автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегия подготовки специалистов в сфере управления школьным образованием в условиях социального заказа

Автореферат диссертации по теме "Стратегия подготовки специалистов в сфере управления школьным образованием в условиях социального заказа"

На правах рукописи УДК 373.001(06)

ИВАНЕНКО Илона Анатольевна

СТРАТЕГИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

7 НОЯ 2013 005537047

Оренбург 2013

005537047

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Заир-Бек Елена Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Ерошин Владимир Иванович, член-корреспондент РАО, доктор экономических наук, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник научно-исследовательского центра НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет».

Прикот Олег Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры институциональной экономики НИУ «Высшая школа экономики -Санкт-Петербург».

Панкова Татьяна Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры менеджмента и методики преподавания экономических дисциплин ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Защита состоится 18 декабря 2013 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации www.vak2.ed.gov.ru 16 сентября 2013 г.

Автореферат разослан «29» октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Формирование трудовых отношений происходит в России на фоне структурных преобразований, затрагивающих все секторы экономики. Серьезные изменения заметны в отраслевом распределении рабочей силы: количественно-качественной дифференциации рабочих мест по условиям занятости, трудовой мобильности, профессионально-квалификационного уровня производства. Формирование новых договорных отношений осуществляется при взаимодействии органов государственного регулирования рынка с предприятиями-работодателями и учебными заведениями профессионального образования. Эти изменения актуализировали проблему поиска новых стратегий подготовки специалистов в системах профессионального образования. Разработка этих стратегий связана с реализацией социального заказа в образовании.

За последнее время в теории образования появился большой пласт работ, которые обращаются к социальному заказу на уровнях начального и среднего профессионального образования. Связано это, прежде всего, с тем, что учреждения среднего профессионального образования быстрее реагируют на изменения регионального рынка труда за счет более мобильного, нежели в учреждениях высшего профессионального образования, учебного процесса. Значительно меньше исследователи обращаются к проблемам формирования социального заказа в области руководства образованием и подготовки руководителей для школ в этих условиях. Современные педагогические исследования в этой области чаще посвящены разработке стандартов и образовательных программ, однако в них не всегда отражается задача подготовки специалистов к работе с общественностью и социальными партнёрами школьного образования. При этом новые специальности, например, «менеджер образования» или программы магистратур, связанные с подготовкой администраторов образования, которые открываются в вузах, создаются без анализа специфики социального заказа школам, проектируются в зависимости от интересов кафедр и отдельных вузовских специалистов. В то же время обучение специалистов в области управления образованием воздействует на ценностные ориентации, навыки и знания, которые в последующем в значительной мере будут определять «лицо» всей сферы образования, ее реальное место и значимость в обществе. Это актуализирует проблему научного обоснования разработки стратегии подготовки специалистов для управления системами школьного образования.

В настоящее время работа руководителей школ приобретает новое содержание в связи с принятием нового Закона «Об образовании в Российской Федерации», где определен статус руководителя образовательного учреждения,

декларирована автономность школьных организаций, уточнены характеристики демократизации управления образованием. Кроме того, правительством Российской Федерации поставлена задача разработки образовательной программы для многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента, отвечающей международным стандартам. Решение данной задачи определялось участием России в Европейском проекте Темпус «Многоуровневая подготовка в области образовательного менеджмента». В то же время отработанные в проекте программы не вошли в широкую практику профессионального образования, так как не определена эффективность методологии их внедрения в региональные системы образования.

В правительственных документах (Президентская программа подготовки управленческих кадров, Государственный план подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации в 2007/08-2014/15 учебных годах) отмечается, что подготовка руководителей должна быть направлена на выпуск специалистов, обладающих высокой квалификацией в области управления человеческими ресурсами. Данное положение особенно актуально для руководителей социальными организациями. При этом выпускники программ должны обладать научным потенциалом для проведения исследований в данной области, необходимых для стратегического управления в области руководства школой. Особой компетенцией выпускников программ должна становиться способность разрабатывать и реализовывать образовательные стратегии, которые актуализируют понимание образования как социального блага и социальной справедливости. Кроме того, это предполагает, что при обучении руководителей школ следует обращать внимание на подготовку их к работе с участием различных социальных групп в управлении, то есть отрабатывать способность к построению социального диалога и партнерства. В связи с этим возникает острая потребность в создании более эффективной и современной системы подготовки руководящих кадров в образовании, что делает выделенную нами проблему актуальной и в научно-практическом плане.

Как показывают многочисленные международные исследования, проблема подготовки специалистов для различных сфер экономики тесно связана со становлением концепции профессионализма, на которую воздействуют различные социальные факторы и которая в настоящее время переживает процесс трансформации. Этот процесс обусловлен новыми подходами к разработке стандартов квалификаций в условиях глобализации и интеграции рынков труда. Поэтому выявление принципиальных положений, которые определяют новые требования к профессиям и затрагивают сами системы профессионального образования, воздействуют на их обновление — актуальная проблема теории и практики профессионального образования. При

этом данная проблема, как было отмечено выше, сегодня связана с феноменом «социальный заказ в образовании».

В свою очередь социальный заказ взаимосвязан с новыми концепциями многосторонних партнерств и общественного диалога. Данная проблематика приобрела в последние годы большую популярность в научных исследованиях, в особенности в контексте международного развития практики «нового управления» и «конвенциально договорных отношений». Государственные деятели и представители межправительственных организаций, бизнесмены, лидеры гражданского общества называют диалог и партнерство одним из лучших способов удовлетворения запросов разнообразных заинтересованных сторон на образовательные услуги. Однако степень популярности этих терминов еще не означает, что существует достаточный уровень понимания данного феномена. По словам канадского социолога К. Малины, «несмотря на статус этих слов и в целом их положительный подтекст, партнерство остается плохо определенной и все еще спорной концепцией».

Проблему усложняет и обилие похожих терминов: «государственно-общественное управление», «социальное партнерство», «социальный диалог», «многосекторные партнерства», «социальный заказ общества», «формы публичной политики», «гражданское общество» и многие другие. Причем, часто все эти термины употребляются одновременно в одном документе. По этой причине возникает необходимость уточнения и разграничения в трактовке терминов «социальный заказ», «социальный диалог», «социальное партнерство», которые наполняют различные документы не только в области управления образованием, но и в области профессионального образования.

Анализ имеющихся наработок в этой области позволит создать обоснованные предпосылки для внедрения в теорию профессионального образования терминологии социального заказа, а также даст возможность проводить дальнейшие исследования, которые помогут выделить новые направления развития теории профессионального образования.

Изучение феномена социального заказа и механизмов организации социального диалога имеет не только научный, но и практический интерес, в частности, это позволит создавать более динамичные и востребованные в обществе модели подготовки специалистов для управления образованием, так как область управления - одна из самых изменчивых сфер общества, которая в свою очередь требует высокого уровня профессионализма.

Степень научной разработанности проблемы. К настоящему времени сложились определенные научные предпосылки для теоретического осмысления педагогической концепции подготовки специалистов в сфере управления школьным образованием (далее СУШО) и воздействия на процесс реализации социального заказа общества:

- выявлены особенности социального заказа в образовании, которые раскрываются с двух позиций: запроса различных социальных групп к качеству школьного образования и построению государственно-общественного управления в образовании. Первое направление обосновано в работах В.Я. Афанасьева, Е.А. Ганаевой, Т.В. Ковтун, O.E. Лебедева, Н.П. Литвиновой,

A.M. Моисеева, Т.Е. Оболенской, Б.С. Рябушкина, E.H. Соловьевой,

B.Ф. Уколова, H.A. Хроменкова, В.В. Черкасова. Второе - представлено в работах А.И. Адамского, Н.В. Акинфиевой, В.К. Бацына, М.В. Богуславского, А.Ф. Гузаировой, М.Н. Гулько, В.И. Гусарова, A.M. Кондакова, Г.Б. Корнетова, А.И. Кузнецова, В.А. Никитина, Т.Г. Новиковой, A.A. Пинского,

A.Н. Позднякова, В.Д. Полуянова, Т.А. Степанова;

- раскрыта структура деятельности руководителей образования (В.И.Жилина, Ю.В. Васильев, В.И.Зверева, Ю.А. Конаржевский,

B.Ю. Кричевский, С.А. Нелюбов, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург);

- обоснована специфика управления образованием в условиях модернизации школьного образования и внедрения в практику образования инновационных программ и проектов (М.В. Артюхов, И.А. Германов, А.Т. Глазунов, Г.В. Гутник, Н.И. Булаев, Н.М. Борытко, В.И. Ерошин, Е.И. Казакова, И.М. Курдюмова, В.И. Лисов, O.E. Лебедев, Н.Д. Малахов,

A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, C.B. Наумов, Н.В. Никитин, Д.А. Новиков, Т.А Панкова, В.М. Петровичев, О.Г. Прикот, Н.И. Роговцова, Г.Н. Сериков,

C.B. Сидоров, Д.В. Ситников, П.А. Степанов, Г.Ф. Ушамирская,

B.Б.Яблонский, В.С.Лазарев, С.П.Печенюк, М.М.Поташник, С.А.Репин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Г.А. Шапоренкова, Г.Н. Швецова, P.M. Шерайзина, A.B. Хуторской, В.З. Юсупов);

- обоснованы концептуальные положения построения программ повышения квалификации управленческих кадров для систем общего образования (Т.П.Афанасьева, Л.В.Журавлёва, И.В.Гришина, В.И. Ерошин, Н.К. Зотова, Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, Н.В. Немова, Э.М. Никитин,

C.Ю. Платонова, A.A. Симонова, Г.Ч. Тахтамышева, A.B. Тряпицын, М.М. Поташник, K.M. Ушаков).

Начиная с 2000-х годов, в российской педагогической науке активно исследуется проблема внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования, что позволило создать концептуальные основы стандартов третьего поколения высшего образования, разработать образовательные программы в вузах с использованием дескрипторов компетенций.

Таким образом, в настоящее время созданы необходимые предпосылки

для исследования стратегии подготовки специалистов в СУШО с точки зрения современного понимания социального заказа. В то же время обоснование подготовки управленческих кадров на основе широкого анализа современного спектра международных и отечественных эмпирических исследований в области управления образованием, а также современных документов, которые характеризуют квалификационные требования к должностям руководителей школьного образования, до сих пор не получили осмысления в педагогической теории и практике. Возникла необходимость в обновлении педагогической концепции и стратегии подготовки специалистов СУШО.

Актуальность исследования проблемы подготовки специалистов в СУШО в соответствии с социальным заказом обусловлена и тем, что, как выявил проведенный нами анализ теоретических исследований и эмпирических данных, в настоящее время в теории и практике управления школьным образованием сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения. К ним относятся противоречия между:

- кардинальными изменениями общественного развития, обусловившими появление современного социального заказа на специалиста-руководителя, обладающего способностью стратегически мыслить, ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях, интерпретировать идеи, способного к эффективному менеджменту и лидерству в школьном образовании и недостаточным использованием ценностного потенциала социального заказа в школьном образовании и его новых механизмов;

- документами, определяющими непрерывное образование руководителей образовательных систем как обязательный элемент его квалификации, и неразработанностью в педагогической науке концепции профессионализма руководителей и стратегий обеспечения его профессионального развития средствами формального и неформального образования;

- имеющимся потенциалом стандартов, моделей и проектов подготовки руководителей образования в отечественной и международной практике и недостаточной научно-теоретической обоснованностью их выбора для использования в программах подготовки кадров для управления школьным образованием. В этой связи, как указывается в исследованиях, обращенных к управлению образованием:

- цели школьного образования в современных документах школ формулируются в форме идеала, а не как практического инструмента;

- разрозненные инициативы не всегда концентрируются вокруг согласованных, реальных и измеримых направлений действий;

- недостаточная прозрачность инноваций в школе не позволяет оказать

поддержку инициаторам или лидерам преобразований.

Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определо проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема определения новых характеристик управленческой деятельности руководителя современной школой и на этой основе обоснование концептуальных положений стратегии подготовки специалистов-руководителей школьных организаций. В научно-практическом - обоснование ядра содержания профессиональных образовательных программ подготовки кадров для управления школьным образованием и методологии внедрения новых программ в практику работы учреждений высшего и постдипломного образования в условиях формирования социального заказа.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость изложенной проблемы определили выбор темы исследования: «Стратегия подготовки специалистов в сфере управления школьным образованием в условиях социального заказа».

Цель исследования - обосновать теоретические основы проектирования образовательной стратегии подготовки руководителей школьного образования в условиях социального заказа.

Объект исследования: система подготовки специалистов для управления школьным образованием в условиях социального заказа на образование.

Предмет исследования: проектирование стратегии подготовки специалистов в области управления школьной организацией в условиях социального заказа на образование.

Ведущая идея исследования основывается на том, что современная подготовка руководителей школьного образования является сложноорганизованным процессом, взаимосвязанным с особенностями институализации профессий в области управления организациями, социальным заказом общества на Школьное образование и Механизмами формирования этого заказа. Стратегия же подготовки руководителей школ связана с концептуализацией профессионального образования в области управления, инновациями в образовательной практике, которые в контексте нашего исследования согласуются с изменениями в управлении школьным образованием. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив институциональные основы социального заказа, новые характеристики профессионализма менеджеров школьного образования, определить, что должно входить в стратегию подготовки современных руководителей школ и с учетом концептуальных положений стратегии обосновать основные компоненты новых конструкций профессиональных образовательных программ.

В соответствии с целью, ведущей идей и замыслом исследования

определены гипотетические положения диссертационной работы, которые состоят из:

Базовой гипотезы о том, что подготовка специалистов для руководства школой в условиях социального заказа на образование позволит преобразовать школьное управление в территориальных системах образования, сделать его более открытым и динамичным. Это возможно в том случае, если стратегия подготовки руководителей школ будет выстроена с учетом раскрытия сущности социального заказа в образовании, который имеет широкую вариацию определений, но может быть уточнен с позиций современных теорий инстшуционализма, социальных теорий человеческого и социального капитала, которые определяют политические, экономические, социальные и педагогические эффекты в образовании, набор компетенций и степень ответственности руководителей школ.

Рабочей гипотезы, которая обращена к обоснованию процессов проектирования и внедрения в практику стратегии подготовки руководителей школ в системах педагогического образования и может быть доказана эмпирическими и экспериментальными данными.

Стратегия подготовки руководителя современной школы определяется новыми характеристиками управленческой деятельности, которые вызваны динамикой изменений в системах школьного образования и расширяют функциональную характеристику квалификаций руководителей школ. Эти характеристики могут наполнять цели и содержание стратегии подготовки руководителей школ в том случае, если:

- новые формы построения социальных отношений в системах образования будут отражаться в принципах проектирования стратегии;

- будут выявлены новые характеристики современных концепций управления школьным образованием, раскрытые в международных широкомасштабных исследованиях;

- подготовка руководителей школ будет включать формирование их готовности использовать механизмы социального диалога и партнерства в образовании, распределенного лидерства;

- содержание образовательных программ для руководителей школ будет включать тематические модули, отражающие приоритеты в деятельности и позициях руководителя школьного образования;

- технологии подготовки руководителей школьного образования будут транслировать современные методы управления, которые могут быть адаптированы в инструментальное и методическое обеспечение обучения;

- оценка результативности программ подготовки будет включать комплекс оценочных инструментов, позволяющих планировать

профессиональное развитие руководителей образовательных учреждений;

- будет определена методология внедрения стратегии подготовки руководителей в территориальных системах образования, что сможет воздействовать на изменения в управлении школьным образованием.

Поставленная цель, ведущая идея и гипотеза исследования предполагают решение следующих исследовательских задач:

1. Провести генетический анализ концептуализации профессионального образования и подготовки руководителей для школ как специалистов в области управления в социальной сфере.

2. Выявить специфику проблемы социального заказа на образование и способы её решения в нормах и культуре управления образованием.

3. Систематизировать опыт использования новых норм и теорий управления образованием при трансформации школьного управления в рамках социологического и педагогического направления научного поиска.

4. Проанализировать новые тенденции институциональных изменений в организационных моделях руководства образованием, динамику изменений в деятельности руководителей школ в свете реализации образовательных реформ и среднесрочных стратегий развития образования.

5. Провести компаративный анализ научных работ, использующих методы качественного исследования, для выявления новых требований к руководству школами и вариантов институализации новых моделей управления школой.

6. Обобщить программы подготовки руководителей школ в системах профессионального образования и методы оценки эффективности этих программ.

7. Разработать методологию проектирования стратегии подготовки руководителей для школ, включая инструменты оценки их результативности.

8. Систематизировать методологические принципы конструирования образовательных программ с целевой направленностью на подготовку персонала для руководства школьными учреждениями.

Методология и теоретические основы исследования.

Одна из особенностей развития профессионального образования в современных условиях - это концептуализация новых понятий, которые определяются конвенциально, то есть не только с помощью исследований, но и на основе договорных процессов, высшей формой которых будет институализация социального заказа. В этом случае для проведения исследования в области подготовки управленческих кадров образования целесообразно использовать междисциплинарный подход, который в данной работе раскрывается через институциональный и системный подходы, широко применяемые в социальных исследованиях.

Институциональный подход был обоснован в трудах зарубежных (У. Бейкер, А. Беневот, Н. Биггарт, П. Джимаджио, Дж. Мейер, Хайнц-Дитер Майер, Д. Норт. У. Пауэлл, В. Ричард Скотт, Б. Роуэн М. Фуллан, Н. Флигстин, Дж.М. Ходжсон и др.) и отечественных ученых (П.Н. Гапонюк, Н.В.Василенко, Г.Е.Зборовский, С.Г.Кирдина, Я.И.Кузьминов, Ю.В.Латов, В.Я. Нечаев, В.В. Шапкин, И.Д. Фрумин и др. авторов). Применение институционального подхода позволило выявить:

- эволюцию теории профессионального образования в целом и ее преломление в теориях и практиках профессиональной подготовки менеджеров образования;

- организационно-правовые и легитимизированные в обществе феномены управления образованием: «социальный заказ в образовании», «социальное партнерство школы и общества», «демократизация управления школой», «лидерство в школьном образовании», «менеджер и руководитель образования как профессия», «квалификационные требования к руководителям школ», «образовательные программы подготовки школьных руководителей», «опыт лучшей практики по созданию программ подготовки руководителей образования», «профессиональные управленческие компетенции».

Системный подход к изучению управления школьным образованием разработан в научных трудах В.И. Ерошина, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, O.E. Лебедева, A.M. Моисеева, A.M. Новикова, Д.А. Новикова, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, О.Г. Хомерики и других отечественных учёных, которые исследовали проблемы управления школой.

Системный подход дал возможность рассмотреть управление школьным образованием как целостное множество элементов в совокупности отношений и связей между ними, а также выявить основные принципы формирования и реализации международной и государственной политики в области школьного образования и подготовки руководителей для школ, провести исследование:

- функций и сущностных характеристик управления школой как современной сложной социально-педагогический системой, внедряющей в практику образования новые инновационные модели управления, содержания и технологий обучения;

- программ развития школьного образования в их структурных элементах с учетом специфики разнообразия социального контекста работы школ в регионах и муниципалитетах;

- факторов, которые воздействуют на трансформацию программ подготовки руководителей школ.

Диссертация также базируется на методологии педагогической науки, отработанной в социально-конструктивном подходе, включая его

социокультурные основания (А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, A.C. Гаязов, Н.И.Лапин, Т.АПанкова, Е.В. Пискунова, В.Г. Рындак, В.И. Слободчиков, Л.Б. Соколова, Р.З. Хайруллин, A.M. Цирюльников, Н.И. Яковлева и др.) и положений личностно-деятельностной педагогической теории (Г.И. Щукина, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,

А.Н. Ксенофонтова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Использование данной методологии позволило изучить процессы подготовки настоящих и будущих руководителей школ в генезисе профессионализации управленческой деятельности, а также трансформации деятельности руководителей школ в связи с усложнением их роли и функций в динамических ситуациях развития образования.

При конструировании и реализации стратегий подготовки руководителей школ была использована проектная методология (Е.С. Заир-Бек, Н.К. Зотова, Е.И. Казакова, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов. И.Д. Чечель и др.).

При разработке технологий обучения были использованы такие научные теории, как: теория контекстного обучения в профессиональном образовании, получившая развитие в научной школе A.A. Вербицкого; теория адаптивного проектирования технологий в профессиональном образовании (Г.И. Ибрагимов); теория самоуправляемого обучения (Р. Бояцис), конкретизированная в отношении стандартов и учебных моделей подготовки специалистов в области управления в трудах зарубежных и отечественных авторов.

Соотнесение методологических подходов выполнено на основе базового понятия исследования - «стратегия подготовки менеджеров образования».

В соответствии с выбранной методологией в исследовании использованы следующие методы: эволюционно-генетический анализ концептуализации профессионального образования и профессионализма менеджера и руководителя школьного образования, выделение общего и особенного в кодировках этих профессий; дескриптивный анализ понятия «социальный заказ на образование» в текстах правового и нормативного характера; дискурсивный анализ материалов конференций, семинаров по проблемам школьного образования, стратегий развития образования; функционально-структурный анализ программ подготовки руководителей школ в ведущих учреждениях высшего образования в мире, в том числе и российских университетах; анализ эмпирических данных международных и российских исследований в области управления школой; эмпирическое исследование затруднений в практике управления образованием руководителей школ в трех регионах России (Республика Башкортостан, Оренбургская область, Санкт-Петербург) методами качественных исследований (опрос, протоколы

обсуждений в фокус-группах); статистическая обработка данных, их интерпретация в контексте задач исследования; моделирование стратегий подготовки менеджеров образования, их апробация экспертным методом среди профессиональной общественности; педагогический эксперимент, который включал наблюдение, тестирование и праксиметрические методы (анализ текстов заданий, авторских проектов и рефлексивных документов).

Этапы исследования охватывают период с 2002 по 2013 гг.

На первом этапе - аналитико-диагностическом (2002-2004 гг.) -осуществлялся анализ научной литературы по проблеме: реконструкция контекста профессионального образования в рамках европейской интеграции; определялись концептуальные понятия профессионального образования с целью представления его теоретической схемы; анализировались модели подготовки управленческих кадров в международной практике образования, разрабатывалась и уточнялась базовая гипотеза исследования.

На втором этапе - проектировочно-моделирующем (2005-2007 гг.) -уточнялся научный аппарат, проводился сбор эмпирических данных, выявлялись характеристики социального заказа в образовании и связанные с ним понятия, которые определяют механизмы договорных отношений, воздействующих на наполнение концептов профессионального образования, формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза исследования.

На третьем этапе исследования - деятельностно-формирующем (20082012 гг.) - осуществлялась опытно-экспериментальная работа, параллельно анализировался успешный опыт реализации выявленных концептуальных схем в практике подготовки специалистов в области управления школьным образованием; обосновывались принципиальные положения для разработки проектов подготовки руководителей школьного образования.

Четвертый этап - обобщающе-аналитический (2012-2013гг.) - включал: разработку методологии конструирования стратегии подготовки руководителей школьного образования; обобщение исследовательских материалов с целью подготовки рекомендаций для использования результатов исследования в магистратурах университетов и на курсах повышения квалификации администраторов школьного образования.

Для решения исследовательских задач был использован следующий массив текстовых и эмпирических данных:

- теоретические работы в области исследования реформ и инноваций в образовании, подготовки кадров по проблемам государственно-общественного управления и партнерства в образовании, подготовки управленческих кадров для систем образования;

- межправительственные и государственные стратегические документы: Материалы Европейского совета в Лиссабоне; Европейского парламента и

Совета Европы по утверждению европейских квалификационных рамок для обучения на протяжении жизни; Программы Европейского Фонда Образования (далее ЕФО) по разработке стандартов профессионального образования и обучения в странах Евросоюза и его партнерах; Программы Европейской Комиссии «Education and Training 2010»; Проект «Developing Schools for Democracy in Europe» программы TEMPUS; Национальный Проект «Образование»»; Федеральная целевая программа развития образования далее (далее ФЦПРО) на 2011-2015 гг.; Региональные программы развития образования;

- правовые документы в области социального партнерства, управления школой, формирования государственных заданий на оказание образовательных услуг, нормативные документы в области квалификационных требований к руководителям образования, документы, представляющие федеральные государственные стандарты общего и педагогического образования;

- экспертные документы (отчеты): Международного бюро труда (далее МБТ) Комитета по занятости и социальной политике (далее ESP); Проекта «Настройка образовательных структур в Европе»; Центра проблем качества подготовки специалистов, Президиума Координационного совета УМО и НМС Российской Федерации; Комиссии по профессиональным стандартам Национального агентства развития квалификаций;

- текстовые материалы научных конференций, симпозиумов и форумов, представленных в: Сети сотрудничества Совета Европы и UNESCO - ENIC; партнёрской сети ЕС NARIC; Сети Национального информационного Центра по академическому признанию и мобильности (далее НИЦ АПМ) участника; Сети национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности стран Европейского региона;

- данные эмпирических исследований: программ международных организаций (Международная организация труда (далее МОТ), Программа развития Организации Объединённых Наций (далее ПРООН), Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (далее ЮНЕСКО), Организация экономического сотрудничества и развития (далее ОЭСР), ЕФО, Российского центра профессионального образования, НИИ труда и социального страхования).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в региональных системах образования Республики Башкорстан, Оренбургской области и Санкт-Петербурге, где реализовывалась авторская концепция подготовки руководителей школьного образования.

Результаты, полученные соискателем, их научная новизна в отличие от других исследований по данной проблематике:

- выявлены факторы, определяющие создание системы квалификаций и квалификационные требования к профессии;

- выполнено согласование двух понятий «квалификация» и «компетентность», определены подходы к их согласованному и дескриптивному представлению в программах подготовки руководителей образовательных учреждений;

- разработана концепция профессионализма руководителей школьного образования, выявлены ее генетические основания;

- обоснованы методологические подходы к определению социального заказа на образование;

- введены в качестве новых такие понятия теории и методики профессионального образования, как: «управление школьным образованием с учетом механизмов формирования социального заказа», «профиль развития квалификации специалистов в области управления образованием», «модели трансформационного лидерства в управлении школой»; «институализация ролевых позиций руководителей школы»;

- определены механизмы реализации конвенциальной политики социального партнёрства в профессиональном образовании;

- введены в научный оборот эмпирические данные широких международных исследований по проблемам управления школой и подготовки кадров для школьного руководства, которые ранее не обобщались в российских исследованиях и не использовались в научных работах отечественных авторов;

- разработаны принципы и технологии проектирования стратегии подготовки руководителей школ;

- обоснованы методы и комплекс инструментов, позволяющие конструировать программы профессионального образования, ориентированные на подготовку и профессиональное развитие руководителей школ.

Результаты работы соответствуют следующим пунктам паспорта научной специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования:

1. Методология исследований по теории и методике профессионального образования (связи теории и методики профессионального образования с областями педагогической науки и другими науками);

2. Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования;

9. Непрерывное профессиональное образование;

11. Современные технологии профессионального образования;

16. Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнёрами;

18. Отбор и структурирование содержания профессионального образования;

21. Диагностика качества образования;

23. Проектирование локальных систем профессионального образования;

24. Понятийный аппарат профессионального образования;

26. Проблемы изучения и реализации инновационного опыта профессионального образования;

29. Инновационные технологии в области профессионального образования;

36. Компетентностный подход в профессиональном образовании.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы представляют теоретико-методологические основания подготовки специалистов СУШО в условиях современного понимания социального заказа и тем самым вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования о (об):

- генезисе развития и современной специфике профессионализации управленческой деятельности руководителей школ;

- свойствах сущностных и содержательных характеристик феномена «социальный заказ в образовании»;

- инновационной природе, структуре, функциях, содержании и организационно-педагогических условиях стратегий подготовки специалистов для руководства школой в профессиональном образовании;

- содержании концептуальной модели подготовки руководителей для управления школой, включающей идеологические ценности, цели, принципы ее конструирования, структурно-элементный состав, технологии и инструменты оценки результативности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выводы и рекомендации исследования позволяют создавать современные, научно обоснованные образовательные программы для обучения и поддержки профессионального развития руководителей школьного образования;

- разработанные рекомендации вошли в планы Российской академии образования (Уральское отделение) 2011-2015 гг., результаты исследования реализованы в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»; в программах повышения квалификации руководителей школ в Республике Башкорстан, Санкт-Петербурге, Оренбургской области.

- сконструированные теоретические и научно-практические основания сущности социального заказа в образовании предлагается использовать при

обновлении курсов повышения квалификации, на методических совещаниях и семинарах руководящего и профессорско-преподавательского состава вузов;

- разработано научно-методическое обеспечение, выступающее условием и фактором комплексности и целостности преобразований учебного процесса подготовки специалистов управления школьным образованием в соответствии с разработанной концепцией ее организации, которое включает: учебные программы для повышения квалификации администраторов школ; учебно-методические пособия и рекомендации для преподавателей магистратур и аспирантур, организаторов курсов повышения квалификации руководителей школьного образования; инструменты оценки готовности руководителей школ к работе в новых условиях.

Достоверность и надежность результатов исследования обусловлены эмпирическими и теоретическими методами исследования. Решение задач исследования базируется на экспериментальных данных и теоретических положениях институциональных теорий, педагогической теории личностно-деятельностного обучения. Достоверность полученных результатов подтверждается корректностью оценки разработанных стратегий по критериям способности руководителей школ к решению задач управления образовательным учреждением, совпадением полученных теоретических результатов с данными эксперимента и результатами внедрения созданных образовательных стратегий. Достоверность новизны решения проблемы подтверждается апробацией исследования среди специалистов в области управления образованием и руководителей факультетов управления, учреждений повышения квалификации педагогических работников.

Положения, выносимые на защиту.

1. Стратегия подготовки руководителя современной школы определяется следующими факторами: концептуализацией управления школьным образованием в условиях социального заказа; новыми характеристиками управленческой деятельности; социокультурной динамикой изменений в системах школьного образования.

2. Ключевыми понятиями стратегии подготовки руководителей школ являются:

Профессионализация как явление, обусловленное социальным процессом возникновения профессии, ее институциональным закреплением, а также личностно-деятельностным становлением субъекта как профессионала в процессе интернализации профессиональных норм и образцов действий;

Теория профессионального образования, которая в настоящее время характеризуется построением стандартов профессионального образования во взаимосвязи с регламентами профессиональных квалификаций, дескрипторами компетенций деятельности специалиста; созданием конструктов

профессионального образования на основе компетентностного подхода и социально-конструктивной методологии проектирования образовательных программ; вариативностью образовательных траекторий субъектов обучения с учетом их запросов и профессионального опыта, контекста профессиональной деятельности в различных социокультурных условиях;

Социальный заказ в школьном образовании определяется: процессами демократизации в управлении образованием; участием различных групп общества в образовательной политике; конвенциально-договорными и контрактными отношениями социальных партнеров в образовании; включенностью субъектов образования, родителей и местной общественности в управление школой. Содержательное наполнение данного понятия определяется категориями «человеческий капитал» и «социальный капитал», включает индивидуальные и социальные предпочтения в образовании, процесс социализации молодежи и ее адаптацию к современному инновационному обществу.

Новые характеристики управленческой деятельности школьного руководства предполагают:

- организацию управления на основе концепций трансформационного лидерства и распределенного управления, что позволяет охватывать сложные и разнообразные функции управления школой;

- использование руководством школы различных механизмов конвенциальных соглашений, в том числе и механизмов социального партнерства с различными группами учащихся, родителями, представителями общественности, работодателями, представителями образовательных, научных и культурных учреждений регионов, что изменяет пространство школьного образования и позволяет принимать ответственность за его результаты широкому кругу участников партнерства;

- принятие школьными руководителями «социальной ответственности» перед обществом и ее демонстрации в публичной отчетности школы и стратегических школьных документах.

3. Построение Стратегии подготовки руководителей школ определяется следующими принципами: конвенциальности - договорные партнерские отношения; продуктивности - развитие самоэффективности как достижения способности обеспечения прогресса школы; поддержки развития профессионализма - способности к решению управленческих проблем в различных социальных и организационных контекстах; этических ценностях профессии, что предполагает приверженность кодифицированным профессиональным ценностям; технологичности обеспечения развития функционально-административной, социальной управленческой и педагогической компетенции; рефлексивности как развития способности к

построению личного профиля профессионального развития и профессиональной карьеры.

Динамичное изменение общества предполагает построение стратегии подготовки руководителей школ как континуума в сочетании формального и неформального образования не только отдельных руководителей, но и различных представителей школьной команды (распределенное руководство).

4. Механизмы новаторского подхода к проектированию стратегий профессионального образования и повышения квалификации специалистов СУШО определяются международной практикой подготовки руководителей школьного образования, которая включает в себя разработку национальной стратегии подготовки руководителей школ, проектные формы профессионального развития лидеров образования и варианты контрактов. Методами проектирования стратегий профессионального образования специалистов СУШО являются:

- социальный диалог как способ согласования социального заказа с национальной стратегией развития;

- методы прогнозирования потребностей в профессиональных навыках;

- получение достоверной и своевременной информации о рынках труда, необходимой для своевременного определения потребностей в квалифицированной рабочей силе;

- нормативно закрепленные договорные отношения на выполнение обязательств различными субъектами управления систем образования.

5. Содержательное ядро управленческой деятельности руководителей школ представлено в структуре двух образовательных программ («Образовательные науки» и «Менеджмент в образовании»), которые спроектированы на основе учебно-профессиональных задач в деятельности управления человеческими ресурсами и с учетом общеевропейской рамки классификаций. В этой связи стратегии подготовки руководителей школ целесообразно проектировать на втором и третьем этапах высшего педагогического образования (магистратурах, постдипломном образовании). Содержание образовательных программ для руководителей школ должны включать в себя на каждом временном цикле профессионального развития руководителя тематические модули по семи направлениям:

а) перевода политических, социальных и культурных ожиданий в стратегию развития школы;

б) обеспечение ресурсов развития;

в) понимание и поддержка учителей;

г) работа с учащимися и родителями;

д) создание благоприятной среды образования;

е) формирование коалиций;

ж) личное развитие и планирование карьеры.

Содержание каждого модуля уточняется в зависимости от приоритетов государственной политики, запросов руководителей учреждений, углубляется на различных уровнях профессионального образования и конкретизируется с учетом профессионализма руководителя.

6. Технологии подготовки руководителей школьного образования интегрируют в свою организационную структуру модели социального партнерства, самоуправляемого обучения, коллегиального и распределенного управления, рефлексивного обучения с использованием методов наставничества и экспертного руководства. Данные модели реализуются в формах публичных слушаний, проектировочных семинарах, имитационном обучении, обучение кейс-методами, резидентскими административными практиками, доверительными сетями общения, в том числе с использованием интерактивных сетей.

7. Оценка результативности программ включает два блока оценивания (социальной эффективности и педагогической продуктивности программ), которые измеряются комплексом оценочных инструментов. Данные виды оценки позволяют создавать и планировать их дальнейшее профессиональное развитие как процесс самоуправляемого обучения на основе анализа личностного профиля руководителей образовательных учреждений, в котором фиксируется сформированность способностей, отражающих особенности индивидуальной совокупности профессиональных компетенций руководителя: готовности к конвенциальному диалогу, конструктивному взаимодействию; принятию доказательных суждений при решении проблем развития образования; организации работы социальных коалиций средствами профессионально-этических действий.

Данные способности Проявляются в мотивационных характеристиках руководителей, их аналитических, коммуникативных, организационных, рефлексивных и социальных действиях - единиц анализа (дименсий) профессиональных управленческих компетенций.

8. Внедрение новой стратегии подготовки руководителей школ целесообразно осуществлять в методологии мейнстриминга, что означает включение основных элементов новой модели во все компоненты и процессы, формирующие систему подготовки. Преимущество мейнстриминга при внедрении новых стратегий подготовки руководителей школ заключается в содействии достижению устойчивости в развитии образования, так как модель подготовки руководителей образования становится неотъемлемой частью развития системы образования. В этом случае процессы планирования кадрового обеспечения руководства школьным образованием базируются на

программах подготовки, нацеленных на реализацию стратегических ориентиров развития региональных систем образования и планируемых инновационных проектов, что рассматривается как основа оценки эффективности программ подготовки с позиций модернизации существующей практики управления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях монографий, статей в сборниках научных трудов, журналах, в том числе рекомендуемых ВАК; выступлениях на заседаниях кафедры; докладах на конференциях различного уровня:

- международных: «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» (Россия, Пенза, 2009); «Реформирование системы управления и мотивирующие системы оплаты труда на современном предприятии» (Россия, Пенза, 2009); «Актуальные проблемы современной педагогики» (Россия, Новосибирск, 2010); «Образование и наука - производству» (Россия, Набережные Челны, 2010); «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Россия, Липецк, 2011); «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов» (Россия, Стерлитамак, 2011); «European Science and Technology: materials of the international research and practice conference» (Германия, Висбаден, 2012); «Психолого-педагогические проблемы образования в условиях инновационного развития» (Казахстан, Алматы, 2012); «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Россия, Москва, 2013);

- всероссийских: «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Стерлитамак, 2009); «Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе» (Комсомольск-на-Амуре, 2010), «Роль вуза в формировании социокультурного пространства» (Стерлитамак, 2010); «Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки: проблемы, поиски, решения» (Стерлитамак, 2010); «Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011).

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Текстовый материал диссертации сопровождается таблицами и рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая основа, методы, источниковедческая и теоретическая база,

этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концепция профессионализма и профессионального образования» выполнен эволюционно-генетический анализ становления теории профессионального образования в целом и ее использования при подготовке руководителей образования, обоснованы понятия профессионализации управленческой деятельности, их институализация в практике управления образованием.

Во второй главе «Теоретические и научно-практические основания сущности социального заказа в образовании» обоснован социальный заказ на образование как объект исследования социальных теорий; выявлено два значения научной интерпретации социального заказа; обобщено закрепление механизмов социального заказа в образовании в регулирующих актах и его институализация в практике управления школьным образованием; выделены механизмы реализации конвенциальной политики при формировании социального заказа в профессиональном образовании.

В третьей главе «Анализ стратегий подготовки руководителей образования в международной практике» дано обобщение документальных и эмпирических данных исследований по проблемам эффективного управления в школах, подготовки специалистов в области школьного руководства. В материалах главы представлены примеры моделей подготовки руководителей школьного образования в различных университетах, которые признаны экспертами международных организаций, «лучшей практикой», выделено общее и особенное в этих программах и факторы воздействия на их цели и содержание.

В четвёртой главе «Разработка и реализация авторской стратегии подготовки руководителей школ с учетом международного и российского опыта» проведен анализ эмпирических данных по удовлетворенности руководителей школ подготовкой к управлению образованием, сделан анализ затруднений руководителей школ, возникающих на рабочем месте, обосновываются принципы конструирования стратегий подготовки руководителей школ, способы оценки их результативности и условия их внедрения.

Заключение содержит укрупненные общие выводы, полученные в результате исследования, обоснование решения проблемы разработки стратегии подготовки руководителей школ, практическую и научную полезность результатов исследования и условия внедрения этих результатов в практику профессионального образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эволюционно-генетический анализ в области профессий и профессионального образования (Б.Г. Ананьев, Л.ГТ. Буева, B.C. Грехнев, Д.И. Дубровский, Э.В. Ильенков, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев) позволил сделать вывод о том, что профессиональная деятельность в XX веке представлена как одна из форм практически-преобразовательного отношения человека к действительности. Исследования профессии проводились с позиции социокультурного анализа (М.А. Игнацкая, В.И. Ильин, Л.Г. Ионин, В.В. Радаев, Р.Г.Яновский), социальной стратификации (Л.А. Гордон, З.Т. Голенкова, Т.И. Заславская, М.Н. Руткевич); социологии труда (Д.Ж.Маркович, Г.В.Осипов, В.А. Ядов); экономической социологии (В.И. Добреньков, Е.В. Зорина, С.Д. Мартынов, В.Г. Подмарков, Н.И. Римашевская, И.М. Слепенков, О.И. Шкаратан), профессионализма как социального феномена (Р.Н. Абрамов, С.Я. Батышев, И.А. Бутенко, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков и др.). В результате этих исследований появились классификации профессий и были отработаны их квалификационные характеристики.

В более поздних исследованиях путём анализа опыта работы профессионалов уточнено, что успешный результат их деятельности зависит от характеристик, которые получают название компетенции. Комплекс необходимых компетенций стал представлять компетентность специалиста и определять его конкурентоспособность на рынке труда. В этой связи требования к процессу и результатам профессионального образования определялись путем декомпозиции компетентности специалиста. Вышеизложенные исследования привели автора к выводу, что в профессиональном образовании используются два понятия - «компетентность» и «квалификация», которые определяют требования к профессии на рынке труда. Согласование этих терминов стало важным в рамках актуализации проблемы международного признания документов об образовании.

Дальнейший анализ позволил определить, что теоретическое наполнение понятия «квалификация» имеет длительную историю и связано с институализацией профессий и исследованиями профессионализма людей. В работе представлены различные подходы к описанию профессий. Изначально к профессиям относили высокостатусные виды деятельности, остальные -рассматривались как занятия. Профессии и занятия автором исследовались в контексте трудовой деятельности. Обзор различных классификаций профессий показывает, что аналитический метод трудовой деятельности позволил разработать классификаторы, представляющие объективное описание работы.

На основании описаний создавались нормы и требования, составляющие квалификационные характеристики должностей, что привело к рассмотрению последних как единой совокупности регламентов, предназначенных для обеспечения единого подхода при решении вопросов разделения труда между руководителями, специалистами и другими служащими и определения должностных обязанностей различных категорий работников. Периодически пакет общеотраслевых характеристик пересматривался с учетом происходящих изменений.

Отметим, что важным аспектом термина «квалификация» является его практическая применимость, т.е. он указывает не на желательные умения какого-либо человека, а на те умения, которые требуются в системе занятости. В результате стандартизации термин «квалификация» был формализован для его использования в сфере труда. Постановка вопроса о квалификации человека предполагала ранжированную оценку его способностей к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым, позволяя говорить о ступенях квалификационного роста.

Анализ международных документов (ОЭСР, Европейский союз, МОТ) показал, что усиление динамики изменений в профессиях приводит к быстрому устареванию квалификаций. Их постоянное обновление зависит от личностной характеристики людей, которая получает название «компетентность». Поэтому в программах профессионального образования все чаще стали использовать термин «компетентность». Модели построения образования, выстраиваемые на основе понятия «компетентность», освобождают их от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорируют его. Основное для этой модели -междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Наиболее точно взаимозависимость квалификации и компетентностей представляется в документах МОТ, где разграничивают компетентность и квалификацию работника. Термин «компетентность», по определению МОТ, охватывает знания, навыки и умения, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях. Квалификация связывается с официальным выражением профессиональных и специальных навыков работников, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровнях. Анализ отчетов международных экспертов, материалов форумов и конференций позволил сделать вывод - интерпретация понятий «квалификация» и «компетентность» отличается следующим: «квалификация» - это инструментальная, достаточно «жесткая», операционная и технологичная характеристика; «компетентность» - это гибкая интегральная характеристика. Она выстраивается как способность, сочетающая профессионализм и такие личностные характеристики, как ценности, мотивы, стили поведения. При этом компетенция сфокусирована на способностях выполнять работу и результатах

этой работы. В результате теория профессионального образования претерпевает существенные изменения, происходит новое наполнение понятий «профессионализм» и «профессионализация».

В диссертации особое внимание уделяется управленческой деятельности, которая имеет свою специфику в теоретическом, практическом и научном плане. В работе отмечается, что управленцев (менеджеров) можно рассматривать как профессионалов, реализующих собственный «менеджериальный проект» профессий (К.Т. Лейт, М.Л. Феннел), структура управленческой деятельности имеет свои характеристики, которые отражаются в профессиональных классификаторах и справочниках (И.Б. Омельченко).

Обобщение исследований в области управления позволило выявить различные подходы к анализу управленческой деятельности (операционный микроанализ, эмпирический анализ содержания и/или ситуаций управления, структурно-морфологический анализ управленческих действий, анализ ролевых позиций и стиля управления, дименсиональный анализ (измерение функциональных единиц менеджерского поведения), нормативно-функциональный анализ управленческой деятельности). В исследовании дается обоснование, что наиболее полное представление характеристик деятельности управленцев возможно в функционально-квалификационной модели, которая позволяет фиксировать наличие некоторой постоянной, инвариантной системы функций управления, составляющей суть и специфику труда руководителя. При применении этой модели используется понятие «норма» (нормировать управленческую деятельность означает провести анализ содержания «нормативно-одобренного способа деятельности» в плане закрепленных в нем основных должностных обязанностей и требований к их выполнению).

Построение модели компетентности в управлении предполагает выделение и описание крупных блоков, компонентов деятельности. В диссертации определение компетенций происходило на основе выделения и последующего изучения конкретных управленческих ситуаций (ситуационный анализ). Кроме того определение компетенций успешного управления предполагало выделение ролей и «дименсий» (измерений менеджерского поведения). Значимым для нас является исследование Г. Юкла, который выделил 19 «дименсий» в управленческой деятельности, в дальнейшем при уточнении различных подходов к измерениям управленческой деятельности список «дименсий» получает различные модификации. Логика исследования потребовала выявить особенность теории управления, которая сказывается на многообразии содержания учебных курсов при подготовке управленческих кадров. Анализ существующих программ подготовки менеджеров показал, что они строятся на различных подходах к выделению ролевых позиций в управлении организациями. В этой связи существует значительный набор

программ подготовки менеджеров для выполнения различных функций и ролей в организациях.

При подготовке менеджеров образования границы между ролями не столь очевидны, так как для управления образовательным учреждением характерен универсализм управленческой деятельности, то есть руководитель исполняет различный репертуар ролей. Для определения общих компетенций, необходимых руководителю образования, в диссертации был выполнен анализ материалов программы «Тюнинг», который позволил сравнить профили «Менеджмент» и «Образовательные науки» и показал, что в них много сходства в формулировках аналитических, проектных, исследовательских компетенций. Профиль «Менеджмент» отличается от профиля «Образовательные науки» наличием в требованиях экономических знаний. Профиль «Образовательные науки» более разнообразный, он интегрирует в себе различные кластеры знаний и включает в себя управленческий, исследовательский и проектировочный компоненты в педагогической деятельности.

Таким образом, можно считать, что специалисты, получившие педагогическое образование, имеют базу управленческих компетенций, которые преломляются в решении различного рода задач. При этом в профилях «Менеджмент» и «Образовательные науки» рекомендуется отрабатывать компетенции, позволяющие успешно работать с внешними агентами (потребителями, ассоциациями и другими социальными группами и организациями). Оба профиля выстраивались на социально-конструктивной методологии, которая предполагала развитие способности к конвенциальному партнерскому диалогу, умения прогнозировать, планировать и оценивать результаты своей работы, организовывать деятельность других людей. Это определило общность стратегий обучения в обоих профилях. При этом ' способность к работе в режиме партнерства с учетом потребностей и ценностей различных социальных групп является необходимой компетентностью, как педагога, так и менеджера. В компетенцию руководителей для социальной сферы входит способность учитывать в деятельности особенности социальных потребностей людей и заказа на социальные услуги. В образовании, в отличие от услуг иного рода, социальный заказ связан с ожиданиями прогресса.

Требования к компетенциям в условиях социального заказа сделали необходимым уточнение этого понятия в нашем исследовании. В этой связи в работе выполнен анализ современных исследований и документальных регламентов в области управления образованием, который дал возможность сделать вывод, что «социальный заказ на образование» используется через трактовку других понятий: «социальное партнерство», «социальный диалог», «совещательная демократия в управлении образованием», «общественное

управление», «участие общества в образовательной политике», «демократизация управления образованием», где управление рассматривается как действенное участие различных институтов общества в работе образовательных организаций на местном уровне. Уточним, что существуют значительные разночтения в определении данных терминов. Материалы экспертов ОЭСР, Всемирного Банка и Европейского Совета в этой области позволили сформулировать автору основные тенденции современной социальной политики в области управления образованием (переоценка социально-экономических ценностей и политических целей; повышение спроса на социальные теории; разработка научно обоснованных концепций развития образования, направленных на эффективное инвестирование в человеческий капитал; признание социальных связей и доверия в поддержке экономического развития; усиление влияния социального заказа на проектирование и реализацию модели социального партнёрства; усиление социальных целей образования и влияния их на рынок труда; включение сектора образования в международное правовое регулирование с позиции предоставления транснациональных услуг; расширение функций высшего образования в разработке и реализации крупных проектов, в том числе и как инструмента борьбы за рынок человеческого капитала). На основании вышесказанного в диссертации сделан вывод о том, что теория человеческого капитала становится базой теории образования.

Исследование и анализ теорий второй половины XX века позволили выделить метод межстрановых сопоставлений (А. Андерсен, С. Беннет, М. Боум, М. Кайзер, Д. Мак-Клеланд) и метод оценки эффективности образования с точки зрения требований производства (А. Берг, В. Роулинз, Дж. Сковилл, Л. Уильман, С. Боулс, Д. Гордон, Г. Джинтис, Р. Эдварс), в которых предложены подходы к оценке экономического значения образования. Важность для образования обретает новая теория «институционализма» (Д. Норт, Л. Дэвис, Р. Рихтер), исследовавшая деятельность социальных организаций. Как показал анализ, в данной теории особое значение отводится понятию «конвенция», которое определяется как институциональное соглашение, договор. В рамках этого направления позднее появились теория социальных сетей (Дж. Колеман, Дж. Коулмен, Р. Патнэм, Ф. Фукуяма), где выясняется, что образование способствует созданию социального капитала общества, который не менее важен для его развития, чем экономический капитал. В толковании социального капитала большую роль играет определение Дж. Колемана, который трактует его как «сеть взаимосвязей».

Анализируя современные исследования профессионального образования (проведенное экспертами ОЭСР), автор считает, что теория социальной сплочённости и творческого капитала является более широкой концепцией, чем

теория социального капитала, где образование призвано преодолеть неравенство между работниками разной квалификации, подрывающую социальную сплочённость. Среди современных концепций в диссертации рассматривается концепция управления знаниями, признающая, что управление знаниями и разделение знаний занимает центральное место в «новой экономике» (этот термин связан с «обучающейся экономикой», где способности сетей, организаций и индивидуумов обучаться, меняться и применять знания приобретают качественно новое значение).

Данные исследования позволили уточнить содержание категории «социальный заказ», которая имеет политическую формулировку, связанную с понятиями «человеческий капитал» и «социальный капитал». Автор считает, что «социальный заказ на образование» предполагает его ориентацию на социальную кооперацию и развитие прогресса, инновационную деятельность. Агрегирование и комбинация различных по количеству и качеству человеческих капиталов создает новую общественную компетенцию, превышающую простую сумму индивидуальных компетенций.

Рассматривая проблему переговоров и договорных отношений, нами было выяснено, что происходит преобразование идей прагматизма в модели действий, что развивалось в работах Чикагской школы социологии (Дж.Г. Мид, У. Томас, Ч. Кули, Р. Парк). Эти учёные в своём анализе выделили ключевые понятия, формирующие новую концепцию заказа и партнёрства новой терминологией (сети, коллективные действия, конвенции, переговоры, нормы, социальное действие). Ценность новой концепции социального партнёрства автор диссертации видит в том, что она идентифицирует определённые аспекты социальных структур через их функции и противоречия, которые снимает процесс формирования социального заказа. Для выявления плюсов данной концепции в диссертации была проанализирована политика тех стран, где эти процессы успешно прошли. При этом использовались три подхода: директивный, функциональный и коммуникативный. В работе было выяснено, что социальные действия возникают в результате переговоров, конвенций и норм. Поэтому формирование социального заказа требует переговоров, идентификации действий, их конвенциального или институализированного закрепления (коллегиальные и ассоциативные нормы). Детализация заданий и условий обеспечения общественных результатов является главным признаком движения к выполнению социального заказа. В целом, как показал анализ документов в области управления различных стран, если нет уверенности в правильности определения результатов, то контракты становятся не только неэффективными, но и крайне опасными, поскольку накладывают обязательства без гарантии получения ожидаемого результата.

Кроме того, в исследовании определено, что оценить и

проконтролировать результат достаточно точно можно только на локальном уровне работы систем образования. Поэтому новое партнерское управление внедряется в основном на среднем и нижнем этажах административной пирамиды (учреждения, муниципалитеты) и обеспечивает вполне ощутимый и измеримый эффект, не распространяясь на верхнем уровне, где результаты деятельности носят сложный характер и имеют множество побочных эффектов. В то же время исследование показало, что в сферах образовательной практики, где возможны определение и контроль результата, подходы к выполнению социального заказа получают преимущественно за счёт привлечения инициативы и ресурсов частного сектора к оказанию услуг. Для этого в разных странах отрабатывают механизмы «доказательных процедур» (обоснование нецелесообразности самостоятельного оказания услуги по сравнению с её покупкой). Данный подход был заложен и в проектировании новых моделей управления образованием в России в ходе реализации Национальных проектов, но не отработан детально в законодательном плане.

Система партнерства на уровне местных сообществ и учреждений образования интегрирует потенциал различных секторов и позволяет гибко реагировать на изменение спроса на общественные блага и услуги. В этой связи выполнение социального заказа в образовании решается на уровне управления муниципальным образованием и учреждением. Именно поэтому в нашем исследовании проектирование стратегии подготовки руководителей для школьного образования, фокусировалось на подготовке руководителей школьных учреждений. В целом анализ показал, что опыт внедрения новых моделей в управление образованием в различных странах вызывает наибольшие затруднения, как в техническом, так и политическом плане.

В диссертации рассматривались процессы формирования социального заказа, которые происходят в формах социального партнерства, для чего потребовалось проанализировать данное явление. Анализ эмпирических документальных данных показал, что социальное партнерство рассматривается через призму соотношения общественного и государственного в категориях «прогресс», «общественные отношения», «солидарность», «потребности социальных групп», «общественное благо», «интересы общества». Данный контекст социального партнерства важен для наполнения терминологией социального заказа новых концепций управления образованием. Автором было выяснено, что социальное партнерство стало не только предметом трудовой сферы, но и инструментом стратегического планирования, развития территориальных образований, образовательных институтов. Так, в различных исследованиях образования социальное партнерство анализировалось с позиций раскрытия государственно-общественного управления, его социально-структурных компонентов, функциональных особенностей и ролей при

принятии решений, построении новых видов учреждений образования.

Исследование международных документов показало, что понятие «социальное партнерство» (или по терминологии МОТ - социальный диалог) стало использоваться в международных трудовых нормах несколько десятилетий назад в ст. 4 Конвенции № 98 МОТ «О праве на организацию и на ведение коллективных переговоров». В теорию образования термин «социальное партнерство» пришел значительно позже из других сфер, где он трактуется многоаспектно. В ходе анализа нами было выяснено, что общая стратегия социального партнерства в образовании состоит в том, чтобы на основе уважения позиций и учета интересов разных сторон, используя преимущества переговорного процесса, выработать единую согласованную политику в сфере образования на различных уровнях управления и принятия решений. Таким образом, социальное партнерство можно рассматривать как технологию формирования и реализации социального заказа на образование.

Представленная интерпретация социального заказа на образование вызывает необходимость создания новых моделей в области управления образованием. Управление переходит на стратегическое планирование с единым пакетом программ и социальных проектов. Оно включает в себя программы развития систем образования, проекты решения проблем молодежной политики, воспитания гражданства, профилактические меры и меры по включению молодежи в новое производство, решение вопроса социальной инклюзии, поддержки мигрантов, то есть широкий диапазон решений социальных проблем. Необходимость решения социальных проблем средствами образования вызывает изменения в формах оценки работы учреждений, появляется новая форма оценки - социальный отчет руководителей школьного образования. Данные тенденции в изменениях управления школьным образованием, как показывают международные исследования, происходят в различных странах.

Анализ законодательных актов в регионах Российской Федерации позволил определить, что в России происходит этап становления новых договорных отношений в образовании, в основе которых закладывается принцип конвенциальности участников средствами социального диалога при принятии наиболее важных решений в отношении развития образования. В процессе анализа региональных материалов было выделено три вида партнерства: стратегическое, проектное и контрактное.

В исследовании представлен вариант оценки степени участия различных заинтересованных сторон в форме партнерства в процессе выявления и формирования социального заказа при разработке программ развития образования (стратегическое партнерство). Автором определены механизмы формирования социального заказа:

- мониторинг и оценка позиций заинтересованных сторон;

- информирование и просвещение заинтересованных сторон: рассылка информационных материалов, публичные презентации, выступления на круглых столах, конференциях;

- консультирование - взаимный учет позиций и требований при планировании деятельности и выборе тематик проектов: консультативные встречи и семинары;

- партнерство — совместная работа на основе регламентируемых соглашений, активный обмен информацией в пределах определенных соглашений;

- сотрудничество при определенных функциях и требованиях заинтересованных сторон: совместное обучение, участие в планировании, в том числе, на уровне принятия решений.

В диссертации рассмотрены механизмы реализации конвенциальной политики в образовании разных стран: Японии, США, Канады, Великобритании, Чили, Малайзии, Турции и т.д., что позволило выделить факторы активизации социального партнёрства (формирования общенациональных систем, использования профессиональных стандартов, расширение круга пользователей образовательных стандартов, обмен опытом по проблемам использования профессиональных стандартов), которые влияют: а) на повышение производительности труда; б) улучшение качества производимых услуг; в) усиление конкурентоспособности; г) снижение затрат на работу с кадрами; д) повышение профессиональной компетентности сотрудников. Действие этих факторов оказывает влияние не только на содержание профессиональных стандартов в каждой стране, но и на конвенциальную стратегию повышения квалификации кадров. Последняя позволяет определить «социальный заказ» в зависимости от принятия ценностного значения термина «образование» (образование как социальная инвестиция граждан и различных групп общества; как индивидуальное коллективное право на его получение различными социальными группами общества; как прописанное нормами право; как новая форма государственно-общественного управления и социального партнёрства; как благо демократической системы).

Особое внимание уделено автором механизмам формирования и организации конвенциальной политики в России (Закон о «Государственном социальном заказе»; Национальный проект «Образование»; деятельность Национального агентства развития квалификаций; отраслевые советы; стандарты как общественный договор; Национальный совет по разработке квалификационных стандартов). Наличие этих механизмов доказывает, что

система образования в России переходит на выполнение социального заказа, реализуемого в российской конвенциальной политике.

Для выявления успешного опыта подготовки руководителей школьного образования в диссертации был выполнен анализ масштабных исследований и общественных обсуждений в области управления школьными организациями, а также анализ моделей подготовки руководителей образования, которые реализуются в ведущих университетах мира.

Анализ исследований и обсуждений в международной практике образования показал, что существует общая точка зрения - нужно готовить руководителей не только к административным функциям, но и сделать их способными к эффективному социальному менеджменту и трансформационному лидерству. Существуют различные теории трансформационного лидерства, но рассмотренный нами опрос успешных руководителей школ, который представлен в международных исследованиях, показывает, что сами руководители определяют эту модель как процесс управления, позволяющий создать уверенность в себе и стремление к саморазвитию у всех сотрудников школы. По существу, эта модель предполагает создание системы управления, которую А. Бандура определил через термин «самоэффективность» (представляет собой уверенность в том, что некоторое количество усилий закончится достижением желательного результата). Модель управления «трансформационное лидерство» в школьном образовании увеличивает мощность руководства школой в четырех измерениях (личных, профессиональных, организационных и общественных).

Проведённый в диссертации анализ моделей подготовки руководства школ в различных странах показал, что они связаны со стратегическими приоритетами, утвержденными правительствами. Независимо от программ подготовки эти модели акцентируются на развитии школьного образования и направлены на три аспекта управленческой работы: аналитические и инновационные практики, организацию партнерства. Программы разработаны по модульному принципу и включают освоение успешной практики (кейсы); исследовательскую практику и практику школьной организации. Эти компоненты обучения выделены как самостоятельные модули или включены в состав каждого из разделов или модулей программы.

Уточнено, что в стратегиях подготовки управленческого персонала школы, базирующихся на понятии «личного договора» субъектов образования, то есть взаимных обязательствах, личный договор интегрирует модули: формальный, педагогический и социальный. Формальный модуль в наиболее конструктивных программах включает в обучение, кроме административных задач, задачи управления стратегиями развития учреждений, внедрения инноваций в практику образования. Педагогический модуль включает комплекс

компетенций, позволяющих воздействовать на развитие учителей и обеспечивать улучшение образовательной среды школы, прогресс в качестве образования и другие педагогические задачи. Этот подход для осуществления успешного управления требует постоянного развития профессиональных способностей, что предполагает построение обучения руководителей как континуума в сочетании формального и неформального образования. Усиление лидерского потенциала школы происходит более продуктивно, если обеспечивается профессиональное развитие не отдельных руководителей, а различных представителей школьной команды (распределенное руководство). Социальный модуль «Создание коалиций» отражает способность устанавливать связи с внешними группами по отношению к школе и субъектами преподавания и обучения. Данная стратегия подготовки лидеров позволяет привлекать на руководящие должности более талантливых и подготовленных людей, а дидактическая модель обучения выстраивается на концепции самоуправляемого обучения.

Выполненный нами анализ российских программ подготовки менеджеров образования и повышения квалификации руководителей школ показал, что в отличие от программ, реализуемых в различных странах, в российской практике, несмотря на то, что они проектируются на компетентностном подходе, нет методологии конструирования этих программ. В настоящее время нет ни одной масштабной национальной программы исследования по проблеме подготовки управленческих кадров для школ. В то же время проведенный мониторинг публикаций показал, что имеется успешный локальный опыт инновационной подготовки кадров для школьного управления. В практике работы с руководителями школ традиционным стал проектный подход, проведение федеральных и региональных семинаров для руководителей школ, обучение руководителей систем образования на базе Федеральных стажировочных площадок в рамках реализации ФЦПРО.

Проведённое исследование масштабных работ в области управления образовательными организациями и моделей подготовки руководителей образования позволил нам определить принципы проектирования стратегии подготовки руководителей школ:

- конвенциальности — договорных партнерских отношений;

- продуктивности - развития самоэффективности как достижения способности обеспечения прогресса школы;

- поддержки развития профессионализма — способности к решению управленческих проблем в различных социальных и организационных контекстах;

- этических ценностях профессии, что предполагает приверженность к

кодифицированным общим профессиональным ценностям;

- технологичности - обеспечение трех моделей подготовки (функционально-административного, педагогического и социального);

- институализации необходимых инноваций в школьном образовании;

- рефлексивности как построения личного профиля профессионального развития и проектирование профессиональной карьеры.

Реализация этих принципов должна отражаться в методах обучения и инструментах оценки эффективности и результативности программ. Комплексность оценки определяется объективированными количественными методами оценивания (тестовые методы) и качественными методами оценки (праксиметрические методы оценивания, методы кейсов, методы самооценки, экспертные методы).

Обобщенный анализ исследовательских данных позволил автору определить характеристики содержания модулей программ, нацеленных на подготовку руководителей школьного образования:

- перевод политических, социальных и культурных ожиданий в стратегию развития школы;

- обеспечение ресурсов развития;

- понимание и поддержка учителей;

- работа с учащимися и родителями для создания благоприятной среды образования;

- создание коалиций;

- личное развитие и планирование карьеры.

С целью конкретизации содержания программ в исследовании проведено уточнение содержания модулей для различных групп руководителей в разных координациях:

- место: участники должны быть в состоянии оценить условия, в которых они работают, в частности, проблемы и вопросы, связанные с культурой школы и сообщества, в котором школа находится. Сбор данных о контексте работы школы важно превратить в полезную информацию и стратегии действий;

- люди: принципы работы с людьми, понимание и умение обрабатывать целый ряд сложных проблем взаимодействия с ними, что требует знания человеческой природы, особенностей межличностных и этических аспектов общения;

- система: руководители школ должны быть в состоянии реализовать правила, политику и протоколы. Это требует функциональных знаний и навыков, а также уверенности, решительности и гибкости для того, чтобы быть способным к адаптации внешних императивов к целям школы, спроектировать

и уметь решать проблемы содержания образования и его результативности.

- личностные качества и саморазвитие: личная устойчивость, самопознание, управление своим развитием. Данный вектор предполагает не только способность к анализу, проектированию и улучшению процессов образования в школе, но и способность быть наставниками и консультантами других членов школьного сообщества.

В диссертации выявлено, что технологии обучения в программах подготовки руководителей школьного образования целесообразно конструировать с использованием проектного, контекстного, адаптивного и самоуправляемого обучения.

Опытно-экспериментальная работа по реализации авторской стратегии подготовки руководителей школ осуществлялась в 2008-2012 гг. в естественных условиях. Были выбраны две разнородные территориальные системы образования: городская районная система образования (Калининский район Санкт-Петербурга) и система образования, состоящая в основном из поселковых и сельских поселений (Стерлитамакский район Республики Башкортостан). В ходе исследований проводился выборочный анализ развития компетенций руководителей школ в этих регионах. Эффективность реализации подготовки руководителей определялась посредством выявления положительной динамики развития компетентности руководителей к решению проблем при формировании социального заказа школе и создании школьных коалиций. Исходный уровень способности к работе в условиях социального партнерства и создания коалиций определялся по формату оценочного шаблона способности руководителей к выявлению и формированию социального заказа при создании программ развития образования и подготовки публичных отчетов. Шаблон оценки (табл. 1) позволял определить эффективность использования механизмов социального партнерства в этом процессе.

Оценка эффективности использования механизмов социального партнерства проводилась по пятиразрядной шкале Лайкерта. При этом применялось цифровое обозначение утверждений, величина которых соответствует степени оценки отношения. Так, абсолютное согласие («полностью согласен») оценивается значением «5», а радикальное несогласие («полностью не согласен») соответствует оценке «1». Суммируя цифровые показатели, получали среднее значение степени согласия с приведенными утверждениями и строили статистические распределения. Данный инструмент был использован в исследовании при сборе эмпирических данных, с целью определения способности руководителей учреждений выявить запросы общественности при разработке стратегических программ развития образования.

Таблица 1

Шаблон оценки выявления и формирования социального заказа при разработке программ развития образования

1 № 1 Показатель Оценка

1. Организация работы групп заинтересованных сторон, которые привлекались к обсуждению и формулировке социального заказа

2. Публичные представления специальной информации для учащихся, родителей и местной общественности

3. Привлечение партнеров школы к определению приоритетов развития школьной организации

4. Привлечение родителей к согласованию приоритетов развития школы

5. Привлечение учащихся к согласованию приоритетов развития школы

6. Создание коалиций (рабочих групп), которые принимали участие в определении целей и задач развития школы

7. Проведение конференции, тематических круглых столов, семинаров в которых участники были включены в разработку проектов программы с учетом запросов заинтересованных сторон

8. Проведение консультаций руководителей школы при разработке проектов программы

9. Учет запросов заинтересованных сторон в содержании программы развития

10. Эффективность участия коалиций при формировании целей программы и проектов развития школы

Интегрированный показатель социального взаимодействия при разработке программ развития учреждения

Изменения в репутации руководства школой изучались методами опроса родителей, учащихся и представителей общественности. Экспертным методом исследовались продукты (программы развития школ и публичные отчёты), которые создавали руководители образования в процессе обучения.

Для проведения эксперимента был выбран подход, который в международной практике имеет название «мейнстриминг» и используется при внедрении инноваций в системы образования. При этом в процессах планирования, реализации, кадрового обеспечения, управления и оценки эффективности программ повышения квалификации руководителей школ в двух территориальных системах образования учитывалась авторская стратегия. Поскольку стратегия подготовки руководителей была реализована на уровне муниципальных систем образования, это позволило установить ее эффективность для формирования соответствующей практики и определить возможности её внедрения в другие системы образования в заданные сроки. Преимущество мейнстриминга состояло в обеспечении устойчивости в развитии образования, стратегия подготовки руководителей школ становилась

неотъемлемой частью развития системы образования.

Оценки эффективности авторской стратегии выявлялись с использованием комплекса оценочных инструментов (таблица 2).

Таблица 2

Оценка результативности стратегии подготовки руководителей школ

Эффективность Результат Оценка результата

Социальная эффективность Повышение уровня участия различных групп в формировании социального заказа школе и оценке его выполнения Оценка способности к выявлению социального заказа при разработке программ развития учреждений Экспертная оценка публичных отчетов школ Оценка репутации руководителя Электронный опрос родителей и общественности

Педагогическая эффективность Развитие управленческой компетентности руководителей школьного образования Тестовая оценка усвоения основных понятий, теорий и моделей социального партнерства, государственно-общественного управления, институализации инновационных изменений в образовании. Экспертная оценка продуктов учебной деятельности обучающихся по различным модулям программы. Самооценка развития профессиональных компетенций обучающихся. Анализ личностного профиля руководителей школ.

В опросе участвовали представители муниципальных систем образования различных регионов, всего было опрошено 235 директоров школ. Обработка данных выявила, что интегрированный показатель эффективности социального взаимодействия в муниципальных образованиях невысокий. Обсуждение в фокус-группах с руководителями школьных учреждений показало, что для формирования социального заказа школа использует в основном один инструмент - мониторинг удовлетворенности родителей школьным образованием. На самом деле на удовлетворенность образованием влияют многие факторы социальной действительности. Ввиду этого данный вид оценивания не позволяет в полной мере установить, выполняет ли школа социальный заказ на образование. Более полно это возможно установить при оценивании репутации школы и документов коалиционных соглашений. В исследовании выяснилось, что в том случае, если механизмы формирования социального заказа соответствуют стандартам социальной ответственности, т.е. легитимны, доступны, предсказуемы (содержат четкие временные рамки и меры оценки их учета), справедливы ко всем группам заинтересованных сторон, совместимы с законодательными актами, прозрачны, основаны на диалоге и партнерстве, то учреждение и руководство школой имеют более высокую репутацию.

Данные эмпирического исследования показали, что большинство руководителей школьного образования не владели механизмами партнерства и

создания коалиций, следовательно, не умели организовать управление в условиях формирования социального заказа. Руководители представляют участие общества в формировании социального заказа не как постоянный процесс управления, а как разовые мероприятия по учету запросов родителей учащихся. Автор считает, что эту проблему можно решить посредством обновления стратегии подготовки руководителей школ.

В нашем исследовании «стратегия» определяется как модель, которая содержит измеряемые результаты образования и направлена на их достижение средствами, специальным образом сконструированных, учебных модулей. Различия между «стратегией» и «образовательной программой» заключаются в том, что они тесно связаны, но стратегия определяет конвенциальные соглашения и выбор акцентов в приоритетах профессионального образования, т.е. позволяет сформулировать концепцию перспектив профессионального развития. Стратегия формулирует принципы и условия реализации концептуального видения профессиональной подготовки и ее отдельных компонентов. Образовательная программа - документ, позволяющий институализировать стратегию и маршруты ее реализации.

Для обеспечения развития управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений автором было разработано научно-методическое обеспечение стратегии подготовки руководителей школьного образования:

- учебные программы и программы практики для подготовки бакалавров, магистров и повышения квалификации администраторов школ;

- учебно-методические пособия и рекомендации для преподавателей бакалавриата, магистратур и аспирантур, организаторов курсов повышения квалификации руководителей школьного образования;

- инструменты оценки готовности руководителей школ к работе в новых условиях.

Программы обучения, представленные в учебных модулях различных модификаций, в зависимости от задач и условий обучения при сохранении их целевой ориентации реализовались в процессе использования современных учебных технологий: информационно-аналитических, проектировочных, имитационных, которые дополнялись технологиями наставничества, консультирования, доверительными свободными сессиями под руководством экспертов, заочными вебинарами. В программы были включены часы стажировки, организованные по принципу резиденства - обучение на стажировочной площадке под руководством успешного школьного руководителя.

В течение трех лет для руководителей школ выпускался электронный бюллетень, где в процессе диалогов с общественностью обсуждались основные

планируемые изменения и процессы их реализации в форме распределенной социальной отчетности, что способствовало повышению квалификации управленческих команд школ.

Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию авторской стратегии в территориальных системах образования показали, что программы повышения квалификации школьных руководителей, выстроенные на ее концептуальных положениях, позволяют:

1. Увеличивать способность руководителей школьного образования к выявлению социального заказа на этапе разработки программ развития школ и организации социального партнерства при подготовке публичной отчетности (табл. 3).

Таблица 3

Количество мероприятий различной направленности в расчете на одного

руководителя школьной организации

Направленность мероприятий по включению общественности Стерлитамакский район РБ Калининский район Санкт-Петербурга

2008-2009 2010-2011 2008-2009 2010-2011

Информирование 2-3 3-5 3-4 5-7

Выявление мнений 1-3 5-8 1-4 5-9

Обсуждение 1 5-7 2-3 6-8

Принятие решений 1 5-10 2-3 5-10

Обратная связь 1 3-7 1 5-7

Всего 6-9 21-37 8-14 26-41

Из таблицы видно, что после прохождения программы повышения квалификации, выстроенной на концептуальных положениях авторской стратегии, у школьных руководителей происходит сдвиг в количестве мероприятий, обращенных к выявлению мнений, обсуждению и принятию решений. То есть способность руководителей школьного образования к выявлению социального заказа и организации социального партнерства увеличивается.

2. Улучшать качество публичных отчетов школ, что было выявлено в результате анализа данных электронного опроса.

3. Обеспечивать рост показателей социального взаимодействия руководителей школ с родителями, учащимися и общественностью. Опрос проводился по показателям шаблона оценки (см. рис. 1,2).

4. Изменять восприятие педагогами учреждения руководителей школ, что изучалось в ходе опросов и интервью с педагогами школ.

Рис. 1. Рост показателей эффективности использования механизмов социального партнерства, при разработке программ развития образования

1 1 i I

'■• ' ■■ .1 л L. iá^ipü

РЩр.'

i

О 10 20 30 40 50

» до прохождения программы

■ после прохождения программы

Рис. 2. Изменение интегрального показателя эффективности использования механизмов социального партнерства, при разработке программ развития

образования

5. Развивать управленческие компетенции руководителей образовательных учреждений. Оценка управленческих компетенций руководителей школ определялась уровнем развития компетенций (см. рис. 3).

Рис. 3. Данные оценки управленческих компетенций руководителей школ

Достоверность количественных изменений в развитии профессиональных компетенций руководителей школ: (самооценка) до и после обучения подтверждена результатами статистической обработки данных с помощью критерия Уилкоксона (р < 0,001 достоверная разница показателя внутри группы по сравнению с первым этапом исследования).

Данные качественных исследований (анализ изменений в личностном профессиональном профиле руководителей) дают основание утверждать, что в результате обучения у руководителей школ происходит развитие следующих способностей: регулировать межличностные отношения; выявлять запросы заинтересованных сторон, в процессе создании программ развития учреждений; создавать коалиционные группы и организовывать социально-партнерские отношения для достижения целей развития образовательного учреждения и улучшения школьной обстановки.

По завершению учебных программ был проведен опрос руководителей в целях выявления тех технологий обучения, которые, по их мнению, оказали наибольшее воздействие на их профессиональное развитие.

Анализ данных опроса показал, что руководители школ считают наиболее эффективными технологиями те, которые основаны на обучении в партнерстве и выстроены на проектной, контекстной, адаптивной методологии, что должно отражаться в ситуационных учебных задачах, кейсах для анализа, исследовательской практике и участии в реальных проектах.

Руководители отмечают важность для планирования профессионального развития наличие коллегиального обучения, доверительных интерактивных учебных сетей, механизмов оценивания с учетом коллективной и индивидуальной ответственности, рекомендаций для самообразования. Все руководители также выделили необходимость включения в учебные программы модулей с участием работы административных школьных команд. По мнению руководителей, выбор технологий обучения оказывает существенное воздействие на результативность их подготовки для перехода школы на модели трансформационного и распределенного лидерства.

Таким образом, результаты реализации авторской стратегии, интегрированной в образовательные программы для руководителей школ, дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

В заключение диссертации сделаны выводы, свидетельствующие о решении поставленного комплекса цели и задач исследования, уточняются положения базовой гипотезы исследования, представляются новые научные знания, полученные при организации опытно-экспериментальной работы в трех территориальных системах образования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты диссертационного исследования представлены на трех уровнях нового научного знания:

1. Методологическом: выявлена сущность социального заказа в образовании и структура профессионализма современного руководителя школьного образования к работе в условиях формирования и реализации социального заказа на школьное образование; определены механизмы взаимодействия школьного руководства с общественностью при разработке программ развития учреждений (конвенциально-договорные и контрактные отношения социальных партнеров, регламентированная включенность субъектов образования, родителей и местной общественности в принятие решений в управлении школой). Обосновано, что содержательное наполнение понятия «социальный заказ» определяется категориями «человеческий капитал» и «социальный капитал», включает индивидуальные и социальные предпочтения в образовании, процесс социализации молодежи и ее адаптацию к современному инновационному обществу. В понятийно-терминологическую систему педагогики введено понятие: «социальный заказ на школьное образование» - конвенциальный общественный договор на основе учета образовательной государственной политики (федерального и регионального уровней), согласование запросов муниципальной и школьной общественности средствами социального партнерства и создания рабочих коалиций.

2. Теоретическом: разработаны концептуальные положения проектирования стратегии подготовки руководителей школьного образования как континуума в сочетании формального и неформального образования представителей распределенного лидерства школьных управленческих команд (принципы разработки, основное ядро содержания, методы и технологии организации обучения и оценки в профессиональных образовательных программах); определены методы внедрения образовательной стратегии в практику территориальных образовательных систем (мейнстриминг, резиденство).

3. Методическо-технологическом: отработаны методики и инструменты оценки эффективности образовательных программ подготовки руководителей школьного образования, позволяющие проектировать личностный профиль развития руководителя школы и оценивать воздействие программ на повышение социальных эффектов в управлении школой; создан комплекс учебных и рекомендательных документов, совокупность которых позволяет внедрять основные теоретико-педагогические положения стратегии в систему непрерывного педагогического образования, конструировать вариативные модули образовательных программ при подготовке и повышении

квалификации руководителей школьных организаций.

Полученные в результате исследования данные позволяют под новым углом зрения рассматривать организацию профессиональной подготовки руководителей школ в условиях формирования и реализации социального заказа школе. При использовании отработанной методологии внедрения стратегии в практику территориальных систем образования будут увеличиваться социальные эффекты управления образованием.

Материалы исследования могут быть использованы в высшей школе на факультетах управления при подготовке менеджеров образования и в системе повышения квалификации руководителей школьных образовательных учреждений. Вместе с тем, выполненная научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы повышения эффективности подготовки руководителей школьного образования.

В целом исследование подтвердило эффективность формирования управленческой компетентности руководителя школьным образованием в условиях социального заказа при реализации авторской образовательной стратегии, которая была выстроена на институциональном, социально-конструктивном и деятельностном подходах с учетом шести направлений (векторов) ее конкретизации в содержании (модулях) образовательных программ. В ходе опытно-экспериментального исследования была уточнена рабочая гипотеза, что позволило сделать дополнительные выводы:

4. Наполнение модулей программ (при сохранении принципов проектирования, ядра содержания стратегии, концептуально отработанных технологий профессионального образования, выстроенных на основе теорий контекстного, адаптивного и саморегулируемого обучения, использования совокупности оценочных методов) конструируется в различных вариантах программ, которые создаются с учетом стратегических задач развития школьного образования, особенностей социокультурных условий работы конкретных школ, квалификационных характеристик руководителей, их запросов, уровня их профессионализма. Реализация в практике данных положений позволяет организовать непрерывное профессиональное развитие руководителей школ.

5. Периодическое обновление программ не должно нарушать общей стратегии, но может наполняться различным содержанием, которое определяется приоритетами развития образования и теми затруднениями, которые испытывают школьные руководители при решении различных управленческих задач. Эти затруднения определяются средствами социального мониторинга, позволяющего выявлять эмпирические доказательные данные об эффективности деятельности руководителей.

Перспективой дальнейших исследований, которые могут быть

выстроены на основе научных результатов диссертационной работы, могут быть: отработка социокультурных составляющих характеристик управленческой деятельности руководителей школ с учетом социокультурного аспекта школьного образования в различных региональных и муниципальных условиях; конкретизация воздействия стратегии подготовки руководителей на социальные эффекты в управлении школьным образованием; поиск дальнейшего совершенствования информационно-технологического и научно-методического обеспечения процесса профессионального развития руководителей школьного образования; научное обоснование новых характеристик компетенций руководителей школ для обновления образовательных стандартов в программах повышения их квалификации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Иваненко, И.А. Социальный заказ в практике управления образованием /И.А. Иваненко //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». -№1. - М.: Изд-во МГОУ, 2010 -С. 28-31.

2. Иваненко, И.А. Специфика концепций профессионализма и профессионального образования в сфере управленческой деятельности /И.А. Иваненко //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - М.: Изд-во МГОУ, №2. - 2010. - С. 98102.

3. Иваненко, И.А. Различные подходы к моделированию компетенций при разработке программ подготовки менеджеров /И.А. Иваненко //Высшее образование сегодня. - 2010. - №10. - С.36-39.

4. Иваненко, И.А. Европейские модели подготовки специалистов в области школьного руководства /И.А. Иваненко// Вестник Южно-Уральского ГУ. Серия Образование. Педагогические науки - 2010. - №36 (212) Выпуск 10. - С.57-62.

5. Иваненко, И.А. Различные подходы стандартизации и создания новой квалификационной модели профессионального образования /И.А. Иваненко //Казанский педагогический журнал. -2010.-№ 5-6 (83-84).-С.5-11.

6. Иваненко, И.А. Институализация профессий в социальной практике и теории образования /И.А. Иваненко // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования» - Декабрь 2010 - №6. (25)- Часть 1. - С.72-76.

7. Иваненко, И.А. Разработка стандартов профессионального образования на основе теории компетенций /И.А. Иваненко //Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований»

Выпуск 11 - 2010. - C.l 17-124.

8. Иваненко, И.А. Роль социального партнерства при формировании социального заказа в образовании /И.А. Иваненко //Aima mater. (Вестник высшей школы) - 2011. - Выпуск 2 март - С.52-55.

9. Иваненко, И.А. Концепции профессионализма в социальной практике и теории образования /И.А. Иваненко //Aima mater. (Вестник высшей школы) -2011. - Выпуск 3 апрель. - С.22-25.

10. Иваненко, И.А. Конвенциальная политика при разработке стандартов профессионального образования /И.А. Иваненко //Педагогический журнал Башкортостана. - №4. - Уфа: Изд-во БГПУ, - 2011. - С. 43-52.

11. Иваненко, И.А. Уровневая подготовка специалистов в области школьного руководства в европейских странах /И.А.Иваненко //Вестник Башкирского университета. - Т.18. - №2. - Уфа: Изд-во БашГУ, - 2013. -С. 556-560.

II. Монографии:

12. Иваненко, И.А. Концептуализация профессионального образования / И.А. Иваненко. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. - 104 с.

13. Иваненко, И.А. Подготовка современных специалистов в сфере управления школьным образованием: стратегия и практика реализации /И.А. Иваненко. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. - 200 с.

III. Учебно-методические работы:

14. Иваненко, И.А. Программа производственной (учебно-ознакомительной) практики для студентов III курса по специальности «061100 - Менеджмент организации» /A.B. Курамшина, И.А. Иваненко. - Стерлитамак: Изд-во СГПА, 2004. - 15 с (авт. вклад: 0,5 пл.).

15. Иваненко, И.А. Программа производственной практики (экономической и практики менеджмента) для студентов 4-го курса по специальности «061100 - Менеджмент организации» /НЛО. Баринова,' A.B. Курамшина, И.А. Иваненко. - Стерлитамак: Изд-во СГПА, 2005. - 16 с (авт. вклад: 0,5 п.л.).

16. Иваненко, И.А. Методические рекомендации по подготовке и защите дипломных проектов для студентов, обучающихся по специальности «080507.65 - Менеджмент организации». Методические рекомендации /Н.Ф. Анохина, И.А. Иваненко. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2010. - 32 с (авт. вклад: 1,2 пл.).

17. Иваненко, И.А. Психофизиология профессиональной деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», «Управление персоналом» /Т.А Дубовицкая, Т.Д. Дубовицкая, И.А. Иваненко, А.Г. Маджуга. - М.: Дом педагогики 2011. - 173 с (авт. вклад: 3,6 пл.).

18. Иваненко, И.А. Психофизиология профессиональной деятельности: практико-ориентированный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 062100 «Управление персоналом». Рекомендовано Советом УМО по образованию в области менеджмента /Т.А Дубовицкая, Т.Д. Дубовицкая, И.А. Иваненко. -Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2011. - 295 с (авт. вклад: 7,5 пл.).

19. Иваненко, И.А. Программа преддипломной практики для студентов 5 курса по специальности «080507.65 - Менеджмент организации» /И.А. Иваненко, Т.А.Опарина, Н.Ф.Анохина, А.И. Кулаков. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2011. - 23 с (авт. вклад: 0,8 пл.).

20. Иваненко, И.А. Методические рекомендации по подготовке и защите дипломных проектов для студентов, обучающихся по направлению «080507.65 - Менеджмент организации» /И.А. Иваненко, Т.А.Опарина, Н.Ф.Анохина.-Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2011. - 58 с (авт. вклад: 2,1 пл.).

21. Иваненко, И.А. Программа и методические указания по комплексному государственному экзамену по специальности «080507.65 - Менеджмент организации» /И.А. Иваненко, Т.А. Опарина, Р.Ш. Бикметов. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2011. - 23 с (авт. вклад: 0,8 пл.).

22. Иваненко, И.А. Программа и методические указания по комплексному государственному экзамену по направлению «080507.62 - Менеджмент (бакалавриат)» /И.А. Иваненко, Т.А.Опарина, Р.Ш. Бикметов. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2011. - 23 с (авт. вклад: 0,8 пл.).

23. Иваненко, И.А. Методические рекомендации по подготовке и защите выпускных квалификационных работ для студентов, обучающихся по основной образовательной программе подготовки бакалавра по напрвлению «080500.62 -Менеджмент» /Н.Ф. Анохина, И.А. Иваненко - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2011. - 35 с (авт. вклад: 1,2 пл.)..

24. Иваненко, И.А. Педагогика профессионального образования: учебно-методическое пособие по учебной дисциплине "Теория профессионального образования" для аспирантов специальности 13.00.08 /С.А. Алешина, Е.С. Заир-Бек, И.А.Иваненко, А.Н.Ксенофонтова; Мин-во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013. - 84 с (авт. вклад: 2,6 пл.).

IV. Статьи в сборниках международных и российских научно-практических конференций:

25. Иваненко, И.А. Особенности российского рынка труда /И.А. Иваненко //Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «Технология и предпринимательство»: сб. науч. тр. - Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 1997, —С. 137-147.

26. Иваненко, И.А. Опыт предметно-методической подготовки будущих

учителей прикладной экономики и предпринимательства /И.А. Иваненко //Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «Технология и предпринимательство»: Сб. науч. ст. /отв. ред. С.Д. Чуркин - Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 1997.-С. 60-67.

27. Иваненко, И.А. Контроль экономических знаний студентов /И.А. Иваненко //Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе: материалы респуб. междунар. науч.-метод. конф. - Уфа: Изд-во БГМУ,

1997.-С. 70.

28. Иваненко, И.А. Подготовка студентов к экономическому воспитанию школьников /И.А. Иваненко //Роль и место образовательной области "Технология" в содержании общего и среднего образования: тез. докл. и сообщений на III международ, науч.-прак. конф., 13-16 мая 1997 - 4.1 - Брянск: Изд-во БГПИ, 1997. - С.84-85.

29. Иваненко, И.А. Значение экономического образования при подготовке учителя экономики в педагогическом вузе /И.А. Иваненко //Ценностные ориентации в подготовке специалистов: материалы всероссийской науч.-практ. конференции 29-30 сентября 1997. - Ч. И - Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. - С.148-149.

30. Иваненко, И.А. Занятость в условиях социально-ориентированного рыночного хозяйства /И.А. Иваненко //Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. /Моск. пед. ун-т, Стерлитамак.гос. пед. ин-т; отв. ред. С.Д. Чуркин. - М.: Изд-во МПУ,

1998.-С. 139-143.

31. Иваненко, И.А. Государственное регулирование безработицы и социальной защищённости работников в Республике Башкортостан /И.А. Иваненко //Проблемы управления и рынка труда в свете интеграционных процессов: Докл. и выст. участников XVI респуб. науч.-практ. конф. «Россия на пути реформ: механизмы интеграции современного общества». - Челябинск: Уральский социально-экономический институт Академии труда и социальных отношений, 1999. - С. 112-114.

32. Иваненко, И.А. Роль педагогической практики в подготовке будущих учителей технологии /И.А. Иваненко //Совершенствование методов подготовки молодых специалистов: тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. - Уфа: Изд-во УГНТУ, 1999. - С. 45-47.

33. Иваненко, И.А. Развитие трудового и профессионального обучения в дореволюционной России /И.А. Иваненко //Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего: Материалы всероссийской науч.-практ. конференции посвящённой 90-летию Уфимского учительского института. - Уфа: Изд-во БГПУ, 1999.-С. 81-84.

34. Иваненко, И.А. Дидактические условия формирования экономической

подготовки студентов /И.А. Иваненко //Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы III всероссийской науч.-практ. конф., 22-23 апреля 1999. - Т. III. - Пермь: Изд-во ПГТУ, 1999. -С. 530-532.

35. Иваненко, И.А. Создание гибкой занятости и гибкого рынка труда /И.А. Иваненко //Технологическая и экономическая подготовка в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. /Моск. пед. ун-т, Стерлитамак.гос. пед. ин-т; отв. ред. С.Д. Чуркин. -М.: Изд-во МПУ, 1999. - С. 143-146.

36. Иваненко, И.А. Рынок труда и безработица в Республике Башкортостан /И.А. Иваненко //Совершенствование подготовки учителя технологии в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. /Моск. пед. ун-т, Стерлитамак.гос. пед. ин-т; отв. ред. С.Д. Чуркин. - М.: Изд-во МПУ, 1999. - С. 134-139.

37. Иваненко, И.А. Приоритетное направление в работе учителя технологии /И.А. Иваненко //Современный урок: опыт проблемы и перспективы. Тезисы докладов науч.-практ. конф. (29 марта 2000 года). Часть 1. - Уфа: Изд-во Башкирский институт развития образования, 2000 - С.88-89.

38. Иваненко, И.А. Экономическая подготовка как основа будущей конкурентоспособности /И.А. Иваненко //Качество образования - приоритет современной высшей школы: материалы межвузовской науч.-практ. конф. (12 января-21 марта 2001 г.). - Уфа: Изд-во Восточный университет, 2001. - С.30-31.

39. Иваненко, И.А. Новые тенденции в отношениях занятости в современной экономике России /И.А. Иваненко // Социально-экономические проблемы переходного периода к рынку: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: Изд-во МГОУ, Стерлитамак.гос. пед. ин-т, 2003. - С.42-47.

40. Иваненко, И.А. Становление и развитие российского предпринимательства в переходный период /И.А..Иваненко //Социально-экономические проблемы переходного периода к рынку: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: Изд-во МГОУ, СГПИ, 2003. - С.48-49.

41. Иваненко, И.А. Проблемы изучения предпринимательства в педагогическом вузе /И.А. Иваненко //Технологическое образование: перспективы развития: Межвуз. сб. науч.-метод. трудов - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Бишевой, 2008. - С. 154-160.

42. Иваненко, И.А. Профессиональные компетенции в системе профессионального образования /И.А. Иваненко //Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов: материалы VI международ, науч.-практконф. - Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2009. - С.55-57.

43. Иваненко, И.А. Модели подготовки и тенденции трансформации образования менеджеров /И.А. Иваненко //Реформирование системы

управления и мотивирующие системы оплаты труда на современном предприятии: материалы VI междунар. науч.-практ. конф. - Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2009 - С.32-35.

44. Иваненко, И.А. Профессиональные компетенции в процессе модернизации систем профессионального образования в России и за рубежом /И.А. Иваненко //Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: материалы V всероссийской науч.-практ. конф. с международным участием. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Биишевой, 2009. - С.93-102.

45. Иваненко, И.А. Концепции профессионального образования и модели подготовки управленческих кадров /И.А. Иваненко //Актуальные проблемы современной педагогики: материалы междунар. заочной науч.-практ. конф. -Часть I. (15 февраля 2010г.). - Новосибирск: Изд-во ЭНСКЕ, 2010. - С.167-172.

46. Иваненко, И.А. Особенности подготовки специалистов в сфере управленческой деятельности в России и за рубежом /И.А. Иваненко //Образование и наука - производству: материалы междунар. науч.-техн. и образов.конф., 28-31 марта 2010. - Часть 2, книга 1. - Набережные Челны: Изд-во КГИЭА, 2010 - С. 64-67.

47. Иваненко, И.А. Проблемы квалификации и стандартизации профессионального образования в России и за рубежом /И.А. Иваненко //Актуализация ресурсного потенциала личности в современных условиях: сборник материалов международной научно-практической конференции, 18-22 июня 2010 г. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Биишевой, 2010. - С.162-169.

48. Иваненко, И.А. Формирование национальных систем образования на основе компетентностного подхода /И.А. Иваненко //Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе: материалы всероссийской заочной научно-практической конференции (Комсомольск-на-Амуре 12 мая 2010 года). -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. - С. 12-17.

49. Иваненко, И.А. Теоретическая сущность социального заказа и его практическое воплощение в управлении образованием /И.А. Иваненко //Роль вуза в формировании социокультурного пространства: сб. науч. трудов и материалов Всерос. науч.-практ. конф., с международным участием, посвященной празднованию 70-летнего юбилея вуза, 19 ноября 2010 года, Республика Башкортостан, г. Стерлитамак: в 3 ч. - Ч.З. - Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Биишевой, 2010. - С. 177-184.

50. Иваненко, И.А. Концептуальные и методологические тенденциимодернизации профессионального образования /И.А. Иваненко //Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов VI международной научной заочной конференции (Липецк, 26 марта, 2011 г.). В 2-х ч. 4.1 Педагогические науки /отв. ред. А.В. Горбенко. - Липецк:

Издательский центр «Гравис», 2011. - С.193-200.

51. Иваненко, И.А. Модернизация систем профессионального образования в России и за рубежом на основе компетентностного подхода /И.А.Иваненко //1-я Всероссийская научная конференция Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях. 30-31 марта. - Челябинск: Изд-во ЧГУ, 2011. - С.39-43.

52. Иваненко, И.А. Реализация компетентностного подхода в теории и практике профессионального образования /И.А. Иваненко //Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов: материалы VIII междунар. науч.-практ. конф., 1-2 декабря 2011 г. Стерлитамак, Республика Башкортостан. /Отв. ред. P.M. Салимова. — Стерлитамак: Изд-во СГПА им. 3. Биишевой, 2011. - С. 3-10

53. Иваненко, И.А. Подготовка специалистов в условиях социального заказа в формате социального партнёрства /И.А.Иваненко //Университетское управление: практика и анализ. - 2011. -№1. - С.52-5 8.

54. Иваненко, И.А. Профессиональные компетенции в теории и практике профессионального образования /И.А. Иваненко //Общественные науки. - 2011. -№1,-С. 71-78.

55. Иваненко, И.А. Проблемы стандартизации профессионального образования в России и за рубежом. /И.А. Иваненко //Совет ректоров. - 2011. — №8. - С.24-29.

56. Иваненко, И.А. Эволюция концепций профессионализма и профессионального образования в России и за рубежом. /С.Д. Чуркин, И.А. Иваненко //Контекстный подход в психологии, педагогике и менеджменте: Межвуз. сб. науч. тр. /Науч. ред. A.A. Вербицкий, отв. ред. В.Г. Калашников. -М.: Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. - С. 171-179 (авт. вклад 0,4 п.л.).

57. Иваненко, И.А. Разработка программ подготовки менеджеров в контексте компетентностного подхода. /И.А. Иваненко //Контекстный подход в психологии, педагогике и менеджменте: Межвуз. сб. науч. тр. /Науч. ред. A.A. Вербицкий, отв. ред. В.Г. Калашников. - М.: Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. - С. 179-186.

58. Иваненко, И.А. Модернизация высшего профессионального образования в современных условиях. /С.Д. Чуркин, И.А. Иваненко //Особенности социально-экономической системы России в условиях модернизации: сб. науч. тр. /Под ред. С.Д. Чуркина. - Стерлитамак: СГПА им. 3. Биишевой, 2012,- С. 3-10 (авт. вклад 0,3 пл.).

59. Иваненко, И.А. Концепции профессионализма в России и за рубежом. /С.Д. Чуркин, И.А. Иваненко // Актуальные проблемы социально-экономического развития и социального управления в современной России: Сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф., Республика Башкортостан,

г. Стерлитамак, 30-31 мая 2012 г. /Отв. ред. Т.Д. Дубовицкая. - Стерлитамак: Стерлитамакский филиал БашГУ, 2012. - С. 176-182 (авт. вклад 0,3 пл.).

60. Ivanenko, I.A. Principal directions of constructivism in modeling of competences in the process of programs development of training managers. /I.A. Ivanenko //European Science and Technology: materials of the international research and practice conference, Vol. II, Wiesbaden, January 31 st, 2012 / publishingoffice «Bildungszentrum Rodnik е. V.». - c. Wiesbaden, Germany, 2012. -P.356-360.

61. Иваненко, И.А. Реализация новых моделей управления в образовании на основе социального заказа. /И.А. Иваненко //Психолого-педагогические проблемы образования в условиях инновационного развития: Материалы II Международной научно-практической конференции. Часть II. - Алматы: Изд-во Университет «Туран», 2012. - С.33-38.

62. Иваненко, И.А. Компетентностный подход в системах профессионального образования. /И.А. Иваненко //Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы XIII Международной научно-практической конференции 29-30 июня 2013 г. /Науч. инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». - М.: Изд-во «Спецкнига», 2013. - С.100-102.

Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 2.5 Тираж 100 экз. Заказ 109 г. Оренбург, ул. Советская, 27, офис 214