Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования

Панибратенко, Марина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования

Автореферат

Автор научной работы: Панибратенко, Марина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования"

На правах рукописи

ПАНИБРАТЕНКО Марина Васильевна

СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Короткое Александр Михайлович;

Защита состоится 28 октября 2005 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан?^, сентября 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Самойлов Леонид Павлович.

Ведущая организация — Воронежский государственный

педагогический университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

175S9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение политической стратегии, смена социально-экономических условий, процесс вхождения в мировое сообщество, социально-экономическая нестабильность остро поставили проблему появления творчески мыслящего молодого специалиста на рынке труда.

Динамичная стабилизация процессов экономики, эффективность технологических аспектов возможны лишь при условии обеспечения полноценного образования молодого поколения как интеллектуального, профессионального и духовного потенциала страны. Высшая школа, осуществляющая подготовку молодого специалиста высшего звена, должна быть ориентирована на потребности рынка.

Проблемам профессионального образования посвящены многие работы ученых: A.A. Вербицкого, B.C. Кагерманьна, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ч. Куписевич, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, И. Марева, Г. С. Мигиренко, H.H. Нечаева, A.M. Новикова, О.П. Око-лелова, П.И. Пидкасистого, Я.А. Пономарева, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, JI. Сепеш, Э.И. Соловцова, В А. Сластенина, А. Эллиса, Ф. Янушкевича и др.

Направленность содержания высшего профессионального образования на развитие профессионального творчества, творческой самостоятельности нашла свое отражение во многих научных исследованиях (Н.П. Абовский, В. И. Андреев, Д. В. Антонов, Д. В. Богоявленская, С. Н. Литвин, А. Н. Лук, В. А. Моляко, Д. И. Ниренберг, Я. В. Пономарев и др.).

В связи со сложившейся социально-экономической обстановкой изменились требования, предъявляемые к подготовке будущего учителя. Педагоги, имеющие в своем арсенале исследовательский подход к окружающему миру, к себе, индивидуальный стиль деятельности, обладающие творческим потенциалом, оригинальностью, нестандартностью мышления,—конкурентоспособны и привлекательны для работодателей.

Школе сегодняшнего дня нужен учитель с исследовательской жилкой, учитель, умеющий решать учебно-воспитательные задачи творчески, с опорой на научные открытия и передовой педагогический опыт. Только такой педагог способен научить, воспитать, ответить на все вопросы ученика, возникающие в процессе обучения.

Творчество всегда предполагает развитие индивидуальности, которая предопределяет появление собственного стиля деятельности.

Проблемы индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовались в отечественной науке А.К. Байматовым, З.И. Вятки-ной, Ф.Н. Гноболиным, В.И. Гинецинским, Е.П. Ильиным, Е.А. Климовым, Н.С. Лейтесом, А.К. Марковой, В.С .Мерлиным, JI.M. Мити-ной, Н.Д. Никоновой, Ю.М. Орловым, A.B. Ошмариным, Н.Ю. По-сталюк, Н.И. Петровой, Ю.А. Самариным, Б.М. Тепловым, В.А. То-лочек и др.

Исследователями отмечается, что формирование индивидуального стиля обусловлено не только типологическими особенностями нервной системы, но и личностными качествами человека, его способностями, умениями, навыками, привычками (В.Э. Чудновский).

Индивидуальный стиль деятельности гармонично уравновешивает индивидуальность с социально значимыми целями деятельности. Это подтверждают исследования Е.В. Бондаревской, О.С. Гребешок, Т.Б. Гре-бенюк, В. В. Серикова, И.С. Якиманской и др., которые раскрывают важность индивидуального стиля деятельности будущего учителя как одной из приоритетных целей профессиональной подготовки.

Педагогическая деятельность—процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.

По результатам исследований В.М. Данильченко (2003), только 10% российских учителей могут правильно определить собственный стиль педагогической деятельности. Часто, не находя подкрепления значимости творческого стиля педагогической деятельности в современных условиях обучения во многих вузах, студенты не уделяют должного внимания становлению творческой стороны своей личности. Активность студентов в творческом становлении является противоречивой: выборочное анкетирование студентов показало, что 64,2% студентов хотят изменить сложившуюся систему образования, в частности 17,6% испытывают сложности в обучении вследствие недостаточного внимания к организации занятий в нетрадиционной форме, при этом 18,2% изъявили желание заниматься заданиями творческого характера индивидуально.

В этой связи становится актуальным вопрос о поиске средств становления творческого стиля деятельности, при рассмотрении которых предпочтение отдается способствующим активизации, актуализации качеств личности, становлению индивидуальности, развитию креативности мышления.

— во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах;

— в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

— в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;

— в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

— в изменении характера взаимоотношений «учитель—ученик— коллектив» в сторону сотрудничества.

Таким образом, исследовательский подход можно охарактеризовать как путь знакомства обучающихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности (Т.А. Файн).

Исследовательский элемент был, есть и, как мы и полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности (В.И. Загвязинский).

Проектную деятельность в последнее время все чаще рассматривают в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности. По мнению И.Д. Чечель, метод проектов ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности (И.Д. Чечель).

Некоторые аспекты учебного проектирования на основе разноуровневых учебных проектов представлены в работах О.А. Булавен-ко, И.И. Ляхова, В.М. Монахова, В.Д. Симоненко и др.

Однако в исследованиях не выявлены в должной мере возможности учебного проектирования; условия включения студентов в этот вид деятельности, способствующие становлению творческого стиля педагогической деятельности; не представлено становление творческого стиля педагогической деятельности на основе разноуровневых учебных проектов.

Все это позволило выявить следующие противоречия между:

• необходимостью становления у будущих учителей творческого стиля педагогической деятельности и отсутствием исследований потенциала учебного проектирования для решения этой задачи;

• потребностью студентов в становлении творческого стиля педагогической деятельности и ориентированностью образовательного процесса на усвоение знаний репродуктивного характера;

• большим потенциалом профильных дисциплин в становлении творческого стиля педагогической деятельности и ориентацией процесса обучения на традиционную, информационную методологию подготовки будущего учителя.

Эти противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе включения студентов в учебное проектирование.

Для решения этой проблемы налицо теоретические предпосылки. В педагогике разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю.К. Амелина, В.И. Андреев, С.Н. Архангельский); отражена структура творческой деятельности учителя (В.И. Зягвязинский, Н.И. Илясов, В.А. Кан-Калик); обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Медакова, Г.С. Сухо-бекова, Я.С. Трубковской и др.); представлены вопросы подготовки студентов к творческому решению педагогических задач (JI.B. Ведерникова, Г.И. Ильин, В.А. Кан-Калик, И.А. Малахова, Н.Д. Никанд-ров, Н.В. Палеха, Н.И. Пилюгина, Ю.О. Турчанинова, C.JI. Чуйкова и др.); проектная деятельность, вопросы учебного проектирования рассматривались в исследованиях O.A. Булавенко, A.A. Добрякова, Е.А. Крюковой, В.М. Монахова, В.Д. Симоненко и др.

К практическим предпосылкам следует отнести принятие национальной доктрины образования; разработку государственных стандартов высшего образования; увеличение доли инновационных процессов; потребность образовательных учреждений в педагогах, обладающих творческим стилем деятельности.

С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования: «Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — становление творческого стиля педагогической деятельности студентов на основе учебного проектирования.

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы возможности учебного проекти-

рования в становлении творческого стиля педагогической деятельности студентов.

В соответствии с целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности.

2. Обосновать педагогический потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности.

3. Разработать модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности.

4. Выявить педагогические средства, наиболее способствующие процессу становления творческого стиля педагогической деятельности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что становление творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя будет происходить эффективнее по сравнению с массовой практикой, если:

1) творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей понимается как система способов, направленных на осмысление и интеграцию накопленного ранее творческого педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками, и использование данного опыта в профессиональной деятельности и принимается в качестве одной из приоритетных целей подготовки учителя;

2) в качестве основного педагогического средства процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя используется учебное проектирование;

3) модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности содержит три этапа: мотивационно-стимулирующий, операционно-исполнительский, рефлексивно-коррекционный, на каждом из которых доминирует соответствующий компонент творческого стиля педагогической деятельности;

4) в основу учебного проектирования с целью становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя будет положена система разноуровневых проектов.

ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин,

B.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); положения о целостности и активности личности (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн), о профессионально-деятельностном подходе (Б.С. Гершунский, Ю.А. Лавриков, Е.Э. Смирнова); комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н.Д. Никандров, Н. М. Яковлева); труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества (А.В. Брушлинского, Л.В. Выготского, П.Я. Гальперина, И.П. Калошиной, А.Н. Леонтьева, Я.П. Пономарева, Э. Стоунса и др.).

В работе была использована совокупность методов исследования, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе теоретических задач (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, материалов и публикаций периодических изданий с целью изучения состояния проблемы исследования); изучения и обобщения педагогического опыта, теоретического моделирования; педагогического наблюдения, анкетирования, интервьюирования, тестирования, анализа результатов деятельности преподавателей и студентов и опытно-экспериментальной работы, включающей формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; большим объемом выборки при проведении диагностирующего эксперимента (более 200 человек); применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; устойчивой повторяемостью результатов, разнообразием источников информации; использованием математических методов в обработке результатов; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; позитивными отзывами коллег, использующих материалы исследования в своей деятельности, и студентов, участвующих в эксперименте.

уровни творческого стиля педагогической деятельности; уточнены возможности разноуровневых проектов в становлении творческого стиля педагогической деятельности; разработана теоретическая модель становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке и научном обосновании возможностей учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что является вкладом в развитие теории высшего педагогического образования в русле теории целостного подхода; подтверждении определяющей роли учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что позволяет подготовить педагога-исследователя, способного организовать процесс обучения на должном уровне, отвечающем требованиям современного общества; в разработке критериев, позволяющих определить уровень творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя, что является вкладом в решение задач по формированию основ профессионально-педагогического мастерства на этапе вузовской подготовки. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области становления творческого стиля деятельности в ходе подготовки специалистов иного профиля.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его положения являются основанием для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике; рационального планирования процесса обучения и включения студентов в новый (интегративный) вид деятельности; решения таких актуальных задач, как повышение качества образования и самостоятельности студентов, направленности деятельности студентов на профессионально-творческое самовыражение и саморазвитие.

Апробация результатов исследования нашла отражение в программе курсов по выбору «Химия окружающей среды» для студентов, обучающихся по специальности «Химия», Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии Волгоградского государственного педагогического университета естественно-географического факультета (2003—2005 гг.).

Основные положения исследования обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоград-

ского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001—2005 гг.); международных научных конференциях «Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004 г., Саратовский аграрный университет); «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003 г., Ульяновский государственный педагогический университет); на ежегодной региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003—2005 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по общей и неорганической химии, по ботанике, физиологии человека.

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей понимается как проявление в педагогической деятельности ранее накопленного, осмысленного педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками и готовность использования данного опыта в профессиональной деятельности. Основными структурными компонентами творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей являются информационно-мотивационный, личностно-интеллектуаль-ный, оценочно-волевой и коммуникативный. На основе компонентов и их показателей выделено четыре уровня становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя — аналоговый, адаптивный, эвристический, креативный.

2. Педагогический потенциал учебного проектирования представляет собой систему оснований, действие которых позволяет раскрыться творческим возможностям личности, способствует становлению творческого отношения к себе и профессии и в контексте становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей воссоздает их профессиональную деятельность.

3. Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-стимупирующего (стимулирование на осознание значимости, приобретение более высокого уровня творческого стиля педагогической деятельности; формирование интереса и внутреннего мотива к осознанию необходимости проявления творческого стиля педагогической деятельности через включение в исследовательскую деятельность), операционно-исполнителъского (формирование базовой основы новых знаний, умений и навыков в творческом

стиле педагогической деятельности), рефлексивно-коррекционного (осознание необходимости, приоритетности творческого стиля педагогической деятельности, апробация новых знаний, умений и навыков в творческом стиле педагогической деятельности).

4. Наиболее эффективным педагогическим средством становления творческого стиля педагогической деятельности является система разноуровневых проектов, определяющая в качестве структурной единицы проект, включающий аспекты личностно ориентированного, гуманитарного, системного процессов обучения, что обеспечивает возможность свободного выбора в решении производственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляются самостоятельный выбор, оценочное суждение, рефлексия собственной деятельности и взятие на себя ответственности, когда возможность самостоятельного исследования и претворения его в жизнь позволяет будущим учителям осмыслить явления, актуализировать личностные функции.

База исследования. Исследование было проведено на естественно-географическом факультете отделений «Биология» и «Химия» Волгоградского государственного педагогического университета. В исследованиях приняли участие более 200 студентов 1—5-х курсов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000—2001 гг.) — теоретико-поисковый — включал изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, опыта работы педагогов высшей школы; отбор диагностических методик, методов, средств по проблеме становления творческого стиля педагогической деятельности, определение объекта и предмета, задач, исследования и гипотезы.

Второй этап (2001—2003 гг.) — теоретико-экспериментальный, на котором разрабатывался план эксперимента, научного исследования в целом, уточнялся понятийный аппарат, проектировалась модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования: определялись оце-, ночные критерии творческого стиля педагогической деятельности; выявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующих становлению творческого стиля педагогической деятельности; осуществлялся поэтапный анализ данных, получаемых в ходе констатирующей части эксперимента.

Третий этап (2003—2005гг.) — опытно-экпериментальный — включал проведение формирующего эксперимента; обработку и обобщение результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; разработку дидактических требований к методическому обеспечению процесса обучения; оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Общий объем работы составил 265 страниц. Диссертация включает введение (14 с.), две главы (72 е., 86 е.), заключение (10 е.), список использованной литературы (157 наименований) и 20 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования» выявлены сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности и подходы к выделению и изучению творческого стиля педагогической деятельности; проанализировано учебное проектирование как одно из средств становления творческого стиля педагогической деятельности, а также выявлены потенциальные возможности учебного проектирования.

Для реализации целей первой главы был проведен анализ философской, психологической, социально-педагогической и дидактической литературы, который показал, что деятельность может вестись по различным направлениям: учебному, научно-исследовательскому, педагогическому, проектному, профессиональному и т.д. Большой вклад в разработку общей теории деятельности внесли Г. А. Бокаре-ва, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, О. П. Околелов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, А. Ф. Шиян и др.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многооб-

разие педагогических ситуаций, их неоднородность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач.

Нами проанализировано понятие «творчество» с позиций философского, психологического и педагогического знания (К.А. Абуль-ханова, В.И. Андреев, С.С. Зорин, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, И .Я. Лернер, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); выявлены основные черты творческой деятельности и ее структуры (В.А. Болотин, В.Б. Больнов, О.С. Булатова, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк,

A.Т. Шумилин и др.).

Наше понимание индивидуального стиля педагогической деятельности основывается на работах Б.Г. Ананьева, Н.М. Борытко,

B.И. Загвязинского, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, A.B. Петровского, В.А. Сластенина, В.И. Слободчгасова, Г.В. Сорокиной, Е.К. Чер-ничкиной и др.

Н.Ю. Посталюк определяет творческий стиль деятельности как устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность; Л.А. Кабанина рассматривает творческий стиль педагогической деятельности как интегра-тивное личностное качество, включающее в себя направленность мыслительных и практических действий педагога, обеспечивающих ему вариативность способов реализации педагогической деятельности и решения актуальных проблем, стоящих перед современной школой.

На основе структуры творческой деятельности В.А. Кан-Калика, иерархии стилей деятельности В.А. Сластенина мы определяем творческий стиль педагогической деятельности будущего учителя как проявление в его педагогической деятельности ранее накопленного, осмысленного педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками и готовность использования данного опыта в профессиональной деятельности.

Интегративное проявление творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя заключается в неповторимом, самобытном способе осущест вления педагогической деятельности в целом.

Такое понимание проблемы становления творческого стиля педагогической деятельности проявляется главным образом в процессе осознания, воспроизведения, реконструкции студентом объективно существующих закономерностей, присущих данной профессии, причем степень этих процессов будет увеличиваться при выборе творческого стиля педагогической деятельности как наиболее прогрессив-

ного и предпочтительного на современном этапе вузовской подготовки.

Становление творческого стиля педагогической деятельности рассматривается как личностно-профессиональная, социально значимая качественная характеристика будущего учителя, умеющего использовать знания, умения и навыки для самостоятельного выполнения разноуровневых проектов, ответственного за свою деятельность; развитые индивидуально-профессиональные способности проектирования.

Выделены следующие функции творческого стиля педагогической деятельности: познавательно-активная, рефлексивная, функция самодостаточности и коммуникативная.

Познавательно-активная функция включает в себя овладение будущим учителем педагогическими знаниями, категориями, связанными с профессией «учитель», приобретение технолого-педагогических умений; усвоение психологических знаний, методов и способов их получения о себе и других; получение знаний о нестандартных способах и подходах в профессиональной деятельности.

Рефлексивная функция проявляется в осознании будущим учителем себя как творческой личности; необходимости саморазвития, преобразования себя и окружающего мира; способности проанализировать свою педагогическую деятельность; осознании себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях; в способности ничего не принимать на «слово», а подвергать сомнению и научно обосновывать, а также в применении этих способностей для дальнейшего повседневного, жизненного опыта и творческой профессиональной деятельности. По определению С. И. Ожегова, «рефлексия — это размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания».

С.Л. Рубинштейн утверждал, что рефлексия органично присуща природе человека как сознание, память, способность чувствовать, интуиция. Рефлексия — это не просто осознание того, что есть в человеке, но и переделка самого человека, его индивидуального сознания, личности, способной к познанию и деятельности. Исследующие феномен рефлексии психологи отмечают, что, во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе, своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Следующей функцией, характеризующей творческий стиль педагогической деятельности, является функция самодостаточности. Самодостаточность, как сложное слово, в толковом словаре С. И. Ожегова определяется как «само» — направленность чего-нибудь на самого себя (первая часть сложного слова), «достаточный» — удовлетворяющий потребностям, необходимым условиям. Самодостаточность как функция определяется, прежде всего, удовлетворенностью выбранной профессией, успехами в достижении определенных знаний, умений и навыков (успех — это процесс, а не состояние), востребованностью на рынке труда, поиском новых подходов, решений в профессиональной деятельности, стремлением к самосовершенствованию, профессиональному росту; самореализации.

Коммуникативная функция творческого стиля педагогической деятельности заключается в способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, овладевать совокупностью знаний, умений и навыков, обеспечивающих протекание коммуникативного процесса, учиться общению. Данная функция обеспечивает способность доступно и обоснованно донести полученные (усвоенные) профессиональные знания, а также осознанное мотивированное поведение.

Рефлексивная функция будег являться определяющей в процессе становления творческого стиля педагогической деятельности. Особенно показательно будет происходить ее изменение при переходе на очередной уровень процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей. Выделенные функции дают возможность более наглядно определить понимание становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя как одной из приоритетных целей его обучения в вузе.

Выделенные функции творческого стиля педагогической деятельности оказывают влияние на достижение поставленной цели.

Творческий стиль педагогической деятельности рассматривается как системный объект во взаимосвязи его компонентов.

Исходя из сущностных характеристик творческого стиля педагогической деятельности, определена его структура, в которую входят следующие компоненты: информационно-мотивационный, личностно-интеллектуалъный, оценочно-волевой, коммуникативный.

Информационно-мотивационный компонент обеспечивает формирование мотивов положительного отношения к будущей профессиональной деятельности; мотивов, побуждающих к идентификации себя как творческой личности; отношение к творческой деятельности как

к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний в данной области; принятие и осмысление инновационных компонентов профессиональной деятельности; формирование своеобразного банка творческого педагогического опыта учителя.

Личностно-интеллектуалъный компонент включает в себя личностные качества, такие как самостоятельность, инициативность, любознательность, чувство юмора, находчивость, артистизм, способность «перешагнуть» стереотипное решение, умение видеть альтернативу, уверенность. Интеллектуальная часть компонента обеспечивает способности принятия педагогического процесса как единого целого (находить новое, интересное в педагогическом опыте учителей, интегрировать полученные знания); самостоятельно находить выход из проблемных ситуаций, осуществлять поисковую деятельность, проводить исследования, рефлексию деятельности (анализировать, сравнивать, проводить аналогии, обобщать, видеть противоречия и проблемы в реализации педагогической деятельности); реализовывать в жизни «Я-концепцию», способность к саморазвитию и самоизменению. Потребность в саморазвитии, самоактуализации — основополагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.П. Зин-ченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). Она занимает ведущее место в гуманистической психологии — одного из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идея «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) занимает и в акмеологии.

Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они — показатель личностной зрелости и одновременно условие ее достижения. Кроме всего прочего, актуальная потребность в саморазвитии, самоактуализации — это источник долголетия человека, причем долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного. С выраженным стремлением к саморазвитию связаны и профессиональные успехи, достижение профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными (Н. В. Бор-довская, А. А. Реан, 2003).

Компонент определяется наличием способностей видеть несколько способов решения одной и той же проблемы, направлять собственную деятельность на решение поставленных проблем, генерировать новые идеи, овладевать разнообразными способами творческой деятельности, развивать профессиональную обучаемость; способности владеть методикой интеграции знаний из различных областей с целью выделения нового, неординарного, нетрадиционного.

Оценочно-волевой компонент объединяет в себе умение анализировать собственную педагогическую деятельность и на основе достигнутых результатов прогнозировать будущую творческую деятельность; способности отказаться от неперспективного способа действия, переосмысливать правильность выбранных средств для достижения цели, осмысливать себя как субъекта педагогической деятельности; умения видеть несколько вариантов педагогической деятельности, развивать способность преодолевать трудности в ситуациях «мертвая точка», давать рефлексивную оценку своему состоянию, самочувствию, определять, насколько это мешает или помогает осуществлению творческой педагогической деятельности.

Следующий структурный компонент — коммуникативный. Он позволяет получать удовлетворение от приобретения новых знаний, выделять главное, уважать мнение другого человека, снимать стереотипы поведения, раскрепощать личность, аргументированно высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд, подход; искать истину; владеть информационной грамотностью (ориентация в печатных источниках, аудиовизуальная культура, владение компьютерными технологиями).

Известно, что исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования. Новые учебные цели задают и новые педагогические условия структурирования процесса становления творческого стиля педагогической деятельности. Педагогические условия процесса становления творческого стиля педагогической деятельности определяются как система взаимосвязанных функций, оценочных критериев и диагностик, позволяющих выявить уровень творческого стиля педагогической деятельности на каждом этапе его становления.

Для оценки уровней становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя выбраны следующие критерии:

1) склонность к исследовательской деятельности;

2) рефлексия в сочетании с творческой интуицией;

3) легкость генерирования идей;

4) Мобильность знаний, умений.

В качестве ведущего критерия определяется склонность к исследовательской деятельности, которая раскрывается через следующие показатели: способность видеть проблему, умение строить и доказывать гипотезу, осуществлять социогуманитарную экспертизу явлений и процессов.

Показателями критерия рефлексии собственной деятельности в сочетании с творческой интуицией выделены способность к рефлексии; творческое воображение и интуитивное мышление в профессиональной деятельности (умение видеть и ставить проблемы; способность находить нестандартные решения профессиональных задач, новые способы действия; гибкое, беглое и оригинальное мышление; способность замечать альтернативы).

В качестве показателей критерия легкости генерирования идей определены образность мышления (способность к ассоциированию, аналогии, сравнению, обобщению), критичность мышления.

Критерий мобильности знаний и умений реализуется через способность к прогнозированию и предвосхищению результатов деятельности, а также к оценочным действиям (реальность, адекватность оценки).

На основе данных критериев выделены четыре уровня становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя — аналоговый, адаптивный, эвристический, креативный.

Для аналогового уровня творческого стиля педагогической деятельности характерна склонность в большей степени действовать репро-дуктивно, по проверенному пути. Преобладает алгоритмизированная деятельность. Стремление к исследовательской деятельности отсутствует. Способность к предвидению конечного результата, а также использование имеющихся знаний и умений по назначению не выражены; налицо отсутствие образности, критичности мышления, ^

способности к генерированию идей. Рефлексия и творческая интуиция не выражены. В педагогической деятельности проявления данного уровня будут заключаться в простом воспроизведении учебного > материала в соответствии с планом урока.

Адаптивный уровень творческого стиля педагогической деятельности выражается в том, что проявляется слабый интерес к исследовательской деятельности, наблюдается приоритет за репродуктивным способом деятельности, предпринимаемые попытки к исследовательской деятельности не продуктивны, единичны, фрагментарны. В педагогической деятельности недостаточна приспособленность к действиям в сложившихся измененных обстоятельствах, но оценка своих сил и возможностей адекватна. Вычленить проблему исследования

удается в редких случаях, нужна помощь консультанта, студенты чаще ведомые, чем ведущие в деятельности группы. Способность в генерировании идей для решения проблемы выражена очень слабо. Представители данного уровня испытывают серьезные затруднения с этим в ходе решения креативных заданий, т. к. образность, критичность и гибкость мышления недостаточно сформированы. Творческая интуиция как таковая отсутствует. Способность к рефлексии проявляется весьма слабо. Проявление данного уровня на практике заключается в умении грамотно преподнести материал, адаптируя его под аудиторию.

Эвристический уровень творческого стиля педагогической деятельности характеризуется достаточно устойчивым проявлением стремления к исследовательской деятельности, готовностью к изучению тем и целых разделов исследовательскими методами, реализацией способностей мобилизовать имеющиеся знания, умения, готовностью к генерированию идей. Этому способствуют образность, критичность и гибкость мышления. Процесс мышления и деятельность приобретают продуктивный характер. Налицо способность к рефлексии и творческая интуиция — обязательные составляющие данного уровня, который будет проявляться на практике через стремление научить школьников видеть несколько вариантов решения проблемы. Педагог способен сформулировать цель исследования, организовать последовательную работу учащихся.

Креативный уровень творческого стиля педагогической деятельности — самый высокий. Для представителей этого уровня характерны творческий, нестандартный подход к выполнению любого вида деятельности; инициатива и самостоятельность в решении поставленных проблем. Они способны вычленить основные идеи проблемы, мобильны в применении знаний и умений, что позволяет предвосхищать решение проблемы. Средством быстрого достижения конечного результата выступает способность к легкому генерированию идей. Проявления данного уровня наблюдаются в том, что педагог хорошо владеет предметом, ситуацией в классе, способен отступить от намеченного плана, организовать дискуссию, творчески взглянуть на решаемую проблему или рассматриваемый вопрос.

Учебный проект понимается как форма индивидуальной или групповой работы студентов по решению некоторой комплексной проблемы, предполагающей наличие межпредметных связей. Включение обучаемых в решение учебных проектов понимается как учебное проектирование.

Педагогический потенциал учебного проектирования представляет собой систему оснований, действие которых позволяет раскрыться творческим возможностям личности, способствует становлению творческого отношения к себе и профессии.

Разработана система разноуровневых проектов: репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский, и дана их характеристика.

Во второй главе «Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования» рассматриваются вопросы разработки теоретической модели процесса становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования; выявления эффективных способов включения студентов в учебное проектирование на основе разноуровневых проектов, способствующих становлению творческого стиля педагогической деятельности; проверки эффективности модели в условиях опытно-экспериментальной работы.

Анализ сложившейся практики профессиональной подготовки будущего учителя показал, что она недостаточно ориентирована на становление творческого стиля педагогической деятельности как на приоритетную цель. В основном подготовка будущих учителей реализуется в содержании, формах, методах и средствах, направленных на репродуцирование обучающимся деятельности педагога. Данные психологической теории деятельности свидетельствуют о том, что творческие силы, возможности могут развиваться только в ходе собственной деятельности по решению проблем поискового, исследовательского характера. Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова указывают на необходимость исследовательского подхода к собственной педагогической деятельности. В связи с этим можно сделать вывод о том, что подготовка будущего учителя к профессиональному творчеству на высоком уровне связана с выполнением студентами деятельности исследовательского характера. Результатом исследовательской деятельности является проект. Разноуровневые проекты определены в исследовании в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности.

Обоснованы три этапа процесса становления творческого стиля педагогической деятельности, основанием для выделения которых послужил приобретаемый опыт творческой и исследовательской деятельности в соответствии с последовательностью осуществления профессиональной педагогической подготовки в вузе: мотивационно-стимулирующий, операционно-исполнительский, рефлексивно-коррекщ-онный.

Целевые установки каждого этапа направлены на развитие определенного компонента творческого стиля педагогической деятельности.

Мотивационно-стимулирующий этап направлен на стимулирование осознания значимости творческого стиля педагогической деятельности для профессиональной деятельности, выработку мотивации на приобретение более высокого уровня творческого стиля педагогической деятельности, формирование интереса и внутреннего мотива к осознанию необходимости проявления творческого стиля педагогической деятельности через включение в проектную деятельность. Доминирующее влияние принадлежит информационно-мотивационно-му компоненту. Студентам предлагалось принять участие в разработке проектов репродуктивного и продуктивного видов. Диагностика результатов мотивационно-стимулирующего этапа отражена в табл. 1.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням становления творческого стиля педагогической деятельности

Группа Уровень

аналоговый адаптивный эвристический креативный

На начало 1-го этапа эксперимента, %

Экспериментальная 69,2 26,3 4,5 0

Контрольная 62,4 28,1 9,5 0

На конец 1-го этапа эксперимента, %

Экспериментальная 44,7 42,7 11,4 1,2

Контрольная 59,1 31,4 9,5 0

Операционно-исполнителъский этап направлен на продвижение основной массы студентов с адаптивного уровня творческого стиля педагогической деятельности на эвристический, укрепление познавательного интереса, познавательной мотивации на внесение элементов творчества в профессиональную педагогическую деятельность. Данный этап ориентирован на приоритетное влияние оценочно-волевого компонента. Студенты принимали участие в разработке проектов частично-поискового вида. По завершении второго этапа диагностика выявила количество студентов по уровневым группам, отраженное в табл. 2.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням становления творческого стиля педагогической деятельности

Группа Уровень

аналоговый адаптивный эвристический креативный

На начало 2-го этапа эксперимента, %

Экспериментальная 44,7 42,7 11,4 1,2

Контрольная 59,1 31,4 9,5 0

На конец 2-го этапа эксперимента, %

Экспериментальная 31,3 51,2 14,3 3,2

Контрольная 55,2 35,3 9,5 0

Рефлексивно-коррекционный этап был направлен на перевод студентов через осознание необходимости, приоритетности творческого стиля педагогической деятельности на самый высокий уровень — креативный. Для достижения этого им предлагалось принять участие в разработке проектов исследовательского вида. Данный этап ориентирован на приоритетное влияние интеллектуально-личностного компонента. Результаты диагностики отражены в табл. 3.

Таблица 3

Распределение студентов по уровням становления творческого стиля педагогической деятельности

Группа Уровень

аналоговый адаптивный эвристический креативный

На начало 3-го этапа эксперимента, %

Экспериментальная 31,3 51,2 14,3 3,2

Контрольная 55,2 35,3 9,5 0

На конец 3-го этапа эксперимента

Экспериментальная 21,2 53,4 18,7 6,7

Контрольная 48,4 36,7 11,8 3,1

Влияние коммуникативного компонента обязательно на каждом из трех этапов процесса становления творческого стиля педагогической деятельности.

Анализ организации разноуровневых проектов, проведенный в диссертационном исследовании, позволил выделить факторы, препятствующие накоплению опыта творческой и исследовательской деятельности, среди которых — недостаточная информированность о творческом стиле педагогической деятельности; дефицит знаний о теории, методах исследований; низкий уровень исследовательских умений; отсутствие преемственности в выполнении работ подобного характера; незначительная доля самостоятельной работы студентов, применение репродуктивных методов обучения; недостаточно эффективная система поощрения.

Учитывая теоретические выводы о структуре и содержании процесса становления творческого стиля педагогической деятельности средствами учебного проектирования и выявленные в реальной практике профессиональной подготовки недостатки организации учебного проектирования, в исследовании была разработана система поэтапного становления творческого стиля педагогической деятельности — участие студентов в работе над разноуровневыми проектами. Для успешной работы над проектами, моделирующими реальную жизненную ситуацию, они привлекали знания различных наук, естественных и гуманитарных. Система разноуровневых проектов выступала как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения. С одной стороны, как проблема, несущая аспект выявления и раскрытия собственных возможностей и способностей, а с другой — как система действий студентов, обладающих потребностью в самореализации и выходящих в итоге на реализацию и опредмечивание сущностных сил личности.

Таким образом, система разноуровневых проектов позволяет осуществлять процесс становления творческого стиля педагогической деятельности как личностное образование, т. к. положительное отношение к выполняемой деятельности, рефлексия собственных действий и дальнейшее использование полученного опыта делают творческий стиль педагогической деятельности личностным образованием, обеспечивающим целенаправленную, осознанную деятельность по достижению поставленных целей.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен следующий педагогический эксперимент. Обследовались студенты 1—5-х курсов естественно-географического факультета Волгоградского пе-

дагогического университета в период с 2001-го по 2005 г. (более 200 человек).

Диагностическое исследование, включающее в себя группу методик, направленных на выявление уровня становления информацион-но-мотивационного, оценочно-волевого, личностно-интеллектуаль-ного, коммуникативного компонентов творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей, определяемых уровнем развития критериальных показателей, выявило положительную динамику. В экспериментальных группах достигнут значительный прирост в становлении творческого стиля педагогической деятельности по сравнению с контрольной группой. Динамика становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей отражена в табл. 4.

Таблица 4

Динамика уровней становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей в ходе опытно-экспериментальной работы

Наименование показателя Уровень

аналоговый адаптивный эвристический креативный

Экспериментальная группа, %

Начало эксперимента 69,2 26,3 4,5 0

Конец эксперимента 21,2 53,4 18,7 6,7

Прирост -48,0 +27,1 +14,2 +6,7

Контрольная группа,%

Начало эксперимента 62,4 28,1 9,5 0

Конец эксперимента 48,4 36,7 11,8 3,1

Прирост -14,0 +8,6 +2,3 +3,1

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Основные выводы исследования

Выявлены сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя, который понимается как проявление в педагогической деятельности ранее накопленного, осмысленного педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками и готовность использовать данный опыт в профессиональной деятельности. Структурными компонентами творческого стиля педагогической деятельности являются информационно-мотивационный, личностно-интел-лектуальный, оценочно-волевой и коммуникативный.

Определены уровни процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей — аналоговый, адаптивный, эвристический, креативный.

Обоснован педагогический потенциал учебного проектирования, представляющий собой систему оснований, действие которых позволяет раскрыться творческим возможностям личности, способствует становлению творческого отношения к себе и профессии.

Смоделирован процесс становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя, представленный последовательностью трех этапов — мотивационно-стимулирующего, опера-ционно-исполнительского,рефлексивно-коррекционного.

Установлено, что наиболее эффективным средством, способствующим становлению творческого стиля педагогической деятельности, является система разноуровневых проектов, содержащая в качестве структурной единицы проект, предполагающий аспекты обучения, обеспечивающие возможность свободного выбора и самореализации в ходе решения производственных, экологических, педагогических и прочих проблем.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы развития высшего педагогического образования и направлено на выявление возможностей учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей.

В русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать различные аспекты творческого стиля педагогической деятельности, разработка особенностей реализации построенной модели становления творческого стиля педагогической деятельности в различных дидактических условиях.

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Панибратенко, М.В. Проектный метод как фактор активизации самостоятельной работы студентов / М.В. Панибратенко // Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. г. Саратов, 22—24 апр. 2004 г. — Саратов: САУ, 2004. — Ч. 2. — С. 93—95. (0,125 п.л.).

2. Панибратенко, М.В. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности на основе исследовательско-проектной деятельности / М.В. Панибратенко // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11— 14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 117— 119 (0,13 п.л.).

3. Панибратенко, М.В. Становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя / М.В. Панибратенко // Инновационные основы университетского педагогического образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. г. Ульяновск, 25—26 нояб. 2003 г. — Ульяновск: УГПУ, 2003. — С. 75—76 (0,09 п.л.).

4. Панибратенко, М.В. Исследовательская деятельность как средство повышения качества естественнонаучного образования студентов / М.В. Панибратенко // Российское образование на этапе модернизации: становление и развитие нового качества: материалы науч.-практ. конф. — Волгоград: Колледж, 2005. — Вып. 5. — С. 20—21 (0,06 пл.).

5. Панибратенко, М.В. Становление исследовательско-проектной деятельности как педагогическая проблема / М.В. Панибратенко // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 нояб: тез. докл. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 98—100 (0,125 пл.).

ПАНИБРАТЕНКО Марина Васильевна

Автореферат

Подписано к печати 15.09.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ ¿[tyf

ВГТГУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

«И7$4 4

РНБ Русский фонд

2006-4 17589

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панибратенко, Марина Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.

1.1 Сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности определение, функции, компоненты, показатели, уровни).

1.2 Потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности.

Выводы первой главы.

Глава 2 Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.

2.1 Модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности.

2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по становлению творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования"

На современном этапе развития высшего педагогического образования одной из приоритетных его задач выступает появление творчески мыслящего учителя.

Проблема творческого развития личности учителя приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития.

Творчество, будучи основой профессионального мастерства учителя, может быть развито при условии систематического привлечения его еще в студенческие годы к различным формам исследовательской и проектной деятельности.

Школе сегодняшнего дня нужен учитель, умеющий решать учебно-воспитательные задачи творчески, с опорой на научные открытия и передовой педагогический опыт. Только такой педагог способен научить, воспитать, ответить на все вопросы ученика, возникающие в процессе обучения.

Высшая школа, осуществляющая подготовку молодого специалиста высшего звена, должна быть ориентирована на потребности рынка.

Педагоги, имеющие в своем арсенале исследовательский подход к окружающему миру, к себе; индивидуальный стиль деятельности; обладающие творческим потенциалом, оригинальностью, нестандартностью мышления -конкурентоспособны и привлекательны для работодателей. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариантных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии (Данильченко 2003).

Направленность содержания высшего профессионального образования на развитие профессионального творчества, творческой самостоятельности нашли свое отражение во многих научных исследованиях (Н. П. Абовский, В. И. Андреев, Д. В. Антонов, Д. Б. Богоявленская, С. Н. Литвин, А. Н. Лук, В. А. Моляко, Д. И. Ниренберг, Я. А. Пономарев и др.).

Разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю. К. Амелина, В. И. Андреев, С. Н. Архангельский); отражена структура творческой деятельности учителя (В. И. Зягвязинский, Н. И. Илясов, В. А. Кан-Калик); обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, И. Ю. Медакова, Г. С. Сухобекова, Я. С. Трубковской и др.).

Вопросам подготовки студентов к творческому решению педагогических задач посвящены работы Л. В. Ведерниковой, Г. И. Ильина, В. А. Кан-Калика, И. А. Малаховой, Н. Д. Никандрова, Н. В. Палехи, Н. И. Пилюгиной, Ю. О. Турчаниновой, С. Л. Чуйковой и др.

Авторы едины во мнении, что творчество всегда предполагает развитие индивидуальности, которая предопределяет появление собственного стиля деятельности.

Проблема индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовались в отечественной науке А. К. Байматовым, 3. И. Вяткиной, Ф. Н. Гноболиным, В. И. Гинецинским, Е. П. Ильиным, Е. А. Климовым, Н. С. Лейтесом, А. К. Марковой, В. С. Мерлиным, Л. М. Митиной, Н. Д. Никоновой, Ю. М. Орловым, А. В. Ошмариным, Н. Ю. Посталюк, Н. И. Петровой, Ю. А. Самариным, Г. В. Сорокиной, Б. М. Тепловым, В. А. Толочек, Е. К. Черничкиной и др.

В этой связи становится актуальным вопрос о поиске средств становления творческого стиля деятельности. При рассмотрении средств становления творческого стиля деятельности предпочтение отдается тем, которые способствуют активизации, актуализации качеств личности; становлению индивидуальности; развитию креативности мышления.

Анализ практики показал, что большинство студентов (75 %) даже не предполагают, что после окончания вуза у них, как у специалистов должен сформироваться определенный стиль педагогической деятельности. Выборочные исследования групп учителей и будущих учителей (независимо от специальностей), проведенные В. М. Данильченко (2003), показали, что свой индивидуальный стиль деятельности правильно определяют менее 10% российских учителей.

К числу средств становления творческого стиля педагогической деятельности авторы относят и исследовательский подход. По мнению Т. А. Файн, сущность исследовательского подхода состоит: во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах; в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности; в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности; в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив» в сторону сотрудничества.

Исследовательский элемент был, есть и, как мы и полагаем, ещё в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности (Загвязинский 1980).

Проектную деятельность в последнее время всё чаще рассматривают в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности. По мнению И. Д. Чечель, метод проектов, ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности (Чечель 2003).

Некоторые аспекты учебного проектирования как средства обучения представлены в работах О. А. Булавенко, И. И. Ляхова, В. М. Монахова, В. Д. Симоненко и др.

Однако в исследованиях не выявлены в должной мере возможности учебного проектирования; не выявлены условия включения студентов в этот вид деятельности, способствующие становления творческого стиля педагогической деятельности; не представлено становление творческого стиля педагогической деятельности на основе разноуровневых учебных проектов.

Все это позволило выявить следующие противоречия между:

Для решения этой проблемы налицо теоретические предпосылки. В педагогике разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю. К. Амелина, В. И. Андреев, С. Н. Архангельский); отражена структура творческой деятельности учителя (В. И. Зягвязинский, Н. И. Илясов, В. А. Кан-Калик); обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, И. Ю. Медакова, Г. С. Сухобекова, Я. С. Трубковской и др.); представлены вопросы подготовки студентов к творческому решению педагогических задач (Л. В. Ведерникова, Г. И. Ильин, В. А. Кан-Калик, И. А. Малахова, Н. Д. Никандров, Н. В. Палеха, Н. И. Пилюгина, Ю. О. Турчанинова, С. Л Чуйкова и др.); проектная деятельность, вопросы учебного проектирования рассматривались в исследованиях О. А. Булавенко, А. А. Добрякова, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, В. Д. Симоненко и др.

К практическим предпосылкам следует отнести: принятие национальной доктрины образования; разработку государственных стандартов высшего образования; увеличение доли инновационных процессов; потребность образовательных учреждений в педагогах, обладающих творческим стилем деятельности.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей.

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы возможности учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности студентов.

В соответствии с целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности.

3. Разработать модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности.

4. Выявить педагогические средства наиболее способствующие процессу становления творческого стиля педагогической деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и методические труды, связанные с рассматриваемой проблемой: концепция целостного системного подхода (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер); концепция проблемно-содержательного образования (Дж. Дьюи, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Г. Зильберман, А. М. Матюшкин, В. Оконь и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. С. Якиманская); положение о целостности и активности личности (Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положение профессионально-деятельностного подхода (Б. С. Гершунский, Ю. А. Лавриков, Е. Э. Смирнова); комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н. Д. Никандров, Н. М. Яковлева); труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества (А. В. Брушлинского, Л. В. Выготского, П. Я. Гальперина, И. П. Калошиной, А. Н. Леонтьева, Я. П. Пономарева, Э. Стоунса и др.).

В работе была использована совокупность методов исследования, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе теоретических задач (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, материалов и публикаций периодических изданий с целью изучения состояния проблемы исследования); изучение и обобщение педагогического опыта, теоретическое моделирование; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ результатов деятельности преподавателей и студентов и опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; большим объемом выборки при проведении диагностирующего эксперимента (более 200 человек); применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; устойчивой повторяемостью результатов, разнообразием источников информации; использованием математических методов в обработке результатов; статистической значимости экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; позитивными отзывами коллег, использующих материалы исследования в своей деятельности, и студентов, участвующих в эксперименте.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые учебное проектирование рассматривается в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности студентов на основе разноуровневых проектов; конкретизированы уровни творческого стиля педагогической деятельности; уточнены возможности разноуровневых проектов в становлении творческого стиля педагогической деятельности; разработана теоретическая модель становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке и научном обосновании возможностей учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что является вкладом в развитие теории высшего педагогического образования в русле теории целостного подхода; подтверждении определяющей роли учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что позволяет подготовить педагога — исследователя, способного организовать процесс обучения на должном уровне, отвечающем требованиям современного общества; в разработке критериев, позволяющих определить уровень творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя, что является вкладом в решение задач по формированию основ профессионально-педагогического мастерства на этапе вузовской подготовки. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области становления творческого стиля деятельности в ходе подготовки специалистов иного профиля.

Основные положения исследования обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001 -2005 гг.); международных научных конференциях: «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004 г., Саратовский Аграрный Университет); «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003 г., Ульяновский государственный педагогический университет); на ежегодной региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 -2005гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей понимается как проявление в педагогической деятельности ранее накопленного, осмысленного педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками и готовность использования данного опыта в профессиональной деятельности. Основными структурными компонентами творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей являются: информационно-мотивационный, личностно-интеллектуалъный, оценочно-волевой и коммуникативный. На основе компонентов и их показателей выделено четыре уровня становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя - аналоговый, адаптивный, эвристический, креативный.

3. Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-стимулирующего (стимулирование на осознание значимости, приобретение более высокого уровня творческого стиля педагогической деятельности; формирование интереса и внутреннего мотива к осознанию необходимости проявления творческого стиля педагогической деятельности через включение в исследовательскую деятельность), операционно-исполнителъского (формирование базовой основы новых знаний, умений и навыков о творческом стиле педагогической деятельности), рефлексивно-коррекционного (осознание необходимости, приоритетности творческого стиля педагогической деятельности, апробация новых знаний, умений и навыков о творческом стиле педагогической деятельности).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - теоретико-поисковый - включал изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, опыта работы педагогов высшей школы; отбор диагностических методик, методов, средств по проблеме становления творческого стиля педагогической деятельности, определение объекта и предмета, задач исследования и гипотезы.

Второй этап (2001-2003 гг.) - теоретико-экспериментальный, на котором разрабатывался план эксперимента, научного исследования в целом, уточнялся понятийный аппарат, проектировалась модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования; определялись оценочные критерии творческого стиля педагогической деятельности; выявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующих становления творческого стиля педагогической деятельности; осуществлялся поэтапный анализ данных, получаемых в ходе констатирующей части эксперимента.

Третий этап (2003-2005 гг.) - опытно-экпериментальный - включал проведение формирующего эксперимента; обработку и обобщение результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; разработку дидактических требований к методическому обеспечению процесса обучения; оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Общий объем работы составил 265 страниц. Диссертация включает введение (14 е.), две главы (72 е., 86 е.), заключение (10 е.), список использованной литературы (157 наименований) и 20 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

результаты исследования

Экспериментальная работа по изучению процесса становления творческого стиля педагогической деятельности проводилась нами в период с 2001 по 2005 гг. Она представляла собой две части: констатирующую и формирующую.

Формирующая часть эксперимента проходила на базе Естественно географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета. В эксперименте в общей сложности принимали участие более 200 студентов.

Формирование контрольных и экспериментальных групп для проведения опытно-экспериментальной работы являлось важным моментом, поскольку в достаточной мере определяло чистоту эксперимента. Возможность работы с большим количеством студентов (студенческих групп) позволяла сформировать достаточно адекватные группы по уровням обученности и обучаемости. При определении уровня обученности нами использовались тесты обучаемости, как совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения отдельных аспектов содержания предмета. Тесты предполагали задания на выполнение деятельности определенного уровня и эталона.

Тесты строились на основе методики диагностирования В. П. Беспалько (Беспалько 1983).

Тесты обучаемости имеют важное значение для комплектования групп, поскольку правильное представление о возможностях будущих достижений студентов - важный показатель. Ведь обучаемость — это способность овладевать чем-либо. Важнейшим показателем обучаемости в тестологии исследователи представляют: потенциальные возможности обучаемого; фонд действенных знаний (тезаурус); обобщенность мышления (мыслительного процесса); темп продвижения в обучении (Аванесов 1989).

Поскольку мы исходили из наличия прямой связи между обученностью и обучаемостью и понимания того, что на уровень обученности сказываются его потенциальные возможности, фонд действенных знаний и обобщенность мышления, а диагностика обученности нами предполагалась на уровне усвоения, то в первую очередь при формировании групп нас интересовали характеристики темпа продвижения студентов в обучении, к таковым отнесены:

Темп усвоения знаний (Ту). Под темпом усвоения понимается отношение:

Ту = Тф/Тэх 100% где: Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Темп продвижения в обучении (ТД Аналитическое выражение показателя:

Тп = Ту / Тэ х 100 % где: Ту - время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным студентом;

Тэ - эталонное время усвоения того же объема, установленное экспертным путем.

Темп прироста результатов (Тс). Это показатель динамики обучения:

Тр = Тп / Тд X 100 % где: Т„ - последующее зафиксированное значение показателя обученности;

Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего показателя).

Кроме того, мы учитывали, количество студентов, получивших максимальный балл и, соответственно, минимальный балл, чтобы это количество было примерно одинаковым. На основе обозначенного выше были отобраны экспериментальные группы.

Цель констатирующей части эксперимента заключалась в определении уровней творческого стиля педагогической деятельности студентов и в уточнении эффективного средства становления. Уровень творческого стиля педагогической деятельности студентов на этапе констатирующего эксперимента выявлялся покомпонентно:

Степень развития информационно-мотивационного компонента определялась нами на основе следующих методик: мотивация успеха и боязнь неудачи (Приложение № 1); диагностика социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сфере (Приложение № 3); потребность в достижении творческого стиля педагогической деятельности (Приложение № 10).

Степень развития личностно-интеллектуального компонента определялась нами на основе следующих методик: оценка реализации потребностей будущих педагогов в развитии и саморазвитии (Приложение № 5); направленность ума (Приложение № 6); ваш творческий потенциал (Приложение № 7); карта педагогической оценки и самооценки творческих способностей личности (Приложение № 9).

Степень развития оценочно-волевого компонента определялась нами на основе следующих методик: опросник Н. Б. Стамбуловой (Приложение № 2); адаптированный тест-опросник для выявления уровня сформированности инициативности студентов (Приложение № 4).

Степень развития коммуникативного компонента определялась нами путем методики «Выявление тенденций к стилям педагогического общения» (Приложение № 8).

Кроме этого нами были разработаны методики определения уровня творческого стиля педагогической деятельности на основе метода независимых экспертов.

Студент относился нами к аналоговому уровню творческого стиля педагогической деятельности, если: при возможности выбора проекта предпочтение отдавал проектам первого вида - репродуктивным, которые не требовали объемной дополнительной подготовки и могла быть реализованы с минимальными волевыми усилиями;

- наблюдалось отсутствие активности в работе над проектом;

- участие в реализации проекта было продиктовано мотивом избегания неприятностей (формальное отношение, отметка, рейтинг);

- не осознавал необходимости становления творческого стиля педагогической деятельности, не видел практического применения получаемых исследовательских знаний, умений и навыков; сознательно избегал неоднозначных вопросов, предоставляющих возможность проверить свои индивидуальные способности;

- требовалась значительная, постоянная помощь преподавателя и однокурсников, находящихся на более высоких уровнях творческого стиля педагогической деятельности;

- избегал проектов, напрямую связанных с педагогической действительностью.

Студент относился нами к адаптивному уровню творческого стиля педагогической деятельности, если:

- в случае предоставления возможности выбрать из предлагаемых проектов, наблюдалась тенденция к выбору проектов продуктивного вида, но иногда останавливал свой выбор на репродуктивных проектах, более характерных для аналогового уровня;

- наблюдалась фрагментарная активность, связанная с разработкой вопросов проекта;

- участие в разработке проекта было определено возможностью узнать прикладной аспект темы проекта;

- не в полной мере осознавал необходимость становления творческого стиля педагогической деятельности, но приобретаемые исследовательские знания, умения, навыки, умел адаптировать под соответствующую ситуацию; отчасти избегал вопросов, требующих творческого подхода; познавательный интерес не устойчив;

- периодически нуждался в помощи преподавателя, а также студентов эвристического и креативного уровней; является «ведомым» в ходе работы над проектом;

- пытался реализовать проекты с педагогической проблематикой, но не очень успешно.

Студент относился нами к эвристическому уровню творческого стиля педагогической деятельности, если:

- при возможности выбора предпочитал в большей степени проекты частично-поискового вида (в меньшей степени - продуктивные проекты), требующие работы с дополнительной литературой, привлечения технических средств для реализации проекта, проведение собственного исследования;

- в ходе реализации проектов появлялись мотивы самоутверждения, признания;

- участвуя в разработке проекта меньше всего думал об оценке преподавателя; познавательный интерес имел широкий характер;

- осознает необходимость присутствия творческого стиля педагогической деятельности и его перспективные возможности в профессиональной деятельности;

- не оставлял без внимания творческие вопросы, познавательный интерес имел устойчивый характер;

- помощь преподавателя носила консультативный характер;

- отдавал предпочтение проектам с педагогической проблематикой;

- наблюдалось умение вычленить этапы собственной деятельности в реализации проекта с указанием успехов, трудностей и применяемых способов деятельности;

Студент относился нами к креативному уровню творческого стиля педагогической деятельности, если:

- при возможности выбора проекта практически всегда отдавал предпочтение проектам исследовательского вида и в редких случаях проектам частично-поискового вида;

- если в проектах привлекала возможность проявить творческие способности, найти собственное оригинальное решение, продемонстрировать умение интегрировать знания из различных областей наук;

- в ходе разработки проекта раскрывался его творческий потенциал; углублялись и расширялись знания, интересующей области исследования;

- в ходе выполнения проектов преобладали познавательный мотив, мотив самосовершенствования;

- принимал творческий стиль педагогической деятельности как наиболее перспективный; реализация проекта приобретала личностный смысл;

- видел альтернативу решения вопроса, отстаивал собственную позицию;

- умело организовывал исследовательскую работу; самостоятельно находил прикладной аспект в результатах исследования;

- проявлял личностно-осознанное отношение к разрабатываемым проектам и к самому процессу разработки;

- реализуемые проекты чаще связаны с предстоящей педагогической деятельностью;

- наблюдалось желание привлечь (показать, объяснить, заинтересовать) товарищей (находящихся на аналоговом и адаптивном уровнях тв'орческого стиля педагогической деятельности) к более глубокому проникновению в проект;

- умел найти и представить различными образными средствами смысловую идею изучаемого вопроса (явления, объекта);

- овладевал (и применял на практике) комплекс приемов и методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности в ходе реализации исследовательских проектов;

- наблюдалось умение конструировать динамическую модель развития изучаемого в ходе работы над исследовательским проектом вопроса (явления, объекта).

На основе этого было выявлено распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням становления творческого стиля педагогической деятельности:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панибратенко, Марина Васильевна, Волгоград

1. Аристовская Т.В. Микробиология процессов почвообразования. Л.: Наука, 1980.

2. Бабьева И.П., Зенова Г.М. биология почв. М.: Изд-во МГУ, 1989. С.39.

3. Белобров В.П. География почв и основами почвоведения. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

4. Брук М.С. Проблемы биосферы. М.: Наука, 1987.

5. Гиляров М.С., Криволуцкий Д.А. Жизнь в почве. Ростов - на - Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

6. Розанов Б.Г. Живой покров Земли. М.: Педагогика, 1989.

7. Руэлан А. О научных основах почвоведения //Почвоведение, 1996 №4.

8. Экологические очерки о природе и человеке. М.: Прогресс, 1988.

9. Был предложен образец оформления проектной работы.

10. По истечении установленного срока проводилось занятие-презентация проектов.

11. Проект: «Состав и свойства почвы. Типы почв»

12. Цель: познакомиться с составом почвы; определить ее влагоемкость и влагопроницаемость; получить навыки определения различных типов почв.

13. Оборудование: наборы различных типов почв, глина, песок, вода; электроплитка или газовая горелка, стаканы, пробирки, фарфоровая и жестяная чашки, воронки, фильтры, стеклянная пластинка, штатив, тигельные щипцы.1. Методические рекомендации

14. При определении состава почвы необходимо установить наличие в ней гумуса, песка, глины, минеральных солей, а также воды и воздуха.

15. По цвету почвы можно судить о количестве гумуса в ней: чем темнее цвет, тем выше содержание гумуса. Для определения типа почв желательно иметь их стандартные наборы или цветные таблицы, с которыми надо сравнивать выданные образцы.

16. Ход исследовательской работы:

17. Изучите состав почвы. Поместите небольшой комочек сухой почвы в пробирку с водой. Пронаблюдайте выделение пузырьков воздуха из комочка. Сделайте вывод.

18. Осторожно отфильтруйте в пробирку небольшое количество воды из стакана. Несколько капель фильтрата поместите на стеклянную пластинку и нагрейте до полного испарения влаги. Что останется на пластинке? Сделайте вывод о составе почвы.

19. Исследуйте влагоемкость и влагопроницаемость различных образцов почвы так, как описано в задании 5. Сделайте вывод о соотношении песка и глины в выданных образцах почвы.

20. Рассмотрите выданные образцы почв, определите цвет, зернистость почв. Сравните выданные образцы со стандартными наборами или таблицами и определите типы почв. Заполните таблицу по следующему образцу:1. Характеристика почв

21. Тип почвы Цвет Соотношение Содержаниепеска и глины гумуса. Степеньплодородияпочвы

22. Проект: «География почв Волгоградской области»

23. Цель: познакомиться с составом и строением почв данной местности.

24. Оборудование: штыковая лопата, рулетка, блокнот, карандаши цветные и простые.1. Методические рекомендации

25. Изучение почв в их естественном состоянии необходимое условие формирования полноценных представлений об их составе, о строении и почвенных различиях.

26. В случае, если граница между горизонтами извилиста, берут среднюю глубину.

27. Включениями называют предметы, чисто механически вовлеченные в основную массу почвы и, как правило, не связанные с почвообразованием. К включениям относят: раковины, кости животных, валуны, гальку.

28. Задание. Изучите почвенный разрез данного участка местности. 1. Выкопайте почвенную яму.

29. Тщательно зачистите одну из ее стенок так, чтобы были видны границы между почвенными горизонтами.

30. Измерьте рулеткой толщину каждого из горизонтов.

31. Отберите образцы почвы из каждого горизонты для последующего их изучения в лаборатории.

32. Зарисуйте почвенный разрез, указав на рисунке мощность и состав каждого горизонта, его физическое состояние (гумус, примеси песка, глины, цвет, влажность, включения и т.д.).

33. Опишите разрез в блокноте, указав, в том числе элемент рельефа данного участка, тип растительности, хозяйственное использование местности (пашня, луг И т.д.).

34. Укажите адрес почвенной ямы и нанесите ее на карту или картосхему. Примеры описания обнажений приведены в приложении № 17.

35. Студенты эвристического уровня творческого стиля педагогической деятельности проявляли себя как активные помощники преподавателя, выступали в роли консультантов по отношению к студентам других уровней.