автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна

Автореферат диссертации по теме "Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна"



На правах рукописи

003056888

СТЕПАНОВА Татьяна Михайловна

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2007

003056888

Работа выполнена на кафедре декоративно-прикладного искусства ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет»

Научный руководитель

докгор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Новоселов Сергей Аркадьевич;

кандидат педагогических наук, доцент Голошумова Галина Семеновна

4 Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 апреля 2007 г. в 10-00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 27 марта 2007 г.

Ученый секретарь ¡Ьу-'Х'уьо- Г. Д. Бухарова

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Созидательные силы российского общества сегодня направлены на модернизацию процесса развития культуры (Б. В. Щербаков). В последние десятилетия одним из важнейших факторов, влияющих на формирование новой реальности, стал дизайн.

Дизайнерская культура в современном обществе позиционируется как одна из базовых состаляющих совокупной организующей и преобразующей деятельности человека. Влияние дизайна на все стороны жизни общества постоянно растет, возникают новые условия и формы взаимодействия человека и проектной культуры.

Большое значение на социально-педагогическом уровне приобретает профессионально-педагогическое образование в области дизайна, что связано с возрастающим стремлением социума к расширению и совершенствованию спектра профессиональных компетенций специалиста.

Функционирование и развитие профессионально-педагогического образования в области дизайна обозначили актуальность задач пересмотра традиционных подходов к подготовке специалистов данного направления. Социальная потребность в педагогах профессионального обучения (дизайн), способных решать современные профессиональные задачи, определила и актуализировала интерес не только к личности педагога, но и к углублению его знаний, умений и навыков в рамках профессионально значимых дисциплин.

Одной из ведущих учебных дисциплин, интегрально определяющих структуру и содержание подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), является «Рисунок».

Функции рисунка связаны с формированием образного мышления, которое в итоге оказывает основное воздействие на формообразование объектов предметного мира. Известно предположение, что образное мышление является наиболее существенным свойством человеческого мышления вообще (А. Пуанкаре). В свою очередь, рисунок - это базовое средство в образно-интеллектуальной деятельности человека, что подчеркивает его особую значимость в практике и теории образовательного процесса. Б. Микельанджело отмечал, что рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры, и архитектуры; рисунок является источником и душой всех видов живописи и корнем всякой науки. Данное определение подчеркивает универсальные свойства рисунка. Если рассмотреть универсальность рисунка с позиций современной педагогики, то рисунок можно обоснованно позиционировать как своеобразную «метадисциплину», т. е. в нашем понимании - учебную дисциплину, область функционирования которой выходит за привычные объектные границы (собственно художественное творчество, архитектура, дизайн) и проникает в другие сферы человеческой деятельности (науку, технику, производство и т. д.).

Еще во времена реформ Петра I необходимость овладения искусством рисунка стала остро ощущаться во многих профессиях. Рисование начинают внедрять в общеобразовательные учебные заведения. Так, рисование было включено в число учебных предметов Морской академии (1715), хирургиче-

ской школы при Санкт-Петербургском военном госпитале (1716), Карповской школы Феофана Прокоповича (1721), Кадетского корпуса (1732), гимназии при Академии наук (1747), Воскресенского (Смольного) монастыря и др.

В отечественной педагогике последние два - три десятилетия стали периодом переосмысления роли рисунка в системе подготовки дизайнеров разных профилей.

Повышение требований к качеству подготовки специалистов в современных профессиональных учебных заведениях обусловливает актуализацию развития научно-теоретического и научно-методического уровней профессионального образования, в том числе и профессионально-педагогического (дизайн). В учебном процессе это должно выразиться в обеспечении его соответствующими инновационными педагогическими условиями, включая и условия обучения отдельным дисциплинам.

Разработка научно-теоретической и практико-методической базы рисунка имеет многовековую историю и отражена в специальной литературе (Л.-А. Альберте, А. Ашбе, Н. Н. Волков, А. Г. Венецианов, Д. Дидро, А. Дюрер, Д. Н. Кардовский, Леонардо да Винчи, М. В. Ломоносов, А. П. Лосенко, Б. Микельанджело, И. Д. Прейслер, А. П. Сапожников, Ч. Ченнини, П. П. Чистяков, В. К. Ше-буев и др.), в которой выявлены существенные аспекты обучения рисунку, раскрыто содержательное наполнение данного предмета. Вместе с тем, можно отметить отсутствие целостности структурно-содержательных компонентов обучения рисунку, что прослеживается в любом из направлений обучения изобразительно-проектной деятельности: академическом, архитектурно-дизайнерском, декоративно-прикладном и др.

Если обратиться к существующим педагогическим условиям подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), то внутри них можно обнаружить существенные теоретические и методические проблемы структурного и содержательного характера:

• структура и содержание обучения дисциплине «Рисунок» не в полной мере отражают особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) к будущей интегрально обусловленной деятельности, учитывающей взаимодействие в процессе труда психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических знаний, умений, навыков;

• использование дискретных (прерывистых, состоящих из отдельных частей) методик обучения рисунку (перцептивному, аналитическому, композиционному) и отсутствие целостного объединения данных методик в системе обучения рисунку как последовательному и непрерывному процессу;

• потребность в качественной подготовке педагогов профессионального обучения (дизайн) и использование не соответствующих современным требованиям теоретико-методических условий обучения специальным дисциплинам (рисунку);

• время, отводимое на обучение «Рисунку» учебным планом подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, в несколько раз меньше предусмотренного на изучение этой же дисциплины в планах художественных академических, архитектурно-дизайнерских, декоративно-приклад-

ных направлений, что также препятствует обеспечению требуемых эффективности и качества обучения.

Перечисленные проблемы позволяют сформулировать ключевое противоречие, которое проявляется между объективной потребностью в повышении эффективности и качества подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) и неразработанностью структуры и содержания обучения, удовлетворяющих данную потребность.

Отмеченное противоречие позволяет выделить проблему исследования: определить, в чем заключаются особенности структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), позволяющие повысить эффективность и качество обучения студентов.

Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость и недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна».

Нами введено ограничение-, исследование проведено на примере обучения специальной дисциплине «Рисунок», которая содержанием своих межпредметных связей с основными дисциплинами специализации («Формообразование», «Пластика», «Художественное моделирование», «Проектирование» и др.) определяет эффективность и качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Цель исследования - научно обосновать, разработать и апробировать структуру и содержание подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения специальной дисциплине «Рисунок», способствующей повышению эффективности и качества будущих специалистов.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Предмет исследования - структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе обучения специальной дисциплине «Рисунок».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность и качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) при обучении дисциплины «Рисунок» повысятся при обеспечении следующих условий:

1) структура и содержание дисциплины «Рисунок» будут отражать особенности подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и обеспечивать системность процесса;

2) процесс обучения будет обеспечен комплексом методологических (психология, философия и культурология рисунка), методических (освоение рисунка на основе таких его сущностных проявлений, как перцепция, анализ, синтез) и технологических компонентов (профилизация рисунка, а именно: базовый, инвариативный и вариативный составляющие);

3) технология реализации структуры и содержания подготовки будет включать в себя систему инструментальных элементов: моделирующие аспекты рисунка, шаговый алгоритм Альберти-Чистякова, основные модели учебного рисунка, выделение морфологических разновидностей рисунка;

4) процесс подготовки будет обеспечен учебно-методической литературой, соответствующей структуре, содержанию и технологии обучения рисунку (учебное пособие, экспериментальная рабочая программа, методические указания, дидактические тесты).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. На основе анализа теоретических исследований по проблеме выявить особенности подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна и определить концептуальные основы структуры и содержания их подготовки в процессе обучения рисунку.

2. Разработать и апробировать структурно-содержательную модель обучения рисунку в процессе подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, включающую методологические (психология, философия, культурология), методические (перцепция, анализ, синтез), технологические (профилизация рисунка) компоненты.

3. Разработать технологию реализации структурно-содержательной модели обучения рисунку, включающую систему инструментальных элементов.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение (учебное пособие, рабочую программу, задания к контрольным работам и методические указания к их выполнению, дидактические тесты) учебной дисциплины «Рисунок».

5. Проверить в ходе опытно-поисковой работы эффективность разработанной модели обучения рисунку.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются работы в области теории образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Ба-банский, В. П. Беспалько, Г. С. Гершунский, В. С. Кузин, М. И. Махмутов, Н. Н. Ростовцев, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Е. В. Шорохов и др.); теории и практики профессионально-педагогического образования (С. Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, П. Ф. Кубрушко, М. И. Махмутов, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.); теории измерения и оценки качества профессионального образования (В. С. Аванесов, Н. А. Селезнева, А. И. Субетго,

B.А.Федоров, В.С.Черепанов и др.); системного анализа и проектирования (Б. Ф. Ломов, Ф. И. Перегудов, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.); теории деятелыюстного подхода в обучении (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

C. Л. Рубинштейн и др.); педагогических технологий (Н. А. Аверин, А. С. Белкин, В. М. Беликов, В. П Беспалько, М. В. Кларин, С. А. Новоселов, Н. К. Чапаев, Н. Е. Эрганова и др.); дизайн-образования (С. А. Гарибян, А. Л Дижур, М. С. Каган, С. М. Кожуховская, В. П. Климов, Л. В. Левицкий, Л. Б. Перевер-зев, В. И. Пузанов, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Е. В. Ткаченко и др.); психологические аспекты становления и развития личности в процессе деятельности и самопознания (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Н. С. Глуханюк, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, А. П. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы, систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося изобразительной деятельности, изучение учебно-методических

и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию, структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогического образования, корректировка и уточнение базовых понятий, моделирование, анализ результатов педагогического эксперимента; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, метод педагогического консилиума, опытно-поисковые методы, мониторинг профессиональной подготовки студентов.

В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора как в высшей школе, так и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, помогло раскрыть существенные моменты формирования пространственного мышления обучающихся рисунку, а также проанализировать особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

База исследования - ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ); ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет - УПИ» (УГТУ- УПИ), МУ «Детская художественная школа» (г. В. Пышма).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2000-2006 гг.

На первом этапе (2000-2002) изучалось состояние исследуемой проблемы в аспектах теории и практики, анализировалась работа образовательных учреждений различных ступеней, формулировались в рабочем варианте гипотеза, задачи исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная литература.

На втором этапе (2003-2004) разрабатывались методологические, методические и технологические компоненты подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения рисунку: определялись функциональные составляющие рисунка как системы, выявлялись его морфологические элементы, выстраивались когнитивные схемы обучения рисунку, раскрывались технологические понятия и приемы. Параллельно оформлялась научно-теоретическая база, связанная с темой исследования.

На третьем этапе (2005-2006) осуществлялись разработка и внедрение структурно-содержательной модели обучения рисунку в учебный процесс, проверялась результативность методов обучения рисунку как системному процессу и технологии обучения в практике подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана модель структуры и содержания обеспечения эффективности и качества подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе обучения дисциплине «Рисунок», включающая методологические (психология, философия, культурология), методические (перцепция, анализ, синтез) и технологические компоненты (профильное освоение рисунка);

• предложена технология обучения рисунку, в основе которой лежит новое знание, связанное с формированием подхода к рисунку как всеобщей язы-

ковой форме, выявлением разноаспектных функций рисунка (общественно-преобразующей, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, внушающей, гедонистической, информационно-коммуникативной, воспитательной), типологизацией рисунка на основе таких его сущностных проявлений, как перцепция, анализ, синтез (графическое отображение восприятия действительности, ее аналитическое исследование, композиционное преобразование), выделением морфологических разновидностей рисунка;

• выявлены инструментальные элементы, способствующие реализации технологии обучения рисунку; моделирующий аспект рисунка (рисунок как средство моделирования); шаговый алгоритм освоения рисунка (алгоритм Аль-берти-Чистякова); основные модели линейного рисунка; морфологические разновидности рисунка).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• исследована теория профессионально-педагогического образования в области обучения рисунку как системному процессу, проанализированы роль и возможности рисунка как средства формирования проектного мышления в образовательном процессе;

• обоснованы структура и содержание обучения рисунку как системному процессу, позволяющему осуществлять новые методические и технологические подходы к учебной дисциплине «Рисунок» при подготовке педагогов профессионального обучения (дизайн).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• обоснованы структура и содержание обучения рисунку студентов профессионально-педагогического вуза;

• разработана и внедрена в процесс подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) профильная (объектно-направленная) технология обучения рисунку;

• разработано и апробировано дидактико-методическое и технологическое обеспечение дисциплины «Рисунок» (учебное пособие «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, синтез» (Екатеринбург, 2006. 7,0 п. л), экспериментальная рабочая программа, методические указания, дидактические тесты);

• внедрена методика организации самостоятельной и творческой работы студентов профессионально-педагогического вуза на основе разработанных структуры и содержания условий обучения рисунку как системному процессу.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного, деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования на основе методологического, педагогического, мегодического и технологического аспектов; согласованностью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы в условиях продолжительной деятельности, а также соотнесенностью эксперимента с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены автором в докладах, выступлениях и тезисах на следующих конференциях: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002,2003, 2004,2005; «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XIX век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Педагогическая система К. С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005); «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005); «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006); «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006), «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ - УПИ, 2006); «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006). Апробация результатов исследования проводилась на базе РГППУ, УрГПУ, УГТУ - УПИ, детской художественной школы г. В. Пышма и колледжей Тюменской области через преподавательскую и лекционную деятельность. Материалы исследования положены в основу учебного пособия «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество» (Екатеринбург, 2006, 7,0 п. л.).

Положения, выносимые ни защиту:

1. Модель структуры и содержания обучения рисунку как системному процессу в профессионально-педагогическом вузе (дизайн), состоящая из научно-методологического, практико-педагогического, профильно-функционального компонентов, повышает эффективность и качество обучения педагогов профессионального обучения (дизайн).

2. Использование технологии обучения рисунку посредством инструментальных элементов, моделирующего аспекта рисунка (рисунок как средство моделирования), шагового алгоритма освоения рисунка (алгоритм Альберти-Чистякова), основных моделей линейного рисунка, морфологических разновидностей рисунка приводит к формированию профессиональных компетенций педагога.

3. Комплекс учебно-методического обеспечения (учебное пособие, методические рекомендации, экспериментальная рабочая программа, тесты, включая дидактические) позволяет целенаправленно организовать обучение, совершенствуя при этом самостоятельную работу студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются задачи и гипотеза исследования; раскрываются его методологическая основа, научная новизна, значимость полученных теоретических и практических результатов, а также излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн)» раскрываются общие научно-теоретические и нормативные аспекты подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн). В первом параграфе излагаются основы понятия «профессиональная деятельность», основные принципы обучения и воспитания, нормы и особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), проводится необходимый для выполнения поставленных задач анализ исследований в области обучения рисунку, позволивший выделить следующие направления: научное, академическое, архитектурно-дизайнерское, прикладное, педагогическое, популярное.

Научное направление является наименее разработанным и одновременно самым актуальным в сфере образовательной проблематики, связанной с рисунком. Авторы, внесшие вклад в данное направление: Р. Арнхейм, Н. Н. Волков, И.-В. Геге, А.Дюрер, Э.В.Ильенков, М.-С. Каган, В.С.Кузин, Н. Н. Ланге, Леонардо да Винчи, М. В. Ломоносов, Н. Н. Ростовцев, Ж.-Ж. Руссо, Е. В. Шорохов и др.

В литературе научного направления в качестве дискретных единиц выявлены перцептивный (Н. Н. Ланге, Н. Н. Волков и др.); аналитический (А. Дюрер и др.) и композиционный подходы к рисунку (Леонардо да Винчи и др.).

Академическое направление раскрывает рисунок через перцептивно-ана-лигический подход к изображению объективного мира, но в нем отсутствует системная классификация рисунка как целостного и непрерывного процесса.

Основная целевая установка метода академического рисунка - овладение методикой и навыками изображения сложной формы на основе изучения фигуры человека как базовой структуры. Академический рисунок включает в себя графическое моделирование фигуры человека на основе остеологических, миологических, ангиологических знаний, завершающим этапом которого является целостное изображение человека. Помимо фигуры человека в академическом рисунке изучаются также объекты окружающей среды: предметный, растительный и животный мир (биоформа, зооформа), интерьер, пейзаж.

К ведущим задачам академической школы рисунка следует отнести соблюдение принципа адекватности отображения объектов реального мира.

Учебно-методическая литература по академическому рисунку представлена такими авторами, как Л.-Б. Альберти, А. Ашбе, Леонардо да Винчи, А. Дюрер, Д. Н. Кардовский, А. П. Лосенко, Б. Микельанджело, И. Д. Прейслер, Ч. Ченнини, П. П. Чистяков, В. К. Шебуев, и др.

Академическое направление реализуется преимущественно в рамках апперцептивного (точнее, апперцептивно-аналитического) подхода и не затрагивает разнообразия проблем композиционного рисунка.

Архитектурно-дизайнерское направление формирует соотносящийся с традициями и принципами академического рисунка блок профильной методики рисунка, основными объектами которой являются интерьер, экстерьер, предметный мир, биоформа, зооформа, фигура человека. Авторы данного направления (В. Г. Демьянов, Д. Н. Кардовский, К. Н. Корнилов, В. Б. Подрезков, С. В. Тихонов, Б. Н. Яковлев и др.) обосновали и разработали методику архитектурно-дизайнерского рисунка, спецификой которого является исследование структур и конструкций изображаемых объектов, а также решение задач не только аналитического, но и образного плана.

Подход и методики обучения рисунку в архитектурно-дизайнерском направлении не раскрывают рисунок как целостную систему, при этом составляющие системного процесса (перцептивная, аналитическая, композиционная) рассматриваются раздельно и не позволяют организовать обучение рисунку как целостный и непрерывный процесс.

Прикладное направление обучения рисунку связано с подготовкой специалистов среднего и высшего уровней в учебных заведениях художественно-прикладного, инженерного, военного и других профилей.

Основы методики преподавания рисунка в учебных заведениях данного направления заложили А. Н. Кардовский, А. П. Сапожников, а на современном этапе продолжили Н. П. Бесчастнов, Ю. М. Кирцер, В. С. Кузин, Н. Г. Ли, М. II. Макарова и др.

Прикладное направление, раскрывая отдельные перцептивные, аналитические и композиционные аспекты рисунка, в то же время не рассматривает данные аспекты как части целостного, системного и непрерывного процесса обучения рисунку.

Педагогическое направление имеет давнюю историческую традицию. В 1758 г. в Петербурге была основана Академия художеств, где рисунок был основным учебным предметом. Педагогическое направление связано с такими именами, как Ю. Г. Аксенов, Э. М. Белютин, И. И. Бродский, К. П. Брюллов, А. Г. Венецианов, А. А. Дейнека, А. И. Егоров, И. Н. Крамской, П. К. Крупская, А. П. Ло-сенко, Кимон Никодаидис, П. П. Павлинов, И. Д Прейслер, Н. Э. Радлов, И. Е. Репин, А. П. Сапожников, Г. И. Угрюмов, П. П. Чистяков, В. К. Шебуев и др. Значительный вклад в формирование данного направления обучения рисунку внесли В. С. Кузин (психология и методика учебного рисунка), Н. Н. Ростовцев (история и методика рисунка), Е. В. Шорохов (основы композиции) и др.

Педагогическое направление так же, как и все рассмотренные выше, не вышло на уровень понимания рисунка как целостной системы.

В рамках популярного направления разрабатываются в основном методика и технология изображения отдельных объектов (предметы, пейзаж, голова и фигура человека, растительный и животный мир). Значительный вклад в развитие этого направления внесли отечественные (Ю. Г. Аксенов, Э. М. Белютин, Р. М. Зи-кин, Э. М. Зонненштраль, Ф. М. Кригер, П. Я. Павлинов, и др.) и зарубежные (Л. Гордон, А. Никодеми, X. Паррамои, Б. Хогарт, Д. Чиварди и др.) авторы.

Выявленные в процессе анализа исследований в области обучения рисунку недостатки подтвердили обозначенное ключевое противоречие - отсутствие

системного подхода к процессу обучения рисунку, что является существенным препятствием для эффективного функционирования процесса обучения рисунку вообще, а следовательно, и внутри системы подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Во втором параграфе главы выделены и разработаны теоретические основы подхода к обучению рисунку как системному процессу. Исследована специфика рисунка как языковой формы, рассмотрены и разработаны психологический, философский и культурологический аспекты функционирования рисунка. Рассмотрение психологических основ рисунка как процесса отражения действительности в графической форме позволило определить основные характеристики данного процесса: перцепцию, апперцепцию, интериоризацию, экстерио-ризацию, акцептацию действия (П. К. Анохин, В. С. Кузин).

Философский аспект рисунка, которому в данном параграфе определено значительное место, необходим для формирования у студентов научного взгляда на рисунок как языковую форму, что требуется для осмысленного и целенаправленного решения учебных задач, связанных с профессиональными функциями педагога профессионального обучения (дизайн).

Рисунок - одна из древнейших форм отражения человеком окружающего мира. Рисунки, обнаруженные на камне пещер Африки, Европы, Азии, Америки, свидетельствуют о том, что эта форма гораздо древнее, чем, например, математика, физика, химия, лингвистика и другие науки. Увидеть предмет в универсальном спектре его возможностей - это основная задача построения образа. Рисунок также одна из форм естественнонаучного познания, так как в нем реализуются такие научные методы, как наблюдение, анализ, синтез, моделирование и др. Эмпирический уровень рисунка связан с такими категориями, как наблюдение, эксперимент, моделирование, измерение и др. Универсальность рисунка подтверждается его применением в науке, технике, искусстве и других сферах деятельности человека. Универсальность рисунка отмечали ранее выдающиеся художники и философы (Д. Дидро, Э. В. Ильенков, Леонардо да Винчи, М. В. Ломоносов, Б. Микельанджело, И. Е. Репин, П. П. Чистяков и др.).

Пространство является всеобщей формой бытия (И. Кант), пространственные же представления составляют основу мышления рисовальщика. Изучение трехмерных образований связано со специфическим языком рисунка и находит в нем эффективное средство моделирования. Присущее рисунку моделирование формы составляет содержание проектной деятельности как идеальной, гак и реальной. Проектность- сущностный компонент человеческой деятельности вообще. Процесс работы над созданием рисунка нужно рассматривать как «системное эмпирическое исследование» (К. А. Абульханова-Славская). Опираясь на труды И. Канта, Г. Гегеля, Э. В. Ильенкова, можно сделать выводы о всеобщности и универсальности рисунка как языковой формы, о значимости обучения рисунку как средству развития продуктивного творческого воображения. По Э. В. Ильенкову, рисунок есть органичный процесс соединения мыслящей головы, эстетического содержания и творящей руки. В целом, обращение к философским аспектам позволяет определить рисунок в роли универсальной эмпирической учебной дисциплины. Данный статус рисунка просле-

живаегся во взглядах на рисунок таких авторитетов, как И.-В. Гете, Леонардо да Винчи, Б. Микельанджело, М. В. Ломоносов, Ж.-Ж. Руссо и др.

Для выявления полифункциональности рисунок в исследовании рассматривается в ряде своих объективных функциональных значений, которые отражены в практической деятельности человека. Культурологические функции рисунка имеют важное значение для формирования системного подхода к рисунку в процессе подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), так как раскрывают рисунок во множественном его функциональном спектре.

На основании проведенного анализа выявлены следующие функции рисунка:

1) общественно-преобразующая (рисунок как деятельность);

2) познавательно-эвристическая (рисунок как знание и открытие);

3) художественно-концептуальная (философичность, или рисунок как средство анализа состояния мира);

4) функция предвосхищения («кассандровское начало», или рисунок как предсказание);

5) внушающая, или суггестивная (рисунок как средство воздействия на подсознание);

6) гедонистическая (рисунок как наслаждение);

7) информационно-коммуникативная (рисунок как сообщение или общение);

8) воспитательная функция (рисунок как средство формирования отношения к окружающей действительности).

Вопрос полифункциональности рисунка в настоящем диссертационном исследовании поднимается впервые и является существенным для практической деятельности человека, так или иначе связанной с графическим моделированием. Выделение функций рисунка важно для формирования педагогических условий обучения рисунку как системному процессу, так как раскрывает рисунок в универсальном спектре его возможностей.

Таким образом, описание и разработка научно-теоретических, нормативных и специфических основ, положений и характеристик процесса обучения рисунку определили общетеоретическую базу для формирования структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Во второй главе «Формирование структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения дисциплине «Рисунок» разрабатываются структурно-содержательные компоненты процесса обучения рисунку, понятийно-технологический инструментарий, приводятся результаты опытно-поисковой работы по апробации разработанных структуры и содержания.

В первом параграфе представлены разработанные структура и содержание типологического подхода к обучению рисунку, профильного подхода к обучению по дисциплине «Рисунок» и структурно-содержательная модель подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Структура и содержание типологического подхода к рисунку основываются на разработанной в исследовании классификации сущностных проявлений рисунка: графическая перцепция, апперцепция, графический анализ, графическая композиционная деятельность. Данные сущностные компоненты рисунка представ-

ляют собой его типологическую классификацию, выявленную на основе типологического подхода (совокупности методологических процедур и соответствующих им мыслительных форм, ориентированных на понимание сложных явлений в их структурной самодостаточности, в их становлении и обособлении). Отсутствие в научной и научно-методической литературе по рисунку его типологической классификации являлось препятствием в осмыслении рисунка как системы. Это не давало возможности представить структуру и содержание педагогических условий обучения рисунку как системного процесса. На основании систематизации перцептивного, аналитического и композиционного подходов выявлено типологическое обобщение разнообразных проявлений рисунка, выразившееся в систематизации перцептивного, анапитического, композиционного типов рисунка.

Перцептивный рисунок следует понимать как один из ведущих методов графической фиксации взаимодействия окружающего мира с органами чувств человека. Он является первоначальным этапом системного освоения реальной среды, но в то же время может быть реализован как определенный творческий метод. В диссертационном исследовании рассматриваются следующие разновидности перцептивного рисунка: контурный, силуэтный, жестовый, рельефно-объемный и др.

В целом под перцептивным рисунком понимается объективно существующий метод естественного графического отражения действительности на основе восприятий, впечатлений, наблюдений и опыта.

Аналитический рисунок занимает в освоении окружающей действительности значительное место. Ведущим принципом аналитического рисунка следует считать объективность отображения действительности. Посредством данного принципа реализуются ориентированные на него категории научного метода и адекватности использования графических средств в изображении натуры. В рамках аналитического рисунка рассматриваются такие понятия, как «графический алгоритм рисунка», «модели аналитического рисунка», «виды аналитического рисунка» и др.

Композиционный рисунок, помимо своей художественно-образной составляющей, актуален тем, что отражает тенденцию постепенного отхода современной образовательной системы от ориентации на подготовку специалиста репродуктивного типа образованности к специалисту-проектировщику. Овладение профессией дизайнера (архитектора, художника и др.) связано с умениями и навыками творческой работы. Композиционный рисунок является одним из важнейших средств и инструментов творческого развития студента. Особое значение композиционный рисунок приобретает в подготовке педагога профессионального обучения (дизайн), так как специалист данного профиля раскрывает себя не только в творческом созидании тех или иных объектов материальной среды, но и в духовном и практическом воздействии на аудиторию посредством педагогической деятельности. Композиционный рисунок представлен как специфический, профессионально-направленный, креативный уровень графического моделирования. Выделяются такие его разновидности, как профильно-ориентированный рисунок, рисунок на основе отдельных морфологических элементов формы и др.

По методу формирования графического изображения представленные типы рисунка (перцептивный, аналитический, композиционный) различны, а в совокупности объединяются нами в целостную систему графического отражения действительности, которая принята в настоящем исследовании за основу формирования педагогических условий обучения рисунку как системному процессу. Системное взаимодействие перцептивного, аналитического и композиционного типов рисунка представлено на рис. 1.

Профильный подход относится к практике обучения рисунку в рамках той или иной отраслевой специальности, специализации. Задачи, определяемые профильным подходом при подготовке педагогов профессионального обучения (дизайн), связаны с разработкой педагогических условий, ориентированных на процесс формирования знаний, умений и навыков, необходимых как для педагогической, так и для профессионально-проектной деятельности.

Согласно целевым установкам на формирование педагогической компетентности педагогов профессионального обучения (дизайн) задачи педагогической составляющей ориентированы на методику (технологию) обучения рисунку, а задачи дизайнерской составляющей направлены на формирование знаний, умений и навыков композиционной работы. Схема-ориентировка* (В. Э. Штейн-

' Формализованная, графически оформленная структура, объединяющая материалы на основе установления смысловой связи между структурными единицами с целью улучшения запоминания и воспроизведения.

берг) профильного обучения рисунку (профилизация рисунка), представляющая структуру и содержание данной дидактической единицы, выглядит следующим образом (рис. 2):

Рис. 2. Профилизация рисунка

Базовый компонент профилизации связан с основами рисунка как языковой системы, в которой реализуются исторически сложившийся принцип отражения действительности в графической форме, овладение основами изобразительного языка рисунка, освоение системного подхода к рисунку, выражающегося в овладении перцептивным, аналитическим, композиционным методами изображения.

Инвариантный объектный компонент (постоянный, неизменный) представляет собой всестороннее освоение непосредегвенно главного объекта профессиональной деятельности, а также его составляющих. Например, деятельность дизайнера интерьера невозможно представить без знания и практического освоения ин-терьерной среды; профессиональный успех дизайнера прически формирует знакомство с различными моделями причесок; моделирование костюма предполагает углубленное изучение разнообразных форм костюма и т. д. и т. п.

Вариативный компонент связан с выходом за рамки ограниченных стандартом профессиональных задач. Включение вариативных компонентов в область профилизации учебного рисунка, предназначенного для педагогов-дизайнеров, следует связать с разнообразной объектной практикой (интерьер и его наполнение, костюм, прическа).

Формирование структуры и содержания модели педагогических условий подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения дисциплине «Рисунок» обращено к синтезу методологических, методических и технологических компонентов данного процесса, основой которого стали подходы: системный (В.Г.Афанасьев, В.П.Кузьмин, Б. Ф. Ломов Ф. И. Перегудов и др.), деятельностный (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.) и компе-тентностный (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, К. М. Левитан, А. В. Хуторской и др.).

Системный подход как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов позволяет осуществить единство теоретического и практического обучения, обеспечивает непрерывность, последовательность и поэтапность освоения профессиональной деятельности.

При деятельносгном подходе личность рассматривается как активный участник, как субъект деятельности, направленной на познание и преобразование человека, который, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности. Структурируется профессионально-педагогическая направленность, обеспечивающая избирательность восприятия действительности, формирования ценностного отношения к окружающему миру.

Компетентностный подход связан с формированием фундаментальных и прочных знаний по специальности и развитием способности к самообразованию и самоактуализации. Рассматривая структуру личности специалиста, мы выделяем в ней ключевые компетенции как процедурные знания, умения и способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях.

Успешность реализации вышеобозначенных подходов обеспечивается выполнением комплекса педагогических условий.

Педагогические условия рассматриваются нами как структурные элементы целостной педагогической системы. Под педагогическими условиями понимается совокупность мер образовательного процесса, которая обладает признаками целостности, взаимозависимости и взаимообусловленности. Педагогические условия предусматривают соотнесение дидактических целей, анализа учебно-методической литературы по обучению рисунку, его структурирования, вариативности методов и приемов организации традиционных занятий (лекций и семинаров) с методами интенсивной групповой подготовки (лабораторно-практические занятия) и самостоятельной работой студентов. Для оптимизации процесса обучения рисунку как системному процессу применяются объяснительно-иллюстративный и исследовательский методы. В процессе обучения рисунку также применяются эвристический метод и метод проблемного обучения, дизайн-анализ, проектирование, моделирование и конструирование, методы активизации творческого мышления, методы контроля и самоконтроля, методы стимулирования и мотивации учения, метод обобщения независимых характеристик, метод наблюдения и метод тестирования; предусматривается отбор содержания и методов групповых занятий в соответствии с уровнем развития теории и состоянием современной образовательной практики.

Содержание разработанной модели обучения рисунку как системному процессу состоит из следующих блоков:

Когнитивный, представляющий собой научно-методологические условия, относящиеся к обучению рисунку как всеобщей универсальной языковой форме. Данный блок выполняет научно-познавательную и концептуально-рефлекторную функции. Рефлексия обусловливает интенсивность опыта человека, обеспечивает переосмысление содержания сознания и осознания им приемов собственной деятельности. Учет основных дидактических принципов, высокая познавательная и эмоциональная активность обучения позволяют быстрее и эффективнее приобретать знания, необходимые в теоретическом и практическом использовании в дизайнерской деятельности.

Практико-ориентированный блок представлен практико-педагогически-ми условиями, раскрытыми на различных уровнях обучения рисунку и его профильным освоением, что предполагает формирование опыта проектной деятельности, готовность к постоянному профессиональному росту.

Таким образом, элементы когнитивного блока проецируются в практико-педагогические условия (практико-ориентированный блок), завершающим компонентом которых является профильное обучение рисунку. Определение объема и содержания каждого из блоков осуществлено на основе анализа учебной документации, включая требования ГОС ВПО для специальности 030500.04 - Профессиональное обучение (дизайн).

Содержание рассматриваемых блоков регулирует сферу профессиональной деятельности и предполагает использование адекватных форм, методов и средств образовательного процесса.

Разработанная нами модель носит инвариантный и комплексный характер, включает совокупность научно-теоретического, педагогического, методического и социально-воспитательного процессов.

Данная модель направлена на формирование профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения (дизайн), а также определяет эффективность и качество обучения студентов дисциплине «Рисунок», что взаимосвязано с целью нашего исследования и обеспечивается через последовательность, непрерывность, целостность процесса обучения рисунку. Разработанная в исследовании структурно-содержательная модель подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) по дисциплине «Рисунок» представлена на рис. 3.

Рис. 3. Структурно-содержательная модель подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в рамках учебной дисциплины «Рисунок»

Далее в главе представлены необходимые инструментальные элементы, относящиеся к методическим и технологическим педагогическим условиям.

Разработка данного инструментария проведена на основе существующих методик обучения рисунку, а также инновационных предложений автора исследования (морфологические разновидности рисунка). В целом система инструментальных элементов состоитиз:

• из моделирующего аспекта рисунка (рисунок как средство моделирования);

• шагового алгоритма освоения рисунка (терминологически обозначенного нами, как алгоритм Альберти-Чистякова);

• основных моделей учебного рисунка (линейно-конструктивной, линейно-конструктивной с легким нанесением основных тональных градаций и тональной);

• из морфологических разновидностей рисунка (контурного, силуэтного, объемного, жестового, линейного, лепного, пятнового и др).

Таким образом, в главе раскрываются педагогические условия системного обучения рисунку студентов профессионально-педагогического вуза (дизайн) на основе структурно-содержательной модели, состоящей из научно-методологического блока, рассматривающего философию, психологию и культурологию рисунка, и практико-педагогического блока, содержащего методику и технологию обучения рисунку (включая инструментальные элементы), а также профильно-педагогического компонента, ориентированного на конкретику содержания учебной дисциплины «Рисунок», связанную с той или иной дизайнерской специализацией.

В третьем параграфе главы раскрыто содержание опытно-поисковой работы, проводимой со студентами РГППУ, а также УрГПУ, УГТУ - УПИ и в детской художественной школе (г. Верхняя Пышма).

За основу оценивания профессиональной компетентности студентов вуза взята модель функционального управления между подсистемами качества в вузе (В. А. Федоров) на уровне подсистем «кафедра-преподаватель» и «преподаватель-студент».

Подсистема «кафедра-преподаватель» исследовалась по параметрам:

• диагностика учебного процесса по дисциплине «Рисунок»;

• оценка качества учебных программ и методических материалов.

Исследование заявленных параметров выявило недостаточно качественный уровень учебно-методической базы рисунка, используемой в учебном процессе, что в подсистеме «преподаватель-студент» выразилось в следующем:

• в отсутствии необходимой методологической ориентации студента в области рисунка;

• недостаточной информированности о психолого-педагогических особенностях процесса обучения рисунку;

• в непонимании задач обучения дисциплине «Рисунок» во взаимосвязи с задачами формирования поля профессиональной деятельности педагога-дизайнера

Корректировка и разрешение выявленных проблем осуществлялись через следующие функции управления:

• информационно-аналитическую, анализ которой выявил недостаточность качества подготовки студентов по учебной дисциплине «Рисунок», выражающуюся в несформированности профессиональной компегентности, что определило необходимость внедрения разработанной структурно-содержательной модели педагогических условий обучения рисунку как системному процессу;

• мотивационно-целевую, в которой обоснованы стимулы теоретико-педагогической подготовки студентов по дисциплине «Рисунок», связанные с планированием их профессиональной деятельности;

• функцию планирования, определившую значение целевой установки при подготовке студентов в области рисунка в единстве с условиями долгосрочного и краткосрочного планирования реализации целей;

• организационно-исполнительскую, посредством которой решалось выполнение запланированных задач по модернизации процесса обучения рисунку;

• контрольно-диагностическую, на основе которой определялось состояние качества обучения рисунку на промежуточной и конечной стадиях, сверялся уровень реальной подготовки с требуемым (эталонным);

• регулятивно-проекционную, в рамках которой проводилось внесение необходимых изменений в содержание подготовки студентов.

Сравнительный анализ подготовки студентов, включенных в условия опытно-поисковой работы, проведен на сопоставлении действующей традиционной методики преподавания рисунку в вузах (контрольные группы) и методики обучения рисунку как системному процессу на основе разработанной в исследовании структурно-содержательной модели, примененной в экспериментальных группах.

Предлагаемая методика освоения рисунка как системному процессу включала в себя:

1) теоретико-методологические основы рисунка (философский, психологический, культурологический аспекты);

2) определение рисунка как моделирующей системы;

3)практико-педагогические уровни обучения рисунку (перцептивному, аналитическому, композиционному);

4) профильное обучение рисунку.

Для оценки качества результата обучения рисунку в контрольных и экспериментальных группах использованы:

• метод педагогического консилиума;

• метод экспертных оценок;

• мониторинговая технология;

• метод педагогических наблюдений.

Лежащее в основе метода педагогического консилиума педагогическое обсуждение (Ю. К. Бабанский) использовалось в учебных просмотрах для проверки качества учебных работ по дисциплине «Рисунок». Данный метод, на основе которого отслеживались общие результаты процесса обучения и производилась его корректировка с целью повышения качества подготовки обучающихся, использовался не только для оценивания, но и для педагогической диагностики.

Результаты проведения педагогических консилиумов (учебных просмотров) в экспериментальных группах фиксировались в течение пяти лет и выразились в следующем:

• обсуждение работ в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах на всех этапах эксперимента (9 этапов) выявило преимущество в качестве выполнения работ студентами ЭГ (уровень оценок и качественные характеристики);

• по результатам консилиума проводилась корректировка отдельных компонентов содержания процесса обучения рисунку в ЭГ, направленная на усовершенствование технологии обучения рисунку.

Сравнение качества обучения рисунку в ЭГ и КГ по методу экспертных оценок в целом дало результаты, соответствующие результатам, полученным в ходе педагогических консилиумов (просмотров с участием преподавателей спецдисциплин).

Эксперты отмечали более высокий уровень подготовки по рисунку студентов ЭГ. Особенность метода экспертных оценок состояла в следующем: наряду со специалистами в области рисунка для экспертизы приглашались специалисты по проектированию (дизайнеры, преподаватели дисциплин «Формообразование», «Проектирование» и др.). Это было сделано с целью выявления уровня специальной компетентности студентов специальности «Педагогог профессионального обучения (дизайн)», их подготовленности к выполнению профессиональных действий. Эксперты (специалисты в области рисунка, специалисты-дизайнеры, преподаватели проектных дисциплин) оценили готовность студентов ЭГ выше, чем студентов КГ. Оценка специальной компетентности студентов-дизайнеров осуществлялась по трем уровням: оптимальному, допустимому, критическому.

Результаты экспертизы уровней специальной компетентности педагогов профессионального обучения (дизайн) представлены в таблице

Этап Коли- Оценка студентов по уровню

Учебный опытно- Группа чество специальных компетенций, в %

год поисковой студен- оптималь- допусти- критичес-

работы тов, чел. ному мому кому

I КГ 16 12,5 27,5 50,0

2001/02 ЭГ 17 29,0 51,0 20,0

2 КГ 16 12,5 50,0 37,5

ЭГ 17 29,0 61,0 10,0

3 КГ 15 12,5 5,0 37,5

2002/03 ЭГ 16 39,0 56,0 5,0

4 кг 20 15,0 45,0 40,0

ЭГ 20 25,0 60,0 15,0

5 кг 20 15,0 50,0 35,0

2003/04 ЭГ 20 25,0 65,0 10,0

6 кг 19 15,0 52,6 31,6

ЭГ 20 30,0 65,0 5,0

7 кг 25 16,0 52,0 32,0

2004/05 ЭГ 26 23,0 61,5 15,5

кг 25 16,0 56,0 28,0

ЭГ 26 23,0 65,3 11,7

2005/06 9 кг 24 16,6 49,8 33,6

ЭГ 25 24,0 6,0 8,0

Определение уровня специальной компетентности является важным условием выявления подготовленности студентов дизайнерских специализаций к будущей профессиональной деятельности.

Мониторинговая технология включает этапы сбора исходной информации и ее обработку с целью получения необходимых обобщающих характеристик, анализ этих харакгеристик и формулирование конечных выводов. Исследование процесса обучения рисунку, проведенное по мониторинговой технологии, позволило на основе анкетного опроса сделать выводы об эффективности разработанной структурно-содержательной модели обучения рисунку как системному процессу и необходимости технологического выравнивания (К. Я. Ва-зина) учебного процесса.

Метод педагогических наблюдений, который характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в их целостности и динамике изменений (Ю. К. Бабанский), дал итоговые результаты педагогического эксперимента по выявлению перспективности предлагаемых педагогических условий обучения рисунку как системному процессу. Рассмотрение в рамках этого метода комплекса методологических, методических и технологических педагогических условий обучения рисунку позволило считать результат положительным, что также совпадает с положительными результатами предыдущих методов оценки данных педагогических условий.

Достоверность проведенного эксперимента подтверждается также возросшим интересом студентов, обучающихся рисунку.

В заключении диссертации представлен ряд основных выводов и результатов исследования:

1. Анализ исследований в области обучения рисунку подтвердил актуальность разработанных структуры и содержания обучения рисунку как системному процессу актуальна на современном этапе подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

2. Разработана научно-методологическая база дисциплины «Рисунок», определяющая рисунок как всеобщую универсальную языковую форму.

3. Определены культурологические функции рисунка, позволяющие рассмотреть его в различных социально-значимых аспектах, что позволяет увидеть рисунок в универсальном спектре его возможностей: как произведение искусства, как науку и как учебный предмет.

4. Определена типологическая классификация рисунка как средства отражения действительности, включающая перцептивный, аналитический, композиционный типы, позволяющая решать общедидактические задачи системного обучения рисунку.

5. Разработаны структура и содержание обучения рисунку как системному процессу в профессионально-педагогическом вузе (дизайн) на основе синтеза таких компонентов, как методологические основы рисунка (философия, психология, культурология), методические основы рисунка (перцепция, анализ, синтез), профильное обучение рисунку.

6. Разработаны необходимые инструментальные элементы, относящиеся к методическим и технологическим педагогическим условиям обучения рисунку как системному процессу.

7. Разработано учебно-методическое обеспечение дисциплины «Рисунок» для дизайнерских специализаций профессионально-педагогического вуза: учебное пособие «Морфология учебного рисунка», экспериментальная рабочая программа, контрольные работы и методические задания по рисунку, тестовые задания, методическое пособие и контрольные работы по рисунку для абитуриентов.

Выполненное диссертационное исследование не решает проблемы обучения рисунку в полном объеме. Исходя из задачи постоянного обновления ключевых учебных элементов содержания, можно предположить, что следующим этапом проектирования модернизированных педагогических условий обучения рисунку в профессионально-педагогическом вузе (дизайн) будет системная тех-нологизация процесса обучения данной дисциплине.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Степанова Т. М,, Гончаров С. 3., Степанов А. В. Философия рисунка // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2004. № 6 (30). С. 36-45.

2. Степанова Т. М. Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна: модель обучения рисунку // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. Прил. № 2 (6), 2007. С. 41-51.

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов

3. Степанова Т. М. Репродуктивный натюрморт // Роль художественно-изобразительных дисциплин в становлении и развитии личности: Материалы II зональной науч.-метод, конф. Екатеринбург: Изд-во УГАХА, 1999. Вып. 2. С. 97-100.

4. Степанова Т. М. Педагогическое творчество в практике обучения рисунку // Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и педагогического образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбуг: Изд-во РГППУ, 2002. С. 101-103.

5. Степанова Т. М. Учебный рисунок: технология творческого развития // Педагогические системы развития творчества: Материалы 2-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. С. 15-16.

6. Степанова Т. М., Степанов А. В. Практико-педагогические уровни рисунка // Личностно-ориентированное образование: Материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. С. 291-293.

7. Степанова Т. М. Педагогическое творчество // Россия в III тысячелетии: прогнозы культурного развития. Материалы Всерос. науч. конф. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2003. С. 53.

8. Степанова Т. М., Степанов А. В. Технология системного морфологического освоения изобразительной формы // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Материалы 11-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С 190-192.

9. Степанова Т. М., Гончаров С. 3., Степанов А. В. Рисунок как исходная изобразительная форма и его креативное значение II Педагогические системы

развития творчества: Материалы науч.-практ. Конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 34-43.

10. Степанова Т. М. Графический алгоритм П.П.Чистякова в формировании профессиональных навыков обучающихся изобразительному искусству // Художественное образование как важнейший фактор личностного, эстетического и профессионального развития человека: Сб. ст. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 122-125.

11. Степанова Т. М., Степанов А. В. Проблемы программирования преподавания предмега «Рисунок» для специализации «Дизайн интерьера» // Художественное образование как важнейший фактор личностного, эстетического и профессионального развития человека: Сб. ст. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 116-121.

12. Степанова Т. М. Философские и культурологические аспекты рисунка // Педагогическая система К. С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 226-235.

13. Степанова Т. М., Степанов А. В. Творчество К. С. Петрова-Водкина и космическая религия // Педагогическая система К. С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 148-151.

14. Степанова Т. М. Профилизация рисунка // XXI век - век дизайна: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 150-156.

15. Степанова Т. М., Гончаров С. 3. Креативная полифункциональность рисунка в эстетическом образовании личности // Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления: Материалы Межрегион. Науч.-практ. конф. аспирантов и студентов. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. С. 268-277.

16. Степанова Т. М. Пространственный интеллект, рисунок, творчество... // Педагогические системы развития творчества: Материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2005. С. 14-17.

17. Степанова Т. М. Рисунок: проблематика развития воображения // Развитие творческого потенциала студентов: Материалы 1 Межрегион, науч.-практ. конф. Кемерово: Изд-во КемГППК, 2006. С. 218-220.

18. Степанова Т. М. Рисунок как системное визуальное мышление // Современные тенденции развития художественного образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. С. 57.

19. Степанова Т. М. Воспитательная функция рисунка (рисунок как средство формирования отношения к окружающей действительности): Материалы 5-й Международной науч.-практ. конф. Екатеринбург. 2006. С. 175-176.

20. Степанова Т. М. Мультиинтеллектное развитие в компетентностном подходе: Материалы 3-й заочной межвузовской науч.-практ. конференции. Нижний Новгород. 2006. С. 81.

Учебное пособие, программы, методические рекомендации

21. Степанова Т. М., Степанов А. В. Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество: Учебное пособие. Екатеринбург: РГППУ, 2006. 120 с.

22. Степанова Т. М., Степанов А. В. Методические указания и контрольные работы по рисунку для абитуриентов. Екатеринбург: РГППУ, 2006. 40 с.

23. Степанова Т. Л/., Мамедов М. А. Задания к контрольным работам и методические указания к их выполнению по дисциплине «Рисунок». Екатеринбург: РГППУ, 2004. 25 с.

24. Степанова Т. М. Дидактический тест для проведения контрольного опроса студентов по дисциплине «Рисунок». Екатеринбург: РГППУ, 2004. 12 с.

Подписано в печать 26.03.07. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. л. 1,27. Уч.-изд. л. 1,38. Тираж 100 экз. Заказ № 107. ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11._

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанова, Татьяна Михайловна, 2007 год

13.00.08 - теория и методика профессионального образования диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В. А. Федоров

Екатеринбург

Оглавление

Введение.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ДИЗАЙН).

1.1. Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна: сущность, ведущие понятия.

1.2. Концептуальные основы структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) по учебной дисциплине «Рисунок».

Выводы по первой главе.

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ДИЗАЙН) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ «РИСУНОК».

2.1. Формирование структурно-содержательной модели подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области рисунка.

2.2. Технологическое обеспечение структурно-содержательной модели обучения дисциплине «Рисунок».

2.3. Опытно-поисковая реализация структурно-содержательной модели обучения дисциплине «Рисунок».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна"

Актуальность исследования. Созидательные силы общества сегодня направлены на культурную модернизацию как процесс развития культуры, соответствующий современным требованиям (Б. Ю. Щербаков) [213, с. 64]. В последние десятилетия одним из важнейших факторов, влияющих на формирование новой реальности, стал дизайн.

Дизайнерская культура в современном обществе позиционируется как одна из базовых форм совокупной организующей и преобразующей деятельности человека. Влияние дизайна на все стороны жизни общества постоянно растет, возникают новые условия и формы взаимодействия человека и проектной культуры.

Большое значение на социально-педагогическом уровне приобретает профессионально-педагогическое образование (дизайн), что связано с возрастающим стремлением социума к расширению и совершенствованию спектра профессиональных компетенций специалиста.

Парадигма образования, приведенная в Концепции модернизации образования до 2010 г., определяет основную задачу профессионального образования: подготовку квалифицированного работника соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Одним из самых эффективных и оптимальных средств развития и широкого распространения дизайнерской культуры являются учреждения системы общего и профессионального образования. Это, в свою очередь, требует соответствующего кадрового обеспечения. В такой ситуации наступила сущностная необходимость построения системы дизайн-образования, охватывающей подготовку специализированных педагогических кадров (дизайнеров-педагогов) для образовательной вертикали: от дошкольных учреждений до послевузовского образования, создание учебно-программных материалов, научно-методических и методических разработок, и, наконец, подготовку дизайнеров по различным направлениям деятельности [346, с. 6].

Функционирование и развитие профессионально-педагогического образования (дизайн) обозначило актуальность задач пересмотра традиционных подходов к подготовке специалистов данного направления. Социальная потребность в педагогах профессионального обучения (дизайн), способных решать современные профессиональные задачи, определила и актуализировала интерес не только к личности педагога, но и к углублению его знаний, умений и навыков в рамках профессионально-значимых дисциплин.

Одной из ведущих учебных дисциплин, интегрально определяющих структуру и содержание подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), является рисунок.

Функции рисунка связаны с формированием образного мышления, которое в итоге оказывает основное воздействие на формообразование объектов предметного мира. Известно предположение, что образное мышление является наиболее существенным свойством человеческого мышления вообще (А. Пуанкаре). В свою очередь рисунок - это базовое средство в образно-интеллектуальной деятельности человека, что подчеркивает его особую значимость в практике и теории образовательного процесса. Микельанджело отмечал «.рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи и скульптуры, и архитектуры; рисунок является источником и душой всех видов живописи и корнем всякой науки» [308, с. 3]. Определение, данное рисунку Микельанджело, обозначает универсальные свойства рисунка. Если рассмотреть универсальность рисунка с позиций современной педагогики, то рисунок можно обоснованно позиционировать как своеобразную «метадисциплину», т. е., в нашем понимании, учебную дисциплину, область функционирования которой выходит за привычные объектные границы (собственно художественное творчество, архитектура, дизайн) и проникает в другие сферы человеческой » » деятельности (науку, технику, производство и т. д.).

Еще во времена реформ Петра I необходимость овладения рисунком стала остро ощущаться во многих профессиях. Рисование начинают внедрять в общеобразовательные учебные заведения. Так, рисование было включено в число учебных предметов Морской академии (1715), хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале (1716), Карповской школы Феофана Прокоповича (1721), Кадетского корпуса (1732), гимназии при Академии наук (1747), Воскресенского (Смольного) монастыря и др. [310, с. 11].

Последние два-три десятилетия стали в отечественной педагогике периодом переосмысления роли рисунка в системе подготовки дизайнеров разных профилей, что соотносится с направленностью освоения рисунка в зарубежных дизайнерских школах Японии, Англии, Германии, Франции (Е. В. Ткаченко, С. М. Кожуховская и др). В последние годы целенаправленный интерес к изучению рисунка проявляют и другие страны. Все это свидетельствует о значимости рисунка как средства познания и преобразования мира.

Повышение требований к качеству подготовки специалистов в современных профессиональных учебных заведениях обусловливает актуализацию развития научно-теоретического и научно-методического уровней профессионального образования, в т. ч. и профессионально-педагогического (дизайн), что в учебном процессе должно выразиться в обеспечении его соответствующими инновационными педагогическими условиями, включая и условия обучения отдельным дисциплинам.

Разработка научно-теоретической и практико-методической базы рисунка имеет многовековую историю и отражена в специальной литературе (Л.-А. Альберта, А. Ашбе, Н. Н. Волков, А. Г. Венецианов, Д. Дидро, А. Дюрер, Д. Н. Кардовский, Леонардо да Винчи, М. В. Ломоносов, А. П. Лосенко, Микеланджело Буонарроти, И. Д. Прейслер, А. П. Сапожников, Ч. Ченнини, П. П. Чистяков, В. К. Шебуев и др.). Данная литература выявляет существенные аспекты обучения рисунку, раскрывает содержательное наполнение данного предмета. Вместе с тем, можно отметить отсутствие целостности структурно-содержательных компонентов существующих педагогических условий обучения рисунку, что прослеживается в любом из направлений обучения изобразительно-проектной деятельности: академическом, архитектурно-дизайнерском, декоративно-прикладном и др.

Если обратиться к существующим педагогическим условиям подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), то внутри них можно обнаружить существенные теоретические и методические проблемы структурного и содержательного характера:

• структура и содержание обучения дисциплине «Рисунок» не в полной мере отражают особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) к будущей интегративно обусловленной деятельности, учитывающей взаимодействие в процессе труда психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических знаний, умений, навыков;

• использование дискретных (прерывистых, состоящих из отдельных частей) методик обучения рисунку (перцептивному, аналитическому, композиционному- реализуемым в учебном процессе как набор дифференцированных частей) и отсутствием целостного объединения данных методик в системе обучения рисунку как последовательному и непрерывному процессу;

• потребность в качественной подготовке педагогов профессионального обучения (дизайн) и использование не соответствующих современным требованиям теоретико-методических условий обучения специальным дисциплинам (рисунку);

• время, отводимое на обучение «Рисунку» учебным планом подготовки педагогов профессионального обучения в несколько раз меньше предусмотренного на изучение этой же дисциплины в планах художественных академических, архитектурно-дизайнерских, декоративно-прикладных направлений, что также препятствует обеспечению требуемых эффективности и качества обучения.

Наппимео. ппи подготовке педагогов пообессионального. обучения (ди

1 1 ' 1 АЛ. ' * V зайн) в РГППУ на аудиторное обучение рисунку запланировано всего 164 учебных часа, а при подготовке художников-керамистов по академическому учеб» 4 ному плану в этом же вузе - 1246.

Перечисленные проблемы позволяют сформулировать ключевое противоречие, которое проявляется между объективной потребностью в повышении эффективности и качества подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) и неразработанностью структуры и содержания обучения, удовлетворяющих данную потребность.

Отмеченное противоречие позволяют выделить проблему исследования: определить, в чем заключаются особенности структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), позволяющие повысить эффективность и качество обучения студентов.

Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость и недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна».

Нами введено ограничение: исследование проведено на примере обучения специальной дисциплине «Рисунок», которая содержанием своих межпредметных связей с основными дисциплинами специализации (Формообразование, Пластика, Художественное моделирование, Проектирование и др.) определяет эффективность и качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Цель исследования- научно обосновать, разработать и апробировать структуру и содержание подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения специальной дисциплине «Рисунок», способствующей повышению эффективности и качества будущих специалистов.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Предмет исследования - структура и содержание подготовки педагогов ппосЬессионального обучения в области дизайна в пооиессе обучения спепиальж а х * ной дисциплине «Рисунок».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффек * тивность и качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) при обучении дисциплины «Рисунок» повысится, при обеспечении следующих условий:

• структура и содержание дисциплины «Рисунок» будут отражать особенности подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и обеспечивать системность процесса;

• процесс обучения будет обеспечен комплексом методологических (психология, философия и культурология рисунка), методических (освоение рисунка на основе таких его сущностных проявлений, как перцепция, анализ, синтез) и технологических компонентов (профилизация рисунка, а именно: базовая, инвариативная и вариативная составляющие);

• технология реализации структуры и содержания подготовки будет включать в себя систему инструментальных элементов: моделирующие аспекты рисунка, шаговый алгоритм Альберти-Чистякова, основные модели учебного рисунка, выделение морфологических разновидностей рисунка;

• процесс подготовки будет обеспечен учебно-методической литературой, соответствующей структуре, содержанию и технологии обучения рисунку (учебное пособие, экспериментальная рабочая программа, методические указания, дидактические тесты).

В соответствии с поставленной целью объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. На основе анализа теоретических исследований по проблеме выявить особенности подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна и определить концептуальные основы структуры и содержания их подготовки в процессе обучения рисунку.

2. Разработать и апробировать структурно-содержательную модель обучения рисунку в процессе подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, включающую методологические (психология, философия, культурология), методические (перцепция, анализ, синтез) технологические (профилизация рисунка) компоненты. 3. Разработать технологию реализации структурно-содержательной модели обучения рисунку, включающую систему инструментальных элементов. 8

4. Разработать учебно-методическое обеспечение (учебное пособие, рабочую программу, задания к контрольным работам и методические указания к их выполнению, дидактические тесты) учебной дисциплины «Рисунок».

5.Проверить входе опытно-поисковой работы эффективность разработанной модели обучения рисунку.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются работы в обрасти теории образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Г. С. Гершунский, В. С. Кузин, М. И. Махмутов, Н. Н. Ростовцев, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Е. В. Шорохов,): теории и практики профессионально-педагогического образования (С. Я. Батышев, А. Т. Глазунов, Э. Ф. Зеер, П. Ф. Кубрушко, М. И. Махмутов, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко,

B. А. Федоров); измерения и оценки качества профессионального образования (В. С. Аванесов, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. А. Федоров, В. С. Черепанов,); системного анализа и проектирования (Б. Ф. Ломов, Ф. И. Перегудов, Г. П. Щед-ровицкий, Э. Г. Юдин); теории деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теории педагогических технологий (Н.А.Аверин, В. П Беспалько, А.С.Белкин, В.М.Беликов, М.В.Кларин,

C. А. Новоселов, Н. К. Чапаев, Н. Э. Эрганова); дизайн-образования (С. А. Гари-бян, А. Л Дижур, М. С. Каган, С. М. Кожуховская, В. П. Климов, Л. В. Левицкий, Л. Б. Переверзев, В. И. Пузанов, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Е. В. Ткаченко и др.); психологические аспекты становления и развития личности в процессе деятельности и самопознания (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Н. С. Глуханюк, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы, систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося изобразительной деятельности, изучение учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию, структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогиче-< » ского образования, корректировка и уточнение базовых понятий, моделирование, анализ результатов педагогического эксперимента; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, метод педагогического консилиума, опытно-поисковая работа, мониторинг профессиональной подготовки студентов.

В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора, как в высшей школе, так и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, помогло раскрыть существенные моменты формирования пространственного мышления обучающихся рисунку, а также проанализировать особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

База исследования - ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ), ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет» (УГТУ-УПИ), МУ «Детская художественная школа» (В. Пышма).

Этапы исследования: На первом этапе (2000-2002) изучалось состояние исследуемой проблемы в аспектах теории и практики, анализировалась работа образовательных учреждений различных ступеней, были обозначены в рабочем варианте гипотеза, задачи исследования, изучена философская, психолого-педагогическая, специальная литература по рисунку.

На втором этапе (2003-2004) разрабатывались педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения рисунку: определялись функциональные составляющие рисунка как системы, выявлялись его морфологические элементы, выстраивались когнитивные схемы обучения рисунку, раскрывались технологические понятия и приемы. Параллельно оформлялась научно-теоретическая база, связанная с темой исследования.

На третьем этапе (2005-2006) осуществлялось разработка и внедрение разработанной структурно-содержательной модели в учебный процесс, проверялась результативность метода обучения рисунку как системному процессу в практике подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана модель структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе обучения дисциплине «Рисунок», включающая методологические (психология, философия, культурология), методические (перцепция, анализ, синтез) и технологические компоненты (профильное освоение рисунка);

• предложена технология обучения рисунку в основе которой лежит новое знание, связанное с формированием подхода к рисунку как всеобщей языковой форме, выявлением разноаспектных функций рисунка: общественно-преобразующей, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, внушающей, гедонистической, информационно-коммуникативной, воспитательной), типологизацией рисунка на основе таких его сущностных проявлений, как перцепция, анализ, синтез (графическое отображение восприятия действительности, ее аналитическое исследование, композиционное преобразование);

• выявлены инструментальные элементы, способствующие реализации технологии обучения рисунку; моделирующий аспект рисунка (рисунок как средство моделирования); шаговый алгоритм освоения рисунка (алгоритм Альберти-Чистя-кова); основные модели рисунка; морфологические разновидности рисунка).

Теоретическая значимость исследования состоит:

• исследована теория профессионально-педагогического образования в области обучения рисунку как системному процессу, проанализированы роль и возможности рисунка как средства формирования проектного мышления в образовательном процессе;

• обоснованы структура и содержание обучения рисунку как системному процессу, позволяющему осуществлять новые методические и технологические подходы к учебной дисциплине «Рисунок» при подготовке педагогов профес » сионального обучения (дизайн).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• обоснована структура и содержание обучения рисунку студентов профессионально-педагогического вуза;

• разработана и внедрена в процесс подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) профильная (объектно-направленная) технология обучения рисунку;

• разработано и апробировано дидактико-методическое и технологическое обеспечение дисциплины «Рисунок» (учебное пособие «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество» (Екатеринбург, 2006. 7,0 п. л.), экспериментальная рабочая программа, методические указания, дидактические тесты);

• внедрена методика организации самостоятельной и творческой работы студентов профессионально-педагогического вуза на основе обучения рисунку как системному процессу.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного, деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования на основе методологического, педагогического, методического и технологического аспектов; согласованностью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы в условиях продолжительного педагогического эксперимента, а также соотнесенностью эксперимента с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены автором в докладах, выступлениях и тезисах на следующих конференциях: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004, 2005) «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XIX век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Педагогическая система К. С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005); «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005); «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006); «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006); «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006); «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2006); «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006). Апробация результатов исследования проводилась на базе: Российского государственного профессионально педагогического университета, Уральского государственного педагогического университета, Уральского государственного технического университета, Детской художественной школы В. Пышмы и колледжей Тюменской области через преподавательскую и лекционную деятельность. Материалы исследования положены в основу учебного пособия «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество».

Положения, выносимые ни защиту:

1. Модель структуры и содержания обучения рисунку как системному процессу в профессионально-педагогическом вузе (дизайн), состоящая из научно-методологического, практико-педагогического, профильно-функционального компонентов, повышает эффективность и качество обучения педагогов профессионального обучения (дизайн).

2. Использование технологии обучения рисунку посредством инструментальных элементов: моделирующего аспекта рисунка (рисунок как средство моделирования), шагового алгоритма освоения рисунку (алгоритм Альберти-« ( Чистякова), основных моделей учебного рисунка, морфологических разновидностей рисунка приводит к формированию профессиональных компетенций педагога.

3. Комплекс учебно-методического обеспечения (учебное пособие, методические рекомендации, экспериментальная рабочая программа, тесты, включая дидактические) позволяет целенаправленно организовывать обучение, совершенствуя при этом самостоятельную работу студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования представлены в табл. 3. В целях корректности проведения процесса оценки рабочие программы зашифрованы в аббревиатурах и под номерами УП-1, УП-2, УП-3.

В таблице соответствие уровню обозначено знаком (+), не соответствие г * уровню знаком (-).

Заключение

1. Анализ исследований в области изучения рисунку подтвердил актуальность разработанных структуры и содержания обучения рисунку как системному процессу при подготовке педагогов профессионального обучения (дизайн).

2. Разработана научно-методологическая база дисциплины «Рисунок», определяющую рисунок как всеобщую универсальную языковую форму.

3. Определены культурологические функции рисунка, позволяющие рассмотреть его в различных социально-значимых аспектах, позволяет увидеть рисунок в универсальном спектре его возможностей: как произведение искусства, как науку и как учебный предмет.

4. Определена типологическая классификация рисунка как средства отражения действительности, включающая перцептивный, аналитический, композиционный типы, позволяющая решать общедидактические задачи системного освоения рисунку.

5. Разработаны структура и содержание обучения рисунку как системному процессу в профессионально-педагогическом вузе (дизайн) на основе синтеза таких компонентов, как методологические основы рисунка (перцепция, анализ, синтез), профильное обучение рисунку.

6. Разработаны необходимые инструментальные элементы, относящиеся к методологическим и технологическим педагогическим условиям обучения рисунку как системному процессу.

7. Разработано учебно-методическое обеспечение дисциплины «Рисунок» для дизайнерских специализаций профессионально-педагогического вуза: учебное пособие «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество», экспериментальная рабочая программа, контрольные работы и методические задания по рисунку, тестовые задания, методическое пособие и контрольные работы по рисунку для абитуриентов.

Проведенное диссертационное исследование не решает проблему подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе обучения рисунку в полном объеме. Исходя из задачи постоянного обновления ключевых элементов содержания, можно предположить, что следующим этапом проектирования модернизированных педагогических условий обучения рисунку в профессионально-педагогическом вузе (дизайн) будет системная технологизация процесса обучения данной дисциплине.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанова, Татьяна Михайловна, Екатеринбург

1. Абдулина О. А. Общенаучная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. вузов. М.: Просвещение, 1989. 139 с.

2. Абдульханоеа К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Абрамян Д. Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. Ереван: Армянский гос. пед. ин-т им. X. Абовяна, 1979. 83 с.

4. Аболина Н. С. Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки: Автореф. дис. . пед. наук. Екатеринбург, 2005. 22 с.

5. Аболина Р. Я. Вера Игнатьевна Мухина. М.: Искусство, 1954. 84 с.

6. Аванесов В. С. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во УРГУ, 1986. 302 с.

7. Аверин А. Н. Управление персоналом, кадровая и социальная политика в организации: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Флинта, 2005. 221 с.

8. Аверищев С. С. «Символ». Краткая литературная энциклопедия, Т. 7 М., 1972.

9. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

10. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Франция. 1959. М.: Сов. радио, 1970. 152 с.

11. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.296 с.

12. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.448 с.

13. Азгальдов Г. Г. Теория и практика оценки качества товароы (основы квалиметрии). М.: Экономика. 1982. 256 с.

14. Айзенк Ганс. Структура личности. М.: КСП+, 1999. 464 с.

15. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 352 с.

16. Акмеология: Учеб. пособ / А. А. Дергач, В. Г. Зазыкин. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. 56 с.

17. Аксенов Ю. Г., Зикин Р. М., Зонненшталь Е. М., Кригер Ф. М. Рисунок и живопись. М.: Искусство, 1976.143 с.

18. Аксенов Ю. Г. Практические советы самодеятельным художникам. М.: Искусство, 1964. 147 с.

19. Аксенов Ю. Г., Левидова М. М. Цвет и линия. М.: Сов. художник, 1986. 253 с.

20. Александрова Е. Я. Художественное образование в России (историко-культурный анализ: Дис. канд. культ, наук. М., 1997. 299 с.

21. Альберты. Под ред. В. Н. Лазарева. М.: Наука, 1977.189 с.

22. Ананьев Б. Г. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961.199 с.

23. Ананьев Б. Г. И. М. Сеченов и современные проблемы психологической науки. 1959. 32 с.

24. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1961, 156 с.

25. Ананьев Б. Г. Человек- как предмет познания. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1968.339 с.

26. Ананьев Б. Г. Человек и проблемы человекознания. Воронеж: МОДЭК, 1996.351 с.

27. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М: Педагогика, 1980. 230с.

28. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977.380 с.

29. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1955.188 с.

30. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. С. 15-36.

31. М.Анохин 11. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1995. 448 с.

32. Анциферова Л. И. Системный подход к изучению формирования и развития личности. М.: Наука, 1982. С. 140-147.

33. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.392 с.

34. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Просвещение, 1994.352 с.

35. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм. М.: Стройиздат, 1984.192 с.

36. Аршавский В. В. Популярные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека // Мир психологии, 1999. № 1. С.29-46.

37. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

38. Альберт Г. Рисовать это просто. Минск: ООО «Попурри», 1995.296 с.

39. Альберти Л. Б. / Под. ред. В. Н. Лазарева. М.: Наука, 1977. 191 с.

40. Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Просвещение, 1996. 49 с.

41. Антонов А. В. Психология изобретательского творчества. Киев: Вища школа, 1978. 175 с.

42. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 200 Г. "416 с.

43. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Наука, 1979. 217 с.

44. Атватер И. Я. Вас слушаю: (Советы руководителю, как правильно слушать собеседника) / Пер. с англ. М.: Экономика, 1998.110 с.

45. Афанасьев В. Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

46. Афанасьев М. Н. Западные концепции художественного творчества. М.: Высш. Школа, 1990. 176 с.

47. Ахияров К. Ш., Правдин Ю. П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Уфа, 1988. 170 с.

48. Бабанский Ю, К, Как оптимизировать процесс обучения. М.: Зиакие, 1978. 48 с.

49. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: < '1. Просвещение, 1982. 192 с.

50. Бабанский Ю. К. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.478 с.

51. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.558 с.

52. Бакланова Н. К. Психологические основы профессионального мастерства: Лекция по курсу «Психология» для студентов худож. специализаций институтов культуры. М.: МГИК, 1991. 53 с.

53. БаммесГ. Изображение фигуры человека. Берлин: Изд-во Фольк унд Виссен, 1984.337 с.

54. Барчаи Е. Анатомия для художников. М.: Изд-во Эксмо. 2004. 344 с.

55. Барабанщиков В. А. Системность. Восприятие. Общение. М.: Институт психологии РАН, 2004. 480 с.

56. Барабанщиков В. Я. Восприятие и событие. СПб.: Алетейя, 2002. 512 с.

57. Басин Е. Я. Творческая личность художника. М.: Искусство, 1979. 61 с.

58. Басин Е. Я. Психология художественного творчества: (Личност. подход). М.: Знание, 1985.64 с.

59. Батышев С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1972.433 с.

60. Батышев С. Я. Основы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1977. 504 с.61 .Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.421 с.

61. Бахтин М. М, Библер В. С. Целостная концепция диалога культур: Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование, 1998. №4. с. 66-73.

62. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты. Рисунок. Живопись. Композиция. М.: Просвещение, 1981. 273 с.

63. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.1 65. Беликов В. М. Пища Будущего. М.: Педагогика, 1985. 128 с.

64. Белкин А. С. Теория и практика витагеиного обучения. Топографический подход // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. № 2(2). С. 34-44.

65. Белкин А. С. Конфликтология образовательного процесса: Учебно-ме-тод. пособие для студ. высш. спец. пед. учеб. заведений. Екатеринбург: Урал, гос. пед. ун-т, 2002. 126 с.

66. Белютин Э. М. Начальные сведения о рисунке и живописи. М.: Искусство, 1957. 78 с.

67. Бердяев Н. А. Судьба России. М.: Мысль, 1990. 207 с.

68. Бердяев Н. А. Царство духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995.383 с.

69. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990. 336 с.

70. Берн Щ. Тендерная психология. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.320 с.

71. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.420 с.

72. Берхин Н. Б. Специфика искусства: (Психол. аспект). М.: Знание, 1984. 63 с.

73. Беспалов Б. И. Действие (психологические механизмы визуального мышления). М.: Наука, 1984. 187 с.

74. Беспалько В. П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

75. Бесчастнов Н. П. Изображение растительных мотивов: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2004.176 с.

76. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Педагогика, 1973.

77. Блейк В. Как начать рисовать. Минск: ООО «Попурри», 2002. 144 с.

78. Блохин В. В. Интерьер промышленных зданий. М.: Стройиздат, 1989.271 с.

79. Богомолова Н. Н. Массовая коммуникация и общение. М.: ИНИОН, 1991. 161 с.

80. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1983. 176 с.

81. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981, 96 с.

82. БодалевА. А. Личность и общение. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.271 с.

83. Божович В. И. Традиции и взаимодействие искусств. М.: Наука, 1987.319 с.

84. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.304 с.

85. Борее Ю. Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

86. Бородина Н. В., Гороноеич М. В., Фейгина М. И. Подготовка педагогов профессионального обучения к перспективно-тематическому планированию: модульный подход: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 260 с.

87. Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1981.43 с.

88. Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значение для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988, № 5. С. 108-116.

89. БродецкийА. Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве. М.: ВЛАДОС, 2000. 191 с.

90. Бродский И. А. Репин педагог. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1960. 127 с.

91. Бродский И. И. Мой творческий путь. Л.: Художник РСФСР, 1965.176 с.

92. Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. 389 с.

93. Бругшинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.318 с.

94. Бубер М. Як Ты. Иерусалим: «Веление духа», 1978. С. 83-123.

95. Буланова-Топоркова М. В. Педагогические технологии. Ростов-н/Д.: Изд. Центр «Март», 2002. 320 с.

96. Буров А. И. Письма. Дневники. Беседы с аспирантами. М.: Искусство, 1980. 297 с.

97. Бухарова Г. Д., МазаеваГ. #., Полякова М. В. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 298 с.

98. БжалаваИ. Т. Установка и механизмы мозга. Тбилиси: Мецниереба, 1978. 194 с.101 .Вазина К. Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.39 с.

99. Васадзе А. Г. Проблема художественного чувства. Тбилиси: Мецниереба, 1978. 172 с.

100. Васильева Л. И. Процессная модель обеспечения качества образовательной деятельности в вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Н.Новгород, 2006. 22 с.

101. Вербитский А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

102. Ветрова И. Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству. Учебное пособие. М.: Ижица, 2004.174 с.

103. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.288 с.

104. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

105. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1950. 507 с.

106. Волков Ю. Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н. И. Загузова. М.: Гардарики, 2001.160 с.

107. Волошинов Н. Марксизм и философия языка. Л.: Прибой, 1930. 157 с.

108. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностранной литературы, 1950.796 с.

109. Вузы России и Болонский процесс. Екатеринбург: Изд-во УМЦ УПИ, 2005. 205 с.

110. Выгодский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

111. Выготский Л. С. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1996.224 с.

112. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1999.143 с.

113. Выгодский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996. 534 с.

114. Выгодский Л. С. Психология. М.: Апрель-пресс, 2000. 1007 с.

115. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных г геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопр. психологии. 1957. № 1.С. 19-32.

116. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психол. 1957. № 6. С. 18-24.

117. Геворгян Н. Р. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников в процессе обучения композиции на ХГФ педвузов. Дис. .канд. пед. наук. М., 1993. 149 с.

118. Гегель Г. Эстетика. М.: Искусство, 1968. Т.1. 311 с.

119. Георгиевский О. В. Техническое рисование и художественно-графическое оформление архитектурных чертежей: Учеб. пособие. М.: Астрель: Профиздат, 2005. 63 с.

120. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее / Кризис образования России на пороге XXI в. Челябинск: Чел. филиал ИПО, 1993.240 с.

121. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща. шк., 1986. 197 с.

122. Гете В. Поэзия и правда: Собр. соч. М.: Изд-во художественной литературы, 1976. Т. 3. 720 с.

123. Гильман Р. А. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. 378 с.

124. ГинА. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. М.: Вита-Пресс, 2002. 88 с.

125. Глазунов А. Т. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1989.269 с.

126. Глуханюк Н. С., Белова Д. Е. Психодиагностика. М.: Академический Проект, 2005. 272 с.

127. Глуханюк Н. С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога // Образование и наука. Екатеринбург, 1999. С. 140-151.

128. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.

129. ГодфруаЖ. Что такое психология. В 2 т.: Т. 2. М.: Мир, 1992. 376 с.

130. Государственный образовательный стандарт. М., 2005. 31 с.134 .Голицын Г. А. и др. Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе // Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 150-157.

131. Голубева Э. В. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989.197 с.

132. Гольдштейн С. Л., Ткаченко Т. Я. Введение в системологию и системотехнику. Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1994. 198 с.

133. Гончарова Т. В. Педагогические условия развития интереса к декоративно-композиционной деятельности у студентов худ.-граф. факультета: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 168 с.

134. Гордон Л. Рисунок. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 120 с.

135. Грановская Р. М. Восприятие и признаки формы. М.: Наука, 1984.205 с.

136. ГригоръянА. Т. Механика от античности до наших дней. М.: Наука, 1974.479 с.

137. Гриншпун И. Б. Введение в психологию. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 152 с.

138. ГуйкЯ. Восприятие движущего объекта. Таллинн: Валгус, 1986. 232 с.

139. Гумилев Л. Н. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экопрос, 1993.544 с.

140. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТЕР,Ч996. 544 с.

141. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969. № 5. С. 70-87.

142. ДейнекаА. А. Учитесь рисовать. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961.224 с.

143. Дейнека А. А. Изобразительное искусство. М., 1989. Т. 1. 326 с.

144. Дергач А. А., ОрбанЛ. Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995.206 с.

145. Дергач А. А., Ситииков А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. М.: Луч, 1993. 72 с.

146. Дижур А. Л. Английский опыт включения дизайна в систему воспитания и общего образования // Библиотека дизайнера. Дизайн в общеобразовательной школе. М., 1994. С. 14-33.

147. Егорова Т. Е. Формирование аутопсихологической компентенции в условиях интенсивной групповой подготовки: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.218 с.

148. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. М.: Академический Проект, 2003. 304 с.

149. Ефимов А. В. Дизайн архитектурной среды. М.: Архитектура, 2005.504 с.

150. ЖилкинаЗ. В. Кафедра рисунка- абитуриенту. М.: Архитектура, 2005. 128 с.

151. Жученко А. А., Романцев Г. М, Ткаченко Е. В. Профессиональное педагогическое образование России: организация и содержание. Екатеринбург:t 1 Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. 234 с.

152. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

153. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. 80 с.

154. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.432 с.

155. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. 170 с.

156. Зеер Э. Ф. Практикум по психологии профессий: Учеб. пособ. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002.174 с.

157. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.: МОДЭК, 1997. 608 с.

158. Зинченко В. П., Стасевич В. Н. Творчество в учебном рисунке. Ростов н/Д., 1989. 52 с.

159. Иванов С. П. Психология художественного действия субъекта: Учеб.-метод. пособие. М.: МОДЭК, 2002. 639 с.

160. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения // Изв. АПН РСФСР. М., 1956. Вып. 76. С. 3-19.

161. Ильенков Э. В.'Личность й творчество. М.: Языки русской культуры, 1999.262 с.

162. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Педагогика, 1991. 463 с.

163. Искусство рисунка / Сост. Г. В. Елыневская. М.: Сов. художник, 1990. 268 с.

164. Истратова О. Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. Ростов н/Д.: Феникс, 2005.375 с.

165. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и умений у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 376 с.

166. Каган М. С. Эстетика как философская наука: Универ. курс лекций СПб.: Петрополис, 1997. 544 с.

167. Каган М. С. Морфология искусства. Л,: Искусство, 440 с.

168. Каган М. С., Холостова Т. В. Культура философия - искусство.1.«1. М.: Знание, 1988. 64 с.

169. Кайгородов Б. В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 184 с.

170. Кандинский В. В. О духовном в искусстве Л.: ЛОСПС, 1989. 68 с.

171. Кандинский В. В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука, 2001.558 с.

172. Кардовский Д. Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960. 340 с.

173. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

174. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения: Сост. П. M Лебедев. М.: Педагогика, 1982. 704 с.181 .КелерВ., Кофка К. Гештальт-психология. М.: ООО» Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. 704 с.

175. Калошина И. П. Психология творческой деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.431 с.

176. Кедров Б. М. Взаимодействие наук. М.: Наука,1984. 320 с.

177. Кедров Б. М. Дисциплинированность и взаимодействие наук. М.: Наука, 1986.279 с:

178. Кедров Б. М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963. 295 с.

179. Кириенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. 302 с.

180. КирнарскаяД. К. Музыкальные способности. М.: Таланты XXI в., 2004. 496 с.

181. Кирцер Ю. М. Рисунок и живопись. М.: Высш. шк., 1997. 271 с.

182. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические способности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ. 1960. 303 с.

183. Ковешникова Н. А. Дизайн: история и теория: Учеб. пособ. М.: Омега-Л, 2005. 224 с.

184. Коджаспарова Г. М, Коджаспаров А. Ю. Педагогический словарь.а 1

185. М.: Академия, 2001. 176 с.

186. КолесовД. В. Биология и психология пола. М.: Флинта, 2000. 175 с.

187. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. 651 с.

188. Коршунов А. М. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971.255 с.

189. Коршунова JI. С. Творчество и мировоззрение. М.: Знание, 1982. 41 с.

190. Коршунова JI. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

191. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

192. Краевский В. В. Методология научного исследования: Пособ. для ст. и ас. гуманитарных университетов. СПб.: СПбГУП, 2001. 148 с.

193. Красило А. И. Психология обучения художественному творчеству. Учеб. пособие для психологов и педагогов. М.: Институт практической психологии, 1998. 136 с.

194. Костерин Я П. Учебное рисование. М.: Просвещение, 1984. 240 с.201Г Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «Модек», 1996. 400 с.

195. Костин В. Я, Юматов В. А. Язык изобразительного искусства. М.: Знание, 1978.112 с.

196. Крамской И. Я. Об искусстве. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960.214 с.

197. Крамской И. Я Переписка с художниками. М.: Искусство, 1954. 668 с.

198. Крупская Я К. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1965. 695 с.

199. Крупская Я К. Об искусстве и литературе: статьи, ю письма, высказывания. М.: Искусство., 1963, 282 с.

200. Кудина Г. Я, Мелик-Пашаев А. А. Как развивать художественноевосприятие у школьников. М.: Знание, 1988, № 2. 79 с. > <

201. Кузин В. С. Психология живописи. М.: ОНИКС XXI в., 304 с.

202. Кузин В. С. Вопросы изобразительного творчества. М.: Просвещение, 1971.144 с.

203. Кузин В. С. Наброски и зарисовки. 1970. 256 с.

204. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя Л.: ЛГУ, 1967.182 с.

205. Кукаркин А. В. Буржуазная массовая культура. М.: Политиздат, 1978.350 с.

206. Культурология. Краткий тематический словарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2001.192 с.

207. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука. 1995.271 с.

208. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Л.: Госиздат, 1924.290 с.

209. Ланге Н. Н. Психологические исследования «Закон перцепции». Одесса, 1893.

210. Лапшин К И. Художественное творчество. СПб.: Мысль, 1922. 331 с.

211. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.272 с.

212. ЛевитскийЛ. В. Рисунок, макет, модель. Новосибирск, 1972. 70 с.

213. Леонардо да Винчи. Избранное. М.: Рослитиздат, 1952. - 260с.221 .Леонардо да Винчи. Анатомия. Записи и рисунки. М.: Наука, 1965.586 с.

214. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.582 с.

215. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ. Психология. 1979. №2. С. 3-13.

216. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм: (по изображениям). М.: Изд-во МГУ, 1980.135 с.

217. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

218. Ли Н. Г. Основы учебного академического рисунка. М.: Эксмо, 2003.480 с.

219. Литвиненко В. Н. Задачи на развитие пространственных представле-1 »ний: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 127 с.

220. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. М.: Изд-во МГУ, 1981.224 с.

221. Логвиненко Г. М. Декоративная композиция: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2006. 144 с.

222. ЛойкоГ. В., ЖабцевВ. М. Школа изобразительного искусства. Мн.: ООО «ХАРВЕСТ», 2004. 256 с.

223. Ломов Б. Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах. -М.: Наука, 1986. 128 с.

224. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.444 с.

225. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. Воронеж: «МОДЭК», 1996.384 с.

226. Ломов Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 185-191.

227. Ломов Б. Ф. Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению // Проблемы общей и индустриальной психологии. М.: Изд. во Ленингр. гос. ун-та, 1963. С. 123-131.

228. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991.339 с.

229. Лук А. Н. Мышление и творчество.М.: Изд-во политической литературы, 1976. 144 с.

230. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 126 с.

231. Лук А. Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977.183 с.

232. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: «МОДЭК», 1993. 160 с.241 .Лушников Б. В. Рисунок. Портрет: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. 144 с.

233. Макарова М. Н. Перспектива. М.: Просвещение, 1989. 191 с.

234. Макарова М. Н. Перспектива: Учебник для студентов высших учеб, ных заведений, обучающихся по специальности «Изобразительное искусство».

235. М: Академический Проект, 2006. 480 с.159

236. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Питер. 2006.352 с.

237. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.430 с.

238. Мастера искусства об искусстве. М.: Искусство, 1967. Т. 3. 632 с.

239. Мастера искусства об искусстве. М.: Искусство, 1967. Т. 4. 589 с.

240. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.367 с.

241. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000.271 с.

242. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. №1.95 с.

243. Менегетти А. Пять уроков онтопсихологии. М.: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997. 187 с.

244. Менегетти А. Мир образов. Екатеринбург: Cricket, 1997. 192 с.

245. Менегетти А. Ин-се искусства и творчество. Екатеринбург: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997. 236 с.

246. Методика преподавания специальных дисциплин в художественных вузах: сб. по учебно-методическим вопросам / Акад. художеств СССР. JL: 1988.86 с.

247. Микеланджело: Поэзия. Письма. Суждения современников / Сост. В. Н. Гращенков. М.: Искусство, 1983. 451 с.

248. Микеланджело. Жизнь. Творчество / Вступительная ст. В. И. Лазарева, сост. В. Н. Гращенков. М.: Искусство, 1964.417 с.

249. Митина Л. М. Психология развития конкурентноспособной личности. Воронеж: «МОДЭК», 2002. 400 с.

250. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216 с.

251. Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М.: Просвещение, 1991.413 с.

252. Молева Н. М., Белютин Э. М. П. П. Чистяков теоретик и педагог. М.:i

253. Изд-во Акад. художеств СССР, 1953. 228 с.

254. Молчанов С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1998.

255. Наин А. Я. Инновации в образовании / ИПО МО РФ. Челябинск, 1995.288 с.

256. Никодеми Г. В. Школа рисунка. М.: ЭКСМО, 2004.160 с.

257. Николаидис К. Естественный путь к рисованию. Минск: Попурри, 2003.208 с.

258. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. М.: Эгвес, 2003. 104 с.

259. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.320 с.

260. Новиков П. Н. Теор. основы опережающего профессион. образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. 418 с.

261. Новоселов С. А. Дизайн искусственных стихов: Проект Сергея Новоселова. Екатеринбург: Рос. гос.проф.-пед. ун-т, 2003. 324 с.

262. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О пробл. эстет, воспитания: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

263. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост/. Г. Д. Бухарова, Л. Я. Мазаева, М. В. Полякова. Екатеринбург: Рос. проф.-пед. ун-т, 2004. 298 с.

264. Окрепилов В. В. Всеобщее управление качеством: Учеб. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996. 454 с.

265. Павлинов П. Я. Для тех, кто рисует. М.: Сов. художник, 1965. 70 с.

266. Паранюшкин Р. В. Техника рисунка / Серия «Школа изобразительного искусства». Ростов-н/Д.: Феникс, 2002.192 с.

267. Пармон Ф. М. Рисунок и мода-графика: Учебник для вузов. Екатеринбург: Издательство Гуманитарного университета, 2004. 256 с.

268. Педагогическое наследие: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци / Сост. В. В. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989.416 с.

269. Переверзев JI. Б. Анализ опыта зарубежного дизайна. М.: ВНИИТЭ, 1974.118 с.

270. Переверзев Л. Б. Искусство и кибернетика. М.: Искусство, 1966.150 с.

271. Петровский А. В. Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш, пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 521 с.

272. Петровский А. В. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986.464 с.

273. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

274. Пидкасистый П. И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1996. 640 с.

275. Платон. Собр. Соч. в 4 т. М.: Мысль, 1990-1994.

276. Подласый И. П. Педагогика. М.: Владос, 2001. 576 с.

277. Полякова А. Г. Психолого-педагогические условия формирования пространственных представлений у подростков / на материале дисциплины «Геометрия». Автореф. дисканд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.21 с.

278. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

279. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

280. Преображенская Н. А. Сильные стороны слабого пола. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. 375 с.

281. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матю-шкина. М.: Педагогика, 1991.160 с.

282. Пузанов В. И. Дизайн и сельскохозяйственный труд. М.: Просвещение, 1975. 33 с.

283. РадловН. Э. Рисование с натуры. Л.: Художник РСФСР, 1978. 120 с.

284. Райгородский Д. И. Психология личности. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2004. Т. 1.512 с. ♦

285. Раушенбах Б. В. Системы перспективы в изобразительном искусстве. М.: Наука, 1986. 255 с.

286. Раушенбах Б. В. Пространственные построения в живописи. М.: Наука, 1980. 288 с.

287. Репин И. Е. Далекое близкое. Л.: Художник РСФСР, 1986. 486 с.

288. Рибо Т. Болезни личности: Опыт исследования творческого воображения; психология чувств / Пер. с фр. Минск: Харвест, 2002. 783 с.

289. Рисунок. М.: Изд-во Академии художеств СССР. 1960. 58 с.

290. Рисунок в высшей художественной школе. М.: Искусство, 1957.124 с.

291. Рисунок. Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. Под ред. Серова. М.: Просвещение, 1975. 271 с.

292. Рисунок и живопись: Учебное пособие / Ю. Г. Аксенов, Р. М. Закин, Е. М. Зонненштраль и др. М.: Искусство. Т. 1. 281 е., Т. 2. 357с.

293. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. Пединститутов / Сост. Н.Н.Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989.207 с.

294. Розни В. М. Визуальная культура" и восприятие. М.: Эдиториал УРСС, 1996. 224 с.

295. Рожкова Е. Е. Изобразительное искусство в школе. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976.119 с.

296. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1980.311 с.

297. Романцев Г. М., Жученко А. А. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. №2(2). С.151-177.

298. Романцев Г. М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 1997. 333 с.

299. Ромеи Ф. Леонардо да Винчи: художник, изобретатель,- ученый эпо»хи Возрождения. М.: Росмэн, 1998. 64 с.

300. Ростовцев H. H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974.246 с.

301. Ростовцев H. Н. Учебный рисунок. М.: Просвещение, 1985.256 с.

302. Ростовцев H. Н. Академический рисунок: Учеб. для студентов ху- дож.-граф. фак. пединститутов. М.: Просвещение, Владос, 1995. 239 с.

303. Ростовцев H. Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. М.: Просвещение, 1981.191 с.

304. Ростовцев H. Н. История методов обучения рисованию: Русская и советская школы рисунка. М.: Просвещение, 1982. 240 с.

305. Ростовцев H. Н. Рисование головы человека. М.: Изобразительное искусство, 1989. 301 с.

306. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

307. РунгеВ. Ф., Сеньковский В. В. Основы теории и методологии дизай- на: Учебное пособие. М.: МЗ-Пресс, 2003. 252 с.

308. РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.336 с.

309. РындакВ, Г. Воспитание личности будущего учителя: на пути к идеалу XXI в. // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2004. С. 331-339.

310. СсигыевА. А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе: Кыргызстан, 1980.307 с.

311. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 504 с.

312. Самарин Ю. А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. 188 с.

313. СамоненкоЮ. А. Психология и педагогика, М.: ЮНИТИ-ДА.НА., 2001.277 с.

314. Самохин В. Н. Искусство и психология. М.: Знание, 1977. 63 с.t <

315. Сапожников А. П. Полный курс рисования. М.: Алев, 1997. 160 с.

316. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч. Ч. 2: Основные понятия и задачи. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1995.180 с.

317. Сериков Т. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 137 с.

318. СимпсонА. Рисунок: смотреть и видеть / Пер. с англ. М.: ACT: Аст-рель, 2005.207 с.

319. Синельников В. Б. Формирование образного мышления дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.23 с.

320. Сидоренко В. Ф. Проблемы формы в теории дизайна: Автореф. канд. искусствоведения. М.: ВНИИТЭ, 1975.

321. Сиренко С. А. Рисунок. М.: Юный художник, 2002. 33 с.

322. Скаткин М. Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк., 1968. 321 с.

323. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.152 с.

324. Современный философский словарь / Под ред. Е.В.Кемерова. М.: Академический проект, 2004. 864 с.

325. Сластенин В. А. Педагогика: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 576 с.

326. Спиноза Б. Этика. М.: ACT, 2001. 336 с.

327. Степанов А. В. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. М.: Стройиздат, 1993.294 с.

328. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Новый принцип воспитания: оринта-ция на интересы молодежи. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2005. 192 с.

329. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. 284 с.

330. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. М.: Изд-во Исслед: центра пробл. качества подгот. Специалистов, 1992. 641 с.

331. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.

332. Татарченкова С. С. Урок как педагогический феномен: Учеб.-пед. пособ. СПб.: КАРО, 2005.448 с.

333. Тенчюрина Л. 3. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.

334. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. С. 67.

335. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1986.176 с.

336. Тихонов С. В. и др. Рисунок: Учеб. пособие для вузов / С. В. Тихонов, В. Г. Демьянов, В. Б. Подрезков. М.: Стройиздат, 1995. 296 с.

337. Ткаченко Е. В., Кожуховская С. М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития. Екатеринбург: АКВА-ПРЕСС, 2004. 240 с.

338. Ткаченко Е. В., Климов В. П. Дизайн-образование: концептуальные версии // Образование и наука. 2000. № 1(3). С. 94-101.

339. Ткаченко Е. В., Кожуховская С. М. Концепция непрерывного дизайн-образования. М.: Изд. Центр НОУ «ИСОМ», 2006.44 с.

340. Ткаченко Е. В. Итоговая аттестация педагогов профессионального обучения в области дизайна. Опыт реализации: Учеб. пособ. СПб.: Тускароро, 2006. 112 с.

341. Тулькибаева Н. Н., Большакова Э. М. Проблемы российского образования // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, Вып. 2. 2002. Ч. 1.С. 53-59.

342. Уче|бный рисунок в Академии художеств. М.: Изобразительное искусство, 1990. 156 с.

343. Учебный рисунок / Под ред. В.А.Королева. М.: Изобразительное искусство, 1981. 125 с.

344. Федоров В. А. Гарантия качества подготовки специалистов // Проф. образование. 1998. № 2. С. 6,7.

345. Федоров В. А. Качество профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. №2(2). С. 189-198.

346. Федоров В. А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал науч.-образоват. центра РАО. 2000. № 2(4). С. 60-71.

347. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.330 с.

348. Федоров В. А., Колегова Е. Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002.176 с.

349. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993.324 с.

350. Флоренский П. А. Избранные труды по искусству. М.: Изобразительное искусство, 1996. 336 с.

351. ФолиД Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, ACT, 1997.432 с.

352. Франц А. С. Российские нравы: истоки и реальность. Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та, 1999. 336 с.

353. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. 400 с.

354. Хогарт Б. Рисуем голову человека / Пер. с англ. Минск: ООО «Попурри», 2002. 152 с.

355. Хогарт Б. Динамическая анатомия для художников. M.: А стрел ь, 2001.216 с.

356. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

357. Храпковский M. Письма к начинающему художнику. М.: Искусство, 1956. 88 с.

358. Хэйес H., Орел С. Введение в психологию. М.: Изд-во Эксмо, 2003.688 с.

359. ЧевардиДж. Рисунок. М.: Изд-во «Эксмо», 2003. 160 с.

360. Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1953. 590 с.

361. Чуковский К. И. Илья Репин. М.: Искусство, 1969. 141 с.

362. ШадриковВ.Д. Способности человека. Воронеж: МОДЭК, 1997.288 с.

363. Шорохов Е. В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979.303 с.

364. Штейнберг В. Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. Уфа: БИРО, 1998. 172 с.

365. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ, политики. 1997.656 с.

366. Щербаков А. И. Некоторые вопросы совершенствования учителя // Советская педагогика. 1979. № 9. С. 12-17.

367. Юон К. Ф. Об искусстве. М.: Искусство, 1959. 330 с.

368. ЭлъконинД. Б.Избранные психологические труды." М.: Просвещение, 1886. 255 с.

369. Яблонский В. А. Преподавание предметов «Рисунок» и «Основы композиции». М.: Высш. шк., 1989. 77 с.

370. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

371. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. M.: Педагогика, 1980.240 с.

372. Якобсон Л. Л. Формирование графических образов многогранников с использованием педагогических программных средств: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 17 с.