the state. Edited by Noel Parry, Michael Rustin and Carole Satyamyrti. London: Edward Arnold, 1979. P. 21-47.

282. Patterson, James T. America's struggle against poverty in the twentieth century. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2000. - 312 p.

283. Payne, Malcolm Stuart. Modern social work: a critical introduction. 1st ed. Luceum books Inc., 1991. - 285 p.

284. Peel, J. D. Y. Herbert Spencer: The evolution of a sociologist. London: Heinemann, 1971. - 338 p.

285. Perlman, Helen Harris. Looking back to see ahead. Chicago, 111: University of Chicago Press, 1989. - 235 p.

286. Perspectives on social welfare; an introductory anthology /by Paul E. Weinberger. 2nd ed. - New York: Macmillan, 1974. - 519 p.

287. Pincus, Allen. Social work practice: model and method / by Allen Pincus, Anne Minahan. Itasca, 111., F. E. Peacock, 1973. - 355 p.

288. Popple, Philip R. Social work, social welfare, and American society / Philip R. Popple, Leslie Leighninger. 5th ed. - Boston; London: Allyn and Bacon, 2002. - 632 p.

289. Postmodernism, religion, and the future of social work / Roland G. Meinert, John T. Pardeck, John W. Murphy, editors. New York: Haworth Pastoral Press, 1998. - 92 p.

290. Practice teaching changing social work / edited by Hilary Lawson. -London; Philadelphia: J. Kingsley, 1998. - 282 p.

291. Pray, Kenneth Louis. Social work in a revolutionary age, and other papers. Philadelphia: Published for the University of Pennsylvania, School of Social Work by the University of Pennsylvania Press, 1949. - 308 p.

292. Pray, Kenneth Louis. The study of law in schools of social work // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 145, Part 1: Law and Social Welfare. (Sep, 1929). P. 121-124.

293. Principles and techniques in social casework. Selected articles, 1940-1950 /Cora Kasius, Editor / Reprinted from «The Family», Journal of Social Casework, Social Casework. Family Service Association of America. -New York, 1950. -433p.

294. Proceedings of the National Conference of Charities and Correction. -Chicago, 111: The Hilman printing Co, 1915. 665p.

295. Professional training for social case work // Family. Vol. 2, 1921. P. 134135

296. Pumphrey, Ralph E. The heritage of American social work; readings in its philosophical and institutional development / edited by Ralph E. Pumphreyand Muriel W. Pumphrey. New York: Columbia University Press, 1961. -452 p.

297. A Quarter-century of social work education / Miriam Dinerman & Ludwig L. Geismar, editors. New York: National Association of Social Workers: ABC-Clio: Council on Social Work Education, 1984. - 258 p.

298. Queen, Stuart Alfred. Social work in the light of history. Philadelphia; London: J. B. Lippincott Company, 1922. - 327 p.

299. Queen, Stuart Alfred. The curriculum of a training school for social work // The American Journal of Sociology. Vol. 28. No. 3 (Nov., 1922). P. 283299.

300. Readings in the development of settlement work / edited by Lorene M. Pacey. New York: Association Press, 1950. - 343 p.

301. Reamer, Frederic G. Ethics education in social work / Frederic G. Reamer. Alexandria, Va.: Council on Social Work Education, 2001. - 237 p.

302. Reamer, Frederic G. The philosophical foundations of social work /Frederic G. Reamer. New York: Columbia University Press, 1993. - 219 P

303. Reid, Kenneth E. From Character Building to Social Treatment. -Westport, Connecticut; London, England: Greenwood Press, 1981.-249 p.

304. Reisch, Michael. The road not taken: a history of radical social work in the United States / Michael Reisch, Janice Andrews. Philadelphia: Brunner-Routledge, 2001.-276 p.

305. Revisioning social work education: a social constructionist approach / Joan Laird, editor. New York: Haworth Press, 1993. - 326 p.

306. Reynolds, Bertha Capen. An uncharted journey; fifty years of growth in social work. New York, Citadel Press, 1963. - 352 p.

307. Reynolds, Bertha Capen. Learning and teaching in the practice of social work. Silver Spring, Md.: National Association of Social Workers, 1942. -390 p.

308. Reynolds, Bertha Capen. Re-thinking social case work. New York: Social Work Today, Inc., 1938. - 32 p.

309. Reynolds, Bertha Capen. Social work and social living. New York: Citadel Press, 1951.- 176 p.

310. Richmond, Mary Ellen. Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation, 1917. -511 p.

311. Richmond, Mary Ellen. The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z.S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930.-648 p.

312. Richmond, Mary Ellen. What is social case work? An introductory description. New York, Russell Sage Foundation, 1922. - 268 p.

313. Roberts, Richard. Lessons from the past: issues for social work theory. -London; New York: Tavistock/Routledge, 1990. 277 p.

314. Robinson, Virginia Pollard. A changing psychology in social case work. -Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1930. 204 p.

315. Robinson, Virginia Pollard. Supervision in social case work, a problem in professional education. Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1936.- 199 p.

316. Robinson, Virginia Pollard. The organization of field work in professional school//The Family. 1920. Vol. l.No. 6.-P. 1-7.

317. Robinson, Virginia Pollard. Training for skill in social case work / edited by Virginia P. Robinson. Philadelphia: University of Pennsylvania press, 1942.- 126 p.

318. Rothman, Jack. Case management: integrating individual and community practice / Jack Rothman, Jon Simon Sager. 2nd ed. - Boston: Allyn and Bacon, 1998.-306.

319. Rubinow I. M. Social case work a profession in the making // Journal of Social Forces. Vol. 4, No. 2 (Dec, 1925). - P. 286-292.

320. Russell, W. What the state hospital can do in mental hygiene // Proceedings of the American Medico-Psychological Association, 72, 1916. -P. 267-274.

321. Sanville, Jean. Fostering healing and growth: a psychoanalytic social work approach / edited by Joyce Edward, Jean B. Sanville; editorial board, National Study Group on Social Work and Psychoanalysis . et al. -Northvale, N.J.: J. Aronson, 1996. 484 p.

322. Seefeldt, Kristin S. Welfare reform / Ann Chih Lin, editor. Washington, D.C.: CQ Press, 2002. - 272 p.

323. Sevel, Judith. Social work skills demonstrated: beginning direct practice / Judith Sevel, Linda Cummins, Cesar Madrigal. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999.- 168 p.

324. Shoemaker Linda M. Early conflicts in social work education // Social Service Review (June 1998).-P. 182-191.

325. Skidmore, Rex Austin. Introduction to Social Work /Rex A. Skidmore, Milton G. Thackeray, О William Farley. -7th ed. Boston: MA: Allyn and Bacon, 1999.-402 p.

326. Smalley, Ruth Elizabeth. Theory for social work practice. New York: Columbia University Press, 1967. - 327 p.

327. Social case work: an outline for teaching, with annotated case records and sample course syllabi, by a committee of the New York school of social work / edited by Mary Antoinette Cannon and Philip Klein. New York: Columbia University Press. - 626 p.

328. Social case work, generic and specific; an outline. A report of the Milford Conference. New York: American Association of Social Workers, 1929. -92 p.

329. Social change, public policy, and community collaborations: training human development professionals for the twenty-first century / edited by Penny A. Ralston . et al. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. -163 p.

330. Social welfare in society / George E. Martin, Jr. and Mayer N. Zald, Editors. New York: Columbia University Press, 1981. - 600 p.

331. Social work as human relations; anniversary papers of the New York School of Social Work and the Community Service Society of New York. New York: Columbia Univ. Press, 1949. - 288 p.

332. Social work in a changing world: an international perspective on practice learning / edited by Mark Doel, Steven Shardlow. Aldershot, England: Arena; Brookfield, Vt.: Ashgate, 1996. - 213 p.

333. Social work in the 21st century / edited by Michael Reisch, Eileen Gambrill. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press, 1997. 431 p.

334. Spargo, John. The bitter cry of the children. With a new introd. by Jules Chametzky. New York: Johnson Reprint Corp., 1969. - 337 p.

335. Specht, Harry. Unfaithful angels: how social work has abandoned its mission /Harry Specht, Mark E. Courtney. New York: Free Press; Toronto: Maxwell Macmillan Canada; New York: Maxwell Macmillan International, 1994. - 209 p.

336. Statistics on social work education in the United States. New York: Council on Social Work Education. Periodical v., 1974 - 2001.

337. Stein, Herman D. The Professional school and the university: the case of social work / by Herman D. Stein and Avis L. Kristenson. New York: Council on Social Work Education, 1970. - 93 p.

338. Steiner, Jesse Frederick. Education for social work. Chicago, 111.: University of Chicago Press, 1921. - 99 p.

339. Steiner, Jesse Frederick. Professional training for public welfare // Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol.105. Public Welfare in the United States (Jan., 1923). P. 165-171.

340. Stevenson, George S. Mental Hygiene and Adjustment. Historical Development and Modern Trends // Review of Educational Research. 1936. Vol. 6.No.5.-P. 461-470.

341. Stites, Mary A. History of the American Association of Medical Social Workers. Washington: American Association of Medical Social Workers, 1955.- 132 p.

342. Stuart, Paul H. Community care and the origins of psychiatric social work // Social Work in Health Care. 1997. Vol, 25. (Nov, 3). P. 25-36.

343. Sumner, Willam Graham. The challenge of facts, and other essays. 1st AMS ed. - New York: AMS Press, 1971.-450 p.

344. Swift, Sarah Howard. Training in psychiatric social work at the Institute for Child Guidance, 1927-1933 / Foreword by Lawson G. Lowrey. New York: Commonwealth Fund; London, Humphrey Milford: Oxford Univ. Press, 1934.- 177 p.

345. Taft, Jessie. Jessie Taft: therapist and social work educator: a professional biography / edited by Virginia P. Robinson. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1962. - 384 p.

346. Taft, Jessie. The dynamics of therapy in a controlled relationship. New York, Macmillan, 1933.-296 p.

347. Taft, Jessie. The relation of psychiatry to social work // The Family. 1926. Vol. 7, No. 7.-P. 199-203.

348. Taylor, Graham. Chicago commons through forty years / by Graham Taylor. Chicago, 111.: Chicago Commons Association, 1936. 322 p.

349. Taylor, Graham. Pioneering on social frontiers. Chicago, 111.: The University of Chicago press, 1930. - 457 p.

350. Teaching secrets: the technology of teaching social work education / Ruth R. Middleman, Gail Goldberg Wood, editors. New York: Haworth Press, 1991.- 138 p.

351. Teare, Robert J. Practice-sensitive social work education: an empirical analysis of social work practice and practitioners / by Robert J. Teare and Bradford W. Sheafor. Alexandria, Va.: Council on Social Work Education, 1995.-224 p.

352. The Charities review. New York: Charity Organization Society of the City of New York, 1891-1901. Periodical. Vol. 1 (Nov. 1891) V. 10 (Feb. 1901).

353. The Crisis in welfare: an international perspective on social services and social work / edited by Brian Munday. Hemel Hempstead, Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf; New York, NY: St. Martin's Press, 1989. - 230 p.

354. The Emergence of social welfare and social work: readings / selected by Neil Gilbert and Harry Specht. Itasca, 111.: F. E. Peacock Publishers, 1976.-520 p.

355. The handbook of social policy / edited by James Midgley, Martin B. Tracy, Michelle Livermore. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, Inc., 2000.-550 p.

356. The Jane Addams reader / edited by Jean Bethke Elshtain. New York: Basic Books, 2002. - 488 p.

357. The Jossey-Bass handbook of nonprofit leadership and management / Robert D. Herman and associates. San Francisco: Jossey-Bass, 1994. -653 p.

358. The professionalization of poverty: social work and the poor in the twentieth century / Gary R. Lowe, P. Nelson Reid, editors. New York: Aldine de Gruyter, 1999. - 179 p.

359. The visiting teacher in the United States. A survey by the National association of visiting teachers and home and school visitors. New York, Public education association of the city of New York, 1923. - 64 p.

360. Thomson, Elnora E. Case work in the field of Mental Hygiene // Annals of the Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol.

361. Social Work with Families. Social Case Treatment (May, 1918.). P. 71-78.

362. Tocqueville, Alexis de. Democracy in America / translated by Arthur Goldhammer. De la democratie en Amerique. English. New York: Library of America: Distributed to the trade in the U.S. by Penguin Putnam, 2004. -941 p.

363. Todd, Arthur J. Common grounds in social case work. // Journal of Social Forces. Vol. 8, No. 4 (Jun, 1930). P. 550-557.

364. Towle, Charlotte. Teaching psychiatry in social case work // Family. Vol. 20. 1940.-P. 324-331.

365. Towle, Charlotte. The learner in education for the professions: as seen in education for social work. Chicago: University of Chicago Press, 1954. -433 p.

366. Transforming social work practice: postmodern critical perspectives / edited by Bob Pease and Jan Fook. New York: Allen and Unwin, 1999. -234 p.

367. Trattner, Walter I. From poor law to welfare state: a history of social welfare in America. 6th ed. - New York: The Free Press, 1999. - 424 p.

368. Tucker, Bruce E. James Jackson Putnam: An American perspective on the social uses of psychoanalysis, 1895-1918 // The New England Quarterly. Vol. 51. No. 4 (Dec., 1978). P. 527-546.

369. Tufts, James Hay den. Education and training for social work. New York: Russell Sage foundation, 1923. - 240 p.

370. Tufts, James Hayden. Our democracy, its origins and its tasks. New York: H. Holt and Company, 1917.-327 p.

371. Tufts, James Hayden. Some larger aspects of social work // Journal of Social Forces. Vol. 1, No. 4 (May, 1923). P. 359-361.

372. Turner, Francis J. Social work treatment: interlocking theoretical approaches. 3rd ed. - New York: The free press; London: Collier Macmillan Publishers, 1986. - 682 p.

373. Turner, Frederick Jackson. The frontier in American history / by Frederick Jackson Turner. New York, H. Holt and company, 1920. - 375 p.

374. Turner, Jonathan H. Herbert Spencer: a renewed appreciation / Jonathan H. Turner. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications, 1985. - 160 p.

375. Van Kleeck, Mary. Case work and social reform // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 77. Social work with families. Social case treatment. (May, 1918). P. 9-12.

376. Walker, Sydnor Harbison. Social work and the training of social workers. Chapel Hill: The University of North Carolina press, 1928. - 241 p.

377. Warner, Amos Griswold. American charities and social work / by Amos Griswold Warner, Stuart Alfred Queen, and Ernest Bouldin Harper. New York: Thomas Y. Crowell Co., 1930. - 616 p.

378. Watson, Florence. Integrating theory and practice in social work education / by Florence Watson, Helen Burrows, and Chris Player. London; Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2002. - 272 p.

379. Wessel, Rosa. Professional education based in practice; two studies in education for social work, /by Rosa Wessel and Goldie Basch Faith. -Philadelphia: University of Pennsylvania School of Social Work, 1953. -170 p.

380. White, William A. Mental hygiene // The Scientific Monthly. Vol, 31. No. 4 (Oct, 1930).-P. 346-349.

381. White, William A. The origin, growth and significance of the mental hygiene movement // Science, New Series, Vol. 72. No. 1856 (Jul, 25, 1930).-P. 77-81.

382. Woodroofe, Kathleen. From charity to social work, in England and the United States. London: Routledge and Kegan Paul, 1962. - 247 p.

383. Woods, Robert A. Study and Experiment // The heritage of American social work: readings in its philosophical and institutional development / edited by Ralph E. Pumphrey and Muriel W. Pumphrey. New York: Columbia University Press, 1961. - P. 207-211

384. Yelloly, Margaret. Social work theory and psychoanalysis. New York: Van Nostrand Reinhold, 1980. - 232 p.

385. Young, Erie Fiske. Social work and the study of the social sciences: A study of professional opinions // The American Journal of Sociology. Vol. 39. No. 5 (Mar, 1934). P. 670-673.

386. Younghusband, Eileen Louise. Social work and social change. New York: Council on Social Work Education, 1964. - 166 p.