Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе

Харченко, Наталья Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Харченко, Наталья Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе"

На правах рукописи

Харченко Наталья Константиновна

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛОГОПЕДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Специальность:

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ветров Юрий Павлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Клушина Надежда Павловна кандидат педагогических наук, доцент Нилова Евгения Анатольевна

Ведущая организация: '

Московский государственный областной университет I

Защита состоится 20 декабря 2003 года в 10 часов на заседа- <1 нии диссертационного совета ДМ 212.245.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу:355029, Став- ' рополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по ад- 1 ресу: Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 19 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Ю.П. Ветров

2оо?~А 1 ЪАьЧ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Подготовка современного специалиста логопеда в системе высшего педагогического образования определяется процессами, происходящими в социальной и культурной среде, растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки и уровнем разработанности эффективных технологий подготовки высококвалифицированных специалистов.

Совершенствование подготовки специалистов логопедов в современной высшей педагогической школе необходимо в связи с возникшими противоречиями: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и недостаточностью реального практического их внедрения; между постоянно растущим числом детей, имеющих нарушения речи, осложненными вторичными отклонениями и недостаточной готовностью логопедов к осуществлению практической коррекционной деятельности; между растущими требованиями к профессиональному мастерству логопедов и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки в вузе; между ростом объективной социальной значимости профессии логопеда и фактической недооценкой его труда со стороны общества.

Кроме того, подготовка логопеда в современном педагогическом вузе наталкивается на противоречия между: уровнем развития научного логопедического знания и уровнем его отражения в содержании логопедического образования; сложившейся практикой подготовки логопеда и целями современного логопедического образования; потребностью студента получать логопедическое образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса; острой необходимостью разработки эффективных технологических моделей подготовки логопедов в вузе и недостаточной разработанностью в практике логопедического образования таких моделей и др. Необходимость разрешения названных противоречий актуализирует проблему модернизации высшего логопедического образования и создания технологической модели подготовки логопедов.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, В.Н. Вергасов, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тама-рин, В.Н. Турченко и др.), освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, B.C. Мухина, Т.И. Шамова и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (O.A. Абдуллина, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены личности педагога (И.Г. Безуглов, В.А. Крутецкия А.А£ЙСЗНгетеМЮ.нГ Мапошкин, A.B. Пет-

ровский, В.Э. Тамарин и др.).

Историографический анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе позволил также выделить основные подходы к ее организации: нормативно-методический (М.В. Гамезо, P.A. Низамов, Ю.М. Татур, В.М. Юшков и др.), коммуникационно-технический (М.А. Кантеник, Ю.Г. Круглое, О.П. Кузьменков, A.M. Кувырталов, K.M. Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.), структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л Я. Зорина, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И .Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б.В. Бирюков, П.Я. Гальперин, Е.С. Геллер, М.С. Дмитриева, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, Л.И. Холина, В.А. Якунин и др.).

Что касается подготовки специалиста логопеда, то эта проблема требует глубокого осмысления ее с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности; ориентации логопедического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции и др. в содержании логопедического образования, формах и методах обучения студентов; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую; технологизации процесса логопедического образования и др.

В последние года активизировалась разработка педагогических идей о роли и функциях логопедического образования, его влиянии на становление специалиста, соотношение с культурой, проведены исследования, раскрывающие сущность, современные задачи и содержание коррекционного образования (И.М. Бгажнокова, Т.А Власова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, H.H. Малофеев, В.М. Махова, М.С. Певзнер, Л.И. Плак-сина, Б.П. Пузанов, Д.Б. Эльконин и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания логопедического образования (Г.А. Волкова, Н.И. Жинкин, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, М.А. Поваляева, И.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.); выдвинуты концепции конструирования педагогической деятельности (И.С Батракова, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, A.C. Жук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.) и концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.); сформированы идеи системного подхода к использованию педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, A.C. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова, и др.) и инновационных моделей подготовки учителя (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мшцещсо, Л.С. Подымова, Е.А. Ямбург и др.).

Тем не менее, теоретический анализ литературы и опыт работы педвузов убе-

ждают, что современное логопедическое образование и подготовка специалистов логопедов требуют разработки современной технологической модели. Требуется теоретическое обоснование путей обновления логопедического образования; определение факторов эффективной логопеди-ческой подготовки специалиста; разработка специфики управления подготовкой логопеда; создание дидактических моделей основных и специализированных курсов; выявление специфики технологической их организации.

Актуальность и неразработанность названных вопросов, а также потребность практики в систематизации накопленного опыта обусловили выбор проблемы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: каковы теоретические, организационные и педагогические основы технологической модели подготовки специалиста логопеда, а также факторы, обуславливающие необходимость разработки такой модели подготовки специалиста в педагогическом вузе.

Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом его избрана система подготовки специалиста логопеда в педагогическом вузе, а в качестве его предмета выступает технологическая модель профессиональной подготовки логопеда.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки технологической модели подготовки специалиста логопеда с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества, изменений, происходящих в логопедических науках; подготовка такого специалиста возможна лишь в обновленных дидактико-технологических условиях, где доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального, нравственного и профессионального развития.

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что профессиональная подготовка логопедов в педвузе будет более эффективной, если:

- теоретически обоснована необходимость совершенствования системы подготовки логопеда, с учетом современного состояния профессиональной подготовки логопедов, тенденций в обществе и науке, перспектив развития коррекционного образования и высшей педагогической школы;

- профессиональная подготовка логопедов в педагогическом вузе осуществляется в условиях технологической модели;

- в педагогическом вузе созданы педагогические условия реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) на основе направленного анализа состояния современного логопеди-ческого образования и существующей практики подготовки логопедов, выявить проблемы и обосновать необходимость совершенствования вузовской системы профес-

сиональной подготовки логопедов;

2) осуществить анализ факторов, обусловливающих необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;

3) разработать технологическую модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;

4) обосновать дидактические условия реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов как проект совместной деятельности преподавателя и студентов;

5) провести опытно-экспериментальную работу но верификации, апробации и практической реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, о многофакторном характере развития личности. Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Конкретная методология исследования включает философские положения об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия; законы развития; закономерности и принципы дидактики высшей школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.

Теоретическими источниками исследования явились теории: профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, H.H. Нечаев, A.B. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического образования (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), технологии обучения (М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.), управления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).

логопедического образования в педвузе исходило из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (JI.C. Выготский, B.C. Гершун-ский, В.И. Гинецинский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, E.H. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, B.C. Гершун-ский, П.В. Копнин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); оп-росно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг); обсервацион-ные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились психолого-педагогическая и логопедическая литература, опыт подготовки специалиста логопеда в педагогических вузах России и Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте; изучение опыта работы лучших логопедов края, личный семнадцатилетний опыт педагогической и научно-педагогической работы соискателя в образовательных учреждениях г. Ставрополя, Ставропольском государствен-ном педагогическом университете, Северо-Кавказском государственном техническом университете; опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации специалистов коррекционной сферы; личное участие в создании факультета адаптивной педагогики, кафедры и лаборатории логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте, а также в подготовке совещаний, конференций по проблемам коррекционного образования и подготовки педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены специалисты логопеды образовательных учреждений, преподаватели вузов и колледжей, студенты логопеды 1 -5 курсов - всего около 2000 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1." Предварительный (1994-1997 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста логопеда; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего логопедического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-

программной документации; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки логопеда в высшей педагогической школе. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка технологической модели подготовки логопедов, созданы научно-методические разработки по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы на факультете адаптивной педагогики, определены структура и функции управленческой деятельности преподавателя логопедического отделения в педвузе.

2. Теоретический (1997-1999 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка технологической модели подготовки логопедов и путей ее реализации; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; апробировались имеющиеся и разрабатывались экспериментальные методики, дидактические материалы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

3. Экспериментальный (1999-2001 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с преподавателями, студентами-дипломниками; подготавливались учебно-методические пособия.

4. Заключительный (2002-2003 гг.). Теоретическая рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение научно-педагогической проблемы:

- предложена технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе, реализующаяся посредством технологий модульного обучения, самостоятельной работы студентов, «мастер-классов», рефлексивного управления обучением студентов, организации учебной деятельности с помощью технологических карт;

- разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации технологической модели профес-сиональной подготовки логопедов в педвузе, основанные на деятельностной теории обучения, рефлексии и самоуправлении учением, выявлено влияние технологической модели на качество подготовки логопедов;

- разработаны теоретическая и практическая составляющие спецкурса «Нетрадиционные формы логопедической работы» и значительно модернизировано содержание учебной дисциплины «Заикание», играющих значительную роль в профессиональной подготовке логопедов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- выявлены основные факторы (диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интеграция профессиональных образовательных структур, непрерывность, а также факторы социального роста, деидеологизации, переориентации ценностных смыслов, интенсификации образования, необходимости управления педагогическим процессом, кризиса коррекционного образования), обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе;

- теоретически обоснованы технологическая модель профессиональной подготовки логопедов и педагогические условия ее реализации в педагогическом вузе;

введены понятия: «логопедическое образование», «содержание логопедического образования», «технологическая модель подготовки специалиста логопеда», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и практически реализована технологическая модель подготовки логопедов, выявлена прямая зависимость профессиональной подготовки логопедов и технологии обучения, изданы и внедрены в работу педвуза учебно-методические пособия, способствующие реализации технологической модели, а содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения профессиональной подготовки логопеда, модернизации учебно-педагогического процесса, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебных пособий, научно-методических рекомендаций и т.п.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы», программы «Модернизации педагогического образования в России на 2003-2006 гг.» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Коррекционное образование в условиях развивающегося регионального научно-образовательного комплекса».

Положения, выносимые на защиту:

1. Сложившаяся в прошлом система так называемого «традиционного обучения» не в полной мере соответствует современным требованиям к профессиональной подготовке логопедов. Выявлена недостаточная готовность логопедов к осуществлению практической коррекционной деятельности, которая является результатом недостаточного уровня их профессиональной подготовки в вузе. Изменения в образовательной практике подготовки логопедов в педвузе могут

быть достигнуты путем разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов.

2. Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе разработана с учетом факторов, обуславливающих необходимость ее разработки, и, данная модель отвечает новым социально-ценностным и нравственно-психологическим ориентациям общества, современным тенденциям развития педагогики и логопедии.

3. Эффективной, а, следовательно, перспективной формой подготовки логопедов в педагогическом вузе является технологическая модель профессиональной подготовки, которая включает в себя традиционные методы и формы учебной деятельности и дополняется рядом инновационных технологий («мастер-классы», технологические карты, модульное обучение и др.), образующих единую модель обучения студентов и позволяющих достигать гарантированного результата в профессиональной подготовке логопедов.

4. Реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в, педвузе возможна в таких педагогических условиях (учебно-методическое сопровождение, организация самостоятельной работы, рефлексивное управление обучением студентов и др.), которые позволяют творчески самореализоваться не только личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической работы, но и самореализоваться личности студента, что предполагает переориентацию его учебной деятельности в сторону самоуправления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (гг. Москва, Ставрополь), всероссийских (гг. Москва, Ставрополь, Туапсе), региональных (гг. Владикавказ, Ростов, Самара, Ставрополь) научно-практических конференциях по проблемам педагогического и коррекционного образования и подготовки кадров в педагогических вузах. С докладами и сообщениями соискатель выступала на XIX и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Исследования по заявленной проблеме поддержаны международным фондом Спенсера (грант № 01 А -032, 2001 г.).

Экспериментальные материалы и рекомендации внедрены в практику подготовки специалиста логопеда и преподавателя логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте. Они могут применяться в массовой практике подготовки не только логопедов, но и других специалистов.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ базовых и элективных курсов, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте повышения квалификации специалистов коррекционной сферы.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, ведущая идея, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе - «Теоретический анализ практики подготовки логопедов в современном педагогическом вузе» - на основе целенаправленного изучения социологической, педагогической, психологической литературы и критического анализа практики подготовки логопедов обоснована необходимость совершенствования вузовской системы подготовки специалиста логопеда и выявлены факторы, определяющие современную технологическую модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

Исследования позволили выявить, что в основу новых подходов к вузовскому, в том числе коррекционному (логопедическому) образованию, положены результаты научных изысканий И.М. Бгажноковой, Г.А. Волковой, Г.Ф. Кумариной, P.E. Левиной, H.H. Мапофеевым, В.И. Селиверстовым, Л.Ф. Сербиной, В.В. Сериковым, Т.Б. Филичевой, H.A. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, E.H. Шияновым, В. А. Якуниным и др. Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель, От профессиональной подготовки которого зависит обновление образования - его содержания и технологий.

В работе осуществлен сравнительный анализ Государственных образовательных стандартов подготовки учителя логопеда I (1994г.) и II (2000г.) поколений. В контексте содержания, стандарты 2000 г. выглядят «знаниевыми», а стандарта 1994 г. - «деятельностными». Преимуществом стандартов I поколения можно считать значительное усиление фундаментализации (учебное время на освоение дисциплин предметного блока в 1,5 раза превышает аналогичный показатель в стандартах II поколения) и интеграции образования с опорой на культурологический (логика, антропология, этика, эстетика) и деятельностный (педагогические предметные технологии, основы моделирования образовательных дисциплин) подходы. В стандартах II поколения произошло усиление психолого-педагогической и методической составляющих содержания, как способов овладения передачей информации.

Анализ стандартов позволил сделать вывод о том, что структура и содержание учебных планов подготовки будущих специалистов логопедов не содержат анализа требований к деятельности выпускника и не учитывают технологии обучения. Этим обстоятельством обусловлен недостаточный уровень профессиональной подготовки логопедов в педвузах. Данные рассуждения подтверждают и ис-

следования других авторов (Т.А. Власова, В.В. Воронков, А.Н. Грабаров, В.И. Лубовский).

Подтверждают это и данные анкетирования, проведенного в нескольких районах Ставропольского края, лишь 10% молодых специалистов логопедов оценивают уровень своей подготовки в вузе как высокий, от 30 до 50% - как удовлетворительный. Со стороны администрации образовательных учреждений удовлетворенность подготовкой молодых специалистов еще ниже - 20%. Анализ состояния системы образования и психолого-педагогических наук позволяет говорить об актуализации проблемы создания технологической моде-ли логопедического образования, путем совершенствования дидактических условий обучения студентов.

Примененный нами в исследовании структурно-системный подход, позволил уточнить вопрос о составляющих коррекционных систем (рис. 1).

ПОНЯТИЙНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ОБЩЕЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ

Рисунок 1. Составляющие коррекционных систем

Анализ современного содержания логопедических дисциплин позволяет констатировать, что оно находится в противоречии как с логопедической наукой (не отвечает уровню ее развития), так и с целями образования (потому как цели размыты). Еще недостаточно в подготовке логопедов используются кибернетические, синергетические, нетрадиционные подходы, продолжают препятствовать

синтезу теоретических знаний междисциплинарные барьеры, обнаруживается неразвитость вариативности логопедического содержания образования в связи с направлениями подготовки специалистов и наличием в системе образования в основном моноступенчатых вузовских образовательных профессиональных программ.

Направленный анализ происходящих в отечественном высшем образовании перемен, позволил нам выделить факторы, детерминирующие эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интеграция профессиональных образовательных структур, непрерывность.

В общем ряду факторов, определяющих современную технологическую модель профессиональной подготовки логопедов, обсуждаются в работе и лично-стно-ориентированные концепции, оказывающие существенное влияние на организацию подготовку логопедов, а также факторы социального роста, деидеологи-зации, переориентации ценностных смыслов, интенсификации образования, необходимости управления педагогическим процессом, кризиса коррекционного образования. Склоняясь в пользу личностно-ориентированного подхода при определении сущности содержания образования и применяя его в качестве основы, мы предприняли попытку дать собственную трактовку понятия «содержание ^ логопедического образования».

| В нашей формулировке - это система взаимосвязанных концептуальным

1 | единством элементов, которая, обладая внутренней целостностью, является

I логопедической составляющей содержательной модели предстоящей про-

фессиональной деятельности, обеспечивает непрерывное воспроизведение и развитие личностной и психолого-педагогической составляющей культуры студента и выражается в форме логопедических учебных дисциплин.

Такое определение соответствует принятой в нашем исследовании концепции и позволяет сформулировать идеи, на основе которых должна осуществляться модернизация содержания логопедического образования.

Изложенные выше рассуждения и тенденции развития логопедической науки и логопедического образования, а также наши исследования существующей ; практики подготовки логопедов Ставропольском крае позволили нам сделать

| некоторые предварительные выводы:

| 1) при отборе содержания логопедических учебных дисциплин недостаточ-но

полно используются общенаучные (общедидактические) принципы; I 2) недооценивается роль теории логопедии как организатора всей системы

I знаний о речи и возрастающего полицентрического характера науки о речи;

| 3) частные (да и некоторые общекоррекционные) логопедические курсы из-

» лишне детализированы, требуют повышения научно-практического уровня лого-

; педического образования; содержание логопедических дисциплин не реализует

| деятельностного подхода в образовании, лишает студента самостоятельности;

! сложность учебного материала сохраняет доминирующую позицию преподавате-

ля в аудитории;

4) учебные планы современных государственных стандартов логопедического образования предполагают линейную, когда назрела необходимость перехода к спиральной организации дисциплин;

5) преподавание логопедических дисциплин имеет знаниевый характер, слабо используется потенциал практических и лабораторных занятий, учебные занятия непосредственно в образовательных учреждениях, индивидуальная коррекцион-ная работа, «мастер-классы» опытных специалистов, научно-исследовательская работа студентов, хотя 80% опрошенных студентов склоняются в пользу проведения именно таких форм занятий;

6) в педвузовской практике подготовки логопедов отсутствуют целостные научно обоснованные технологические модели образовательного процесса, которые бы способствовали развитию профессиональных и личностных качеств логопеда;

7) практически не используются в подготовке специалистов логопедов резервы эмоционального фона, возникающего при психолого-педагогическом взаимодействии студента с ребенком. Контакт с ребенком, новизна, исследова-тельский, творческий характер такого взаимодействия - это еще слабо используемый потенциал мотивации учения на занятиях со студентами.

Указанные причины сдерживают подготовку студента - будущего логопеда к творческой работе по созданию собственной методической концепции, связанной с освоением и реализацией на практике логопедических знаний'. В тоже время, содержание логопедического образования, его отбор и структурирование являются важными научными и дидактическими проблемами, требующими решения. •

Во второй главе - «Педагогические условия реализация технологической !1 модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе» - обосновывается технологическая модель профессиональной подготовки логопедов, • представлены дидактические условия реализации данной модели в условиях педвуза, обсуждаются опытно-экспериментальные данные по реализации технологической модели подготовки логопедов.

В диссертационном исследовании профессионально-ориентированное мышление педагога представлено частью дидактической системы, оно обеспечивает ее функционирование в определенном режиме. Нам удалось достичь эффективной работы разноуровневых дидактических систем, благодаря постепенному переходу от управления дидактическими системами через соуправление к самоуправлению. (

В рамках технологической модели были выделены отдельные технологии, оптимизирующие процесс профессиональной подготовки компетентного специа- I листа и в совокупности образующие технологическую модель такой подготовки:

1) технология преподавания на основе факторов линейности и концентрично- 1 сти организации учебного процесса;

2) технология модульного обучения;

3) технология организации самостоятельной работы студентов на основе дея-тельностной теории учения;

4) технология организации учебной деятельности студентов с помощью технологических карт и оценки их готовности к практической деятельности на основе мониторинга индивидуального профессионального роста;

5) технология отработки практических навыков логопедической деятельности посредством проведения «мастер-классов»;

6) технология рефлексивного управления обучением студентов.

Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как необходимый

элемент исследования эффективности технологической модели.

Количественной характеристикой уровня выполнения студентами деятельности выступал коэффициент усвоения ими алгоритмов деятельности (КЗ), вычисляемый по формуле:

КЗ = а/р,

где а - число правильно выполненных студентами элементов деятельности, р - число элементов деятельности, необходимых для полного выполнения данного вида деятельности. Средний коэффициент качества усвоения знаний оценивался по результатам контрольных срезов.

Динамика коэффициента усвоения знаний и сформированности знаний и умений по логопедическим дисциплинам (рис. 2) свидетельствует о развитии как репродуктивной, так и продуктивной деятельности студентов при выполнении профессиональных практических заданий.

Продуктивный уровень

Репродуктивный уровень

Рисунок 2. Динамика коэффициента усвоения знаний Общий объем усвоенных студентами знаний определялся по формуле:

К3. = (ч.з.)/ (ч.д.з),

где К3 - коэффициент усвоения знаний; ч.з. - число усвоенных понятий (что знает студент); ч.д.з. - общее число понятий, необходимых для усвоения учебного материала темы или раздела (что должен знать студент).

Для оценки действенности знаний по логопедическим дисциплинам использовался обобщенный показатель (Д), расчет которого проводился по формуле:

Д = (М/(рхп))х 100%, где М - суммарное число верно выполненных заданий, р - число запланированных заданий, п - число студентов. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Обобщенный показатель действенности знаний студентов_

№ Наименование групп Показатели

п/п М п Р р х п Д,% Разница Дэ - Дк

1. Экспериментальная 402 51 10 510 78

2. Контрольная 288 50 10 500 57 21

3. Средний показатель 50,5 10 505 67,5

Сравнение результатов в экспериментальной и контрольной группах позволяет констатировать, что предложенная технологическая модель образовательной деятельности преподавателя и студента в рамках изучения логопедических дисциплин, практикумов, мастер-классов способствует повышению качества подготовки будущего специалиста.

Целостный анализ полученных результатов позволил нам создать модель усвоения предметного содержания процесса обучения студентов логопедичес-ким дисциплинам. Созданная модель, во-первых, помогла определить место и функциональную роль деятельностных составляющих изучаемой образователь-ной технологии. Во-вторых, привела нас к необходимости изучения процесса формирования умений студентов выполнять основные виды и формы учебной практической деятельности.

Показатели умений студентов выполнять различные виды и формы учебной деятельности в традиционной и исследуемой системах обучения, а также сравнительный анализ данных систем представлен в табл. 2.

Данные таблицы 2 указывают на существенную разницу (по среднему показателю на 58,4 %) в умениях студентов работать на лабораторных занятиях и проводить индивидуальную коррекционную работу. Обнаружилось также приращение (всего 27,7 %) в умениях работать на лекции. Это обстоятельство указывает на необходимость поиска более совершенных механизмов трансляции учебного материала в рамках вузовской лекции.

В-третьих, модель усвоения предметного содержания процесса обучения студентов логопедическим дисциплинам позволила осуществить системный анализ разработанной нами образовательной технологии.

Полученные в результате исследования данные свидетельствуют не только о существенном влиянии экспериментального обучения на динамику представлений будущих логопедов о различных аспектах избранной профессиональной деятельности, но и подтверждают наше предположение о том, что оптимизация содержания в рамках технологии деятельностью обучения стимулирует развитие профессионального мышления и когнитивных способностей будущих специалистов логопедов.

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей учебной деятельности студентов в традиционной (контрольная группа) и исследуемой (экспериментальная группа) системах обучения

№ п/п Виды и формы учебной деятельности Умения выполнять виды и формы учебной деятельности, % (показатели приращения)

Традиционная система Инновационная система Разница

абсолютная %

1. Умение работать на лекции 36 46 10 27,7

2. Умение работать на семинаре . 22 32 10 45,4

3. Умение работать на лабора-торном занятии 17 33 16 94,1

4. Умение работать с научной литературой 33 52 19 57,5

5. Умение проводить индиви-дуальную коррекц работу 17 33 16 94,1

6. Умение проводить логопедич. работу в группах 17 26 9 52,9

7. Умение выступать перед аудиторией 16 24 8 50,0

8. Умение вести дискуссию, спор 13 28 10 55,5

9. Средний показатель 21,62 34,25 12,63 58,4

О развитии данных показателей можно судить по качеству выполнения предложенных студентам экспериментальной и контрольной групп конт-рольных заданий. Значительное число студентов экспериментальной группы успешно справились с заданиями продуктивно-моделирующего (81,2 %) и продуктивно-творческого характера (51,2 %), что является показателем значительного повышения уровня развития профессионального мышления и когнитивных способностей обучающихся. По нашему мнению это стало возможным, благодаря широкому применению на занятиях по логопедическим дисциплинам деятельностной технологии управления обучением на основе практикоориентированных подходов, последовательно воссоздающих содержательный, деятельностный и собственно-педагогический контексты изучаемой профессиональной деятельности.

Выводы:

1. Направленный анализ и исследования современного состояния логопедического образования и существующей практики подготовки логопедов позволил выявить проблемы и обосновать необходимость совершенствования педвузов-ской системы профессиональной подготовки логопедов.

2. В процессе исследования выявлены и проанализированы факторы (диверсификация, демократизация, гуманизация, многовариативность, индивидуапиза-

ция, дифференциация, непрерывность, личностно-ориентированные концепции образования и др., с одной стороны, и недостаточный уровень профессиональной подготовки логопедов, с другой стороны), обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

3. Разработана и внедрена в практику работы педагогического вуза технологическая модель профессиональной подготовки логопедов. Данная модель реализована как проект совместной деятельности преподавателя и студентов в дидактических условиях, создаваемых проектной деятельностью преподавателя.

4. Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов позволила сместить в положительную сторону качественные характеристики процесса учения; мотивацию учения; повысить параметры темпов обучения и, в целом «продуктивность дидактического процесса», которая нашла свое выражение в продуктах процесса обучения, что позволяет определить данную модель как эффективную и перспективную. Наибольшей дидактической эффективностью и «максимальной приближенностью» к будущей профессиональной деятельности логопеда обладают «мастер-классы».

5. Высокоэффективный процесс профессиональной подготовки логопедов возможен в условиях технологической модели, в которой, прежде всего, доминирует высокая управленческая культура, создаваемая ее организаторами и участниками, а затем уже определяется уровнем мотивации деятельности преподавателя и студента. Эксперимент позволил выявить не только уровень владения студентами - логопедами различными видами и формами учебной деятельности, а и доказать возможность повышения этого уровня, закладывая тем самым потенциальные предпосылки успешности в будущей профессиональной деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правильность постановки задач, положений, выносимых на защиту и верность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертационного исследования изложено автором в опубликованных работах:

1. Харченко Н.К. Социально-педагогическая реабилитация детей с речевой патологией как комплексная проблема//Материалы 46 научно-методической конференции СГУ: «XXI век образования» - Ставрополь: СГУ, 2001. - С. 136-139. 0,2 пл.

2. Харченко Н.К. Педагогические аспекты реабилитации детей-логопатов //Материалы II научно-практической конференции СГПИ. - Ставрополь: СГПИ, 2001.-С. 75-77. 0,15 пл.

3. Харченко Н.К. Проблема социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов//Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. - С. 89-90. 0,08 пл.

4. Харченко Н.К. Социально-педагогические условия реабилитации детей-инвалидов с речевой патологией в системе интегрированного (совместного) об-

разования//Материалы летней школы: «Социальные исследования образования».

- Санкт-Петербург, 2001. - С. 12. 0,05 п.л.

5. Харченко Н.К. О совершенствовании подготовки учителей-логопедов в современных условиях//Материалы Всероссийской научной конференции: «Проблемы детской антропологии». - Ставрополь: СГПИ, 2001. - С. 179-180. 0,08 п.л.

6. Харченко Н.К. К вопросу управления процессом социально-педагогической реабилитации детей с речевой патологией/УМатериалы V Региональной научно-технической конференции: «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». -Ставрополь: СКГТУ, 2002. - С. 6-7. 0,08 п.л.

7. Харченко Н.К. О необходимости разработки комплексной региональной программы абилитации и реабилитации детей с нарушениями речи/Материалы научно-практической конференции: «Речь: норма и патология». - Самара: СГПУ, 2002.-С. 113-114.0,08 п.л.

8. Харченко Н.К. О системном подходе к подготовке учителей-логопедов// Материалы научной конференции: «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития». - Ставрополь: СКСИ, 2002. - С. 388-389. 0,08 п.л.

9. Харченко Н.К. Нравственность как необходимое педагогическое условие подготовки учителя //Материалы Региональной научной конференции: «Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи».Т. 6. - Ставрополь: СГУ-СКИПКРО, 2002. - С. 55-56. 0,08 пл.

10. Харченко Н.К. Место и роль интеграции в процессе коррекции речи //Материалы IV научно-практической конференции: «Педагогическая наука и практика региону». - Ставрополь, СГПИ, 2002. - С. 134-135.0,08 п.л.

11. Харченко Н.К. Педагогический процесс как полициклическое явление //Материалы IV Региональной научно-технической конференции: «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СКГТУ, 2002. - С. 272-273. 0,08 п.л.

12. Харченко Н.К. Концепция экологической педагогики//Материалы Международной научной конференции: «Повестка дня на XXI век»: программа действий.

- Ставрополь: СГАУ, 2002. - С. 51-55. 0,5 пл.

13. Харченко Н.К. О составляющих технологии подготовки учителя-логопеда //Материалы VI Региональной научно-технической конференции: «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СКГТУ, 2002. - С. 37-38. 0,08 п.л.

14. Харченко Н.К. Технологический подход как необходимое условие подготовки современного логопеда//Материалы региональной научно-практической конференции: «Социально-психологические и педагогические проблемы развития учащейся молодежи». - Ставрополь: СГУ, 2002. - С. 132-134. 0,12 п.л.

15. Харченко Н.К. Технологическое обеспечение качественной подготовки педагогических кадров в условиях регионального образовательного комплекса //Материалы Всероссийской научно-практической конференции: «Образование для XXI в: доступность, эффективность, качество». - Москва: МПГУ, 2002. - С. 305-309. 0,2 п.л.

16. Харченко Н.К. Современная технология подготовки педагогических кадров в условиях региональной образовательной системы//Материалы научно-практической конференции: «Современные технологии обучения». - Владикавказ: СОГПИ, 2003. -С. 18-20.0,12 п.л.

17. Харченко Н.К. К вопросу совершенствования подготовки логопедов// Материалы Всероссийской научно-практической конференции: «Современные тенденции специальной педагогики и психологии». — Самара: СГПУ, 2003. - С. 6364.0,08 п.л.

18. Харченко Н.К. Технологии профессиональной подготовки логопедов к практической деятельности/Материалы Всероссийской научно-практической конференции: «Педагогическая наука и практика - региону». - Ставрополь: СГПИ, 2003.-С. 124-125. 0,08 п.л.

19. Харченко Н.К. Эффективность различных методов практической логопедической помощи/Материалы Межрегиональной научной конференции: «Физиологические проблемы адаптации». - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 126. 0,05 п.л.

20. Харченко Н.К. Педагогическое образование в контексте нового педагогического мышления/Материалы Международной научно-практической конференции: «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности». - Москва: МИГУ, 2003. - С. 432-439. 0,4 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия:

21. Харченко Н.К. Программа логопедической практики в специализированных " группах дошкольных учреждений. - Ставрополь: СГПИ, 2000. - 30 с. 1,5 пл.

22. Харченко Н.К. Индивидуальная коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения в развитии. Учебная программа. - Ставрополь: * СГПИ, 2000.-6 с. 0,25 п.л.

23. Харченко Н.К. Методические рекомендации к написанию курсовых и дипломных работ по логопедии. - Ставрополь: СГПИ, 2001. - 28 с. 1,3 п.л.

24. Харченко Н.К. Методические рекомендации к лабораторным занятиям по курсу «Нарушения темпа речи. Заикание» - Ставрополь: СГПИ, 2001. - 24 с. 1,1 п.л.

25. Харченко Н.К. Нарушения темпа речи. Заикание. Учебная программа. -Ставрополь: СГПИ, 2001. - 14 с. 0,6 пл.

26. Харченко Н.К. Нетрадиционные формы логопедической работы. Учебная программа. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - 9 с. 0,4 пл.

27. Харченко Н.К. «Нетрадиционные формы логопедической работы». Методические рекомендации к лабораторным занятиям. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - 14 с. 0,6 пл.

28. Харченко Н.К. Программа логопедической практики в специализированных группах дошкольных учреждений. Заикание. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - 20 с. 0,9 пл.

29. Харченко Н.К. Методические рекомендации к проведению государственного экзамена по логопедии. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - 12 с. 0,5 пл.

30. Харченко Н.К. Нарушения темпа речи. Заикание. Учебное пособие. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - 90 с. 4,5 п.л.

31. Харченко Н.К. Нетрадиционные формы логопедической работы. Учебное пособие. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - 54 с. 2,2 п.л.

32. Харченко Н.К. Контрольно-измерительные материалы по курсу логопедии (Заикание). - Ставрополь: СГПИ, 2003. - 10 с. 0,45 пл.

I }

I !

Формат А5. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 695.

Типография Северо-Кавказского государственного технического университета: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

г >

[

2оод^Д 118^0 *

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харченко, Наталья Константиновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретический анализ практики профессиональной подготовки логопедов в современном педагогическом вузе.

1.1 .Современное состояние профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

1.2.Проблемы совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов.

1.3.Факторы, обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Педагогические условия реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

2.1 .Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

2.2. Дидактические условия реализации технологической1 модели подготовки логопедов в современном педагогическом вузе.

2.3.Опытно-экспериментальные данные по реализации технологической модели подготовки логопедов в педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе"

Актуальность и. постановка проблемы исследования. Подготовка современного специалиста логопеда в системе высшего педагогического образования определяется процессами, происходящими в социальной и культурной среде, растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки и уровнем разработанности эффективных технологий подготовки высококвалифицированных специалистов.

Кроме того, подготовка логопеда в современном педагогическом вузе наталкивается на противоречия между: уровнем развития научного логопедического знания и уровнем его отражения в содержании логопедического образования; сложившейся практикой подготовки логопеда и целями современного логопедического образования; потребностью студента получать логопедическое образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса; острой необходимостью разработки эффективных технологических моделей подготовки логопедов в вузе и недостаточной разработанностью в праетике логопедического образования таких моделей и др. Необходимость разрешения названных противоречий актуализирует проблему модернизации высшего логопедического образования и создания технологической модели подготовки логопедов.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Н. Вергасов, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин, В.Н. Турченко и др.), освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, B.C. Мухина, Т.И. Шамова и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (О.А. Абдуллина, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы формирования культуры личности педагога (И.Г. Безуглов, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Матюшкин, А.В. Петровский, В.Э. Тамарин и др.).

Историографический анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе позволил также выделить' основные подходы к ее организации: нормативно-методический (М.В. Гамезо, Р.А. Низамов, Ю.М. Татур, В.М. Юшков и др.), коммуникационно-технический (М.А. Кантеник, Ю.Г. Круглов, О.П. Кузьменков, A.M. Кувырталов, К.М. Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.), структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В.

Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, JI.M. Фридман, Г.И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б.В. Бирюков, П.Я. Гальперин, Е.С. Геллер, М.С. Дмитриева, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Раев,

A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, Л.И. Холина, В.А. Якунин и др.).

В последние годы активизировалась разработка педагогических идей о роли и функциях логопедического образования, его влиянии на становление специалиста, соотношение с культурой, проведены исследования, раскрывающие сущность, современные задачи и содержание коррекционного образования (И.М. Бгажнокова, Т.А Власова, JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, В.М. Махова, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина, Б.П. Пузанов,' Д.Б. Эльконин и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания логопедического образования (Г.А. Волкова, Н.И. Жинкин, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, М.А. Поваляева, И.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.); выдвинуты концепции конструирования педагогической деятельности (И.С Батракова, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, А.С. Жук,

B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. I

Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.) и концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.); сформированы идеи системного подхода к использованию педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, А.С. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова, и др.) и инновационных моделей подготовки учителя (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.А. Ямбург и др.).

Тем не менее, теоретический анализ литературы и опыт работы педвузов убеждают, что современное логопедическое образование и подготовка специалистов логопедов требуют разработки современной технологической модели. Требуется теоретическое обоснование путей обновления логопедического образования; определение факторов эффективной логопедической подготовки специалиста; разработка специфики управления подготовкой логопеда; создание дидактических моделей основных и специализированных курсов; выявление специфики технологической их организации.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки технологической модели подготовки логопеда с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества, изменений, происходящих в логопедических науках; подготовка такого специалиста возможна лишь в обновленных дидактико-технологических условиях, где доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального, нравственного и профессионального развития.

- выявлена система факторов, обуславливающих необходимость разработки и внедрения в практику работы педвузов технологической модели профессиональной подготовки логопедов; профессиональная подготовка логопедов в педагогическом вузе осуществляется в условиях технологической модели;

- в педагогическом вузе созданы педагогические условия реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов. •

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) на основе направленного анализа состояния современного логопедического образования и существующей практики подготовки логопедов, выявить проблемы и обосновать необходимость совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов;

2) осуществить анализ факторов, обусловливающих необходимость t I разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;

3) разработать технологическую модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;

5) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

Теоретическими источниками исследования явились теории: профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического образования (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина,

В.А. Сластенин, Д.И. Щербаков и др.), технологии обучения (М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.), управления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, JI.H. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).

Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, Г.А. Бордовский, В.И. Горовая, А.А. Греков, В.А. Козырев, Л.А. Коханов, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Ф.И. Перегудов, И.А. Раев, Н.Ф. Радионова, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Т.В. Тальникова, Н.А. Терентьева, А.П. Тряпицына и др.). Кроме того, при разработке технологической модели обучения учитывались теоретические модели специалиста (Н.Г. Печенюк, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). Обоснование содержательно-целевого проекта обновления логопедического образования в педвузе исходило из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, П.В. Копнин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились психолого-педагогическая и логопедическая литература, опыт подготовки специалиста логопеда в педагогических вузах России и Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте; изучение опыта работы лучших логопедов края, личный семнадцатилетний опыт педагогической и научно-педагогической работы соискателя в образовательных учреждениях г. Ставрополя, Ставропольском государственном педагогическом университете, Северо-Кавказском государственном техническом университете; опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации специалистов коррекционной сферы; личное участие в создании факультета адаптивной педагогики, кафедры и лаборатории логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте, а также в подготовке совещаний, конференций по проблемам коррекционного образования и подготовки педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены специалисты логопеды образовательных учреждений, преподаватели вузов и колледжей, студенты логопеды 1-5 курсов - всего около 2000 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (1994-1997 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста логопеда; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего логопедического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки логопеда в высшей педагогической школе. В итоге были определены проблема, общая , гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка технологической модели подготовки логопедов, созданы научно-методические разработки по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы на факультете адаптивной педагогики, определены структура и функции управленческой деятельности преподавателя логопедического отделения в педвузе.

- разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации .технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе, основанные на деятельностной теории обучения, рефлексии и самоуправлении учением, выявлено влияние технологической модели на качество подготовки логопедов;

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- проведен направленный анализ и получены новые данные о современном состоянии и проблемах совершенствования существующей практики подготовки логопедов с целью обоснования технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе; выявлены основные факторы (диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интеграция профессиональных образовательных структур, непрерывность, а также факторы социального роста, деидеологизации, переориентации ценностных смыслов, интенсификации образования, необходимости управления педагогическим процессом, кризиса коррекционного образования), обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе;

- теоретически обоснованы технологическая модель профессиональной подготовки логопедов и педагогические условия ее реализации в педагогическом вузе; введены понятия: «логопедическое образование», «содержание логопедического образования», «технологическая модель подготовки специалиста логопеда», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной I программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы», программы «Модернизации педагогического образования в России на 2003-2006 гг.» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Коррекционное образование в условиях развивающегося регионального научно-образовательного комплекса».

Положения, выносимые на защиту:

4. Реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе возможна в таких педагогических условиях (учебно-методическое сопровождение, организация самостоятельной работы, рефлексивное управление обучением студентов и др.), которые позволяют творчески самореализоваться не только личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической работы, но и самореализоваться личности студента, что предполагает переориентацию его учебной деятельности в сторону самоуправления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (гг. Москва, Ставрополь), всероссийских (гг. Москва, Ставрополь, Туапсе), региональных (гг. Владикавказ, Ростов, Самара, Ставрополь) научно-практических конференциях по проблемам педагогического и коррекционного образования и подготовки кадров в педагогических вузах. С докладами и сообщениями соискатель выступала на XIX и XX ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Исследования по заявленной проблеме поддержаны международным фондом Спенсера (грант № 01 А — 032, 2001 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. Ключевым условием оптимизации процесса подготовки специалиста логопеда в условиях современного педвуза является проектирование технологической модели обучения, использование деятельностного подхода в обучении, что, в свою очередь, актуализирует значение самостоятельной работы студента в рамках изучения логопедических дисциплин. Овладение студентами деятельностной (самостоятельной) технологией учения наиболее эффективно протекает в условиях тесного взаимодействия преподавателя и студента, которые представляют собой динамическую, адекватную ситуации систему взаимоотношений личностей в процессе освоения логопедического содержания образования в педвузе.

2. Организационная структура, в рамках которой особыми способами воссоздается некоторый целостный фрагмент коррекционного образования -это технологическая модель подготовки логопеда. В ней происходит развитие студента (в нашем случае — студента логопеда) посредством его взаимодействия с особым образом организованной средой, которая представляет собой дидактическую систему. Управление педагогическим процессом в рамках технологической модели, как специфический вид деятельности преподавателя высшей школы реализуется через систему управленческих знаний и умений. Внедрение идей дидактического управления требует переориентации мышления преподавателей, формирования у них общей педагогической и методической культуры. Умение преподавателя педвуза создавать такую систему является характеристикой дидактической (технологической) компетентности педагога.

3. Дидактическое управление — целостная система, основанная на логико-психологических и педагогических закономерностях творческого подхода педагога к преподаваемой дисциплине, который направлен не на поиск новизны в мелочах, а на постижение сущности в явлениях, на отражение этой сущности в новых способах действий. Эффективность современных методик и технологий подготовки логопедов в педагогическом вузе зависит от того, насколько глубоко в них используется рефлексивное управление процессом учения, которое обеспечивает поэтапный переход студента из позиции исполнителя через соуправление к субъектной позиции, проявляющейся в самоуправлении учением.

4. Разработанная и внедренная в практику работы педагогического вуза технологическая модель профессиональной подготовки логопедов реализована как проект совместной деятельности преподавателя и студентов в дидактических условиях, создаваемых проектной деятельностью преподавателя.

5. Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов позволила сместить в положительную сторону качественные характеристики процесса учения; мотивацию учения; повысить параметры темпов обучения и, в целом «продуктивность дидактического процесса», которая нашла свое выражение в продуктах процесса обучения, что позволяет определить данную модель как эффективную и перспективную. Наибольшей дидактической эффективностью и «максимальной приближенностью» к будущей профессиональной деятельности логопеда обладают «мастер-классы».

6. Эксперимент позволил выявить не только уровень владения студентами - логопедами различными видами и формами учебной деятельности, а и доказать возможность повышения этого уровня, закладывая тем самым потенциальные предпосылки успешности в будущей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российская система образования и, в частности, система педвузовского образования модернизируется очень медленно и, порой, бессистемно. Бессистемность проводимых инноваций в образовании порождает" массу противоречий и проблем. Осмысление противоречивых явлений в педагогической науке и практике и накопившихся в них сложных проблем позволяет утверждать, что решить их может только инновационное образование, способное воплотить в себе обновленную педагогику, обновленные образовательные процессы и технологии.

Изменения в высшем педагогическом образовании требуют изменений в профессиональной подготовке логопеда. Нужен специалист современного типа. Данное понятие выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии науки (в частности коррекционной науки), построении и функционировании системы логопедического педвузовского образования с учетом накопленного отечественного опыта. Современный специалист логопед - это, прежде всего, личность, в которой органично соединяются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Интегральным показателем зрелости и развитости всей системы социально значимых свойств и профессионально-личностных качеств специалиста логопеда современного типа должна стать готовность к созданию индивидуальных коррекционных программ, реализуемая в индивидуально-творческой и профессионально-педагогической деятельности.

Логопедическое образование, являясь составной частью коррекцион-ного образования, претерпевает самые серьезные изменения в силу ряда причин. Среди них: междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о психологических, педагогических и социальных явлениях в целостную научную картину коррекционного процесса. Существует необходимость совершенствования системы подготовки специалиста логопеда на основе аксиологических- подходов, составляющих суть обновленного коррекционного образования, в частности, профессиональной логопедической подготовки специалистов в педагогическом вузе.

Подготовка такого специалиста связана с созданием эффективной среды обучения, которая формируется под влиянием таких факторов как диверсификация образования, непрерывность общекультурной, профессионально-образовательной и логопедической подготовки, качественное обновление технологических условий на основе принципов гуманизации, профессионализации и деятельностного подхода, а также идей развития высшей педагогической школы.

Обращение к технологической модели построения учебно-педагогического процесса в связи с профессиональной подготовкой логопеда современного типа показало, что в ней, прежде всего, следует выделить личностно-деятельностный, полисубъектный и индивидуально-творческий подходы. Ее реализация предполагает моделирование учебной работы на основе ее проекции на предстоящую профессиональную деятельность, на приоритет субъект-субъектных отношений, единение учебного и научного в познавательном процессе, совершенствование механизма управления.

Одним из перспективных направлений моделирования подготовки логопеда в современном педвузе признана система логопедического образования, которая представляет собой целостный и одновременно непрерывный процесс превращения студента в специалиста. Существенным в нем является обеспечение единства теоретической и практической, общеобразовательной и профессиональной подготовки. При этом ситемообразуюшим стержнем выступает гуманистическая направленность образовательного процесса, гармоничное развитие личности обучающегося, представление ему разностороннего логопедического (и обшедефекто- ^ логического) знания, формирование мотивационно-ценностных ориентаций и обеспечение интеллектуально-нравственной свободы будущего специалиста.

Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педвузе предполагает преобразование ролей и функций преподавателя и студента в учебно-педагогическом процессе. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является специфическим видом деятельности и условием творческой самореализации преподавателя высшей педагогической школы.

Необходимость решения проблемы технологического управления учебной деятельностью студентов в рамках логопедических учебных дисциплин «Логопедия», «Нетрадиционные формы логопедической работы», • актуализировало создание разнообразных дидактических материалов. С помощью данных метериалов удалось технологизировать отдельные элементы учебной деятельности студентов, что, в свою очередь, позволило им осуществлять изучение отдельных блоков данных дисциплин самостоятельно. Существенной составляющей разработанных дидактических пособий и, в целом, технологической модели логопедической подготовки студентов в педвузе, является их построение на основе рефлексивного учения, ведущего в конечном итоге к самоуправлению учебной деятельностью.

Осуществленный переход к технологической модели подготовки логопеда находится в стадии экспериментальной апробации. Проведенное исследование - одно из немногих, в котором предпринята попытка обосновать технологическую модель профессиональной подготовки логопеда в системе современного педагогического образования.

Разумеется, в рамках одного исследования не представляется возможным охватить все проблемы исследуемого феномена, что и не входило в его задачу. Однако оно может служить научной основой для последующей исследовательской и практической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харченко, Наталья Константиновна, Ставрополь

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова- Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-337с.

3. Александров Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. -М.: Высшая школа, 1984. 60с.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования/ Пер. с англ. М., 1993.-260 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - М.: Университетское, 1990. - 560с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1998.-178с.

7. Анохин П.К. Избр. труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

10. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. -Саратов: Сарат. Гос. тех. Ун т, 1996. - 226с.

11. Афанасов В.А. Пути совершенствования молодыми учителями своего педагогического мастерства: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1961. -21 с.

12. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий// Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. -80с.

15. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Санкт Петербург, 1997. - 39с.

16. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.- 183 с.

18. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: Теории, методология, проблемы.- М.: Знание, 1990. С. 32 - 44.

19. Бгажнокова И.М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. М. - Ярославль, 1998. - 86 с.

20. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студентабудущего учителя как социально педагогическая проблема: Автореф. дисс. .докт. пед. наук.-М. - 1995.-41с.

21. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.-288 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики /Курс лекций/. 4.1 - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК».- 1996.-317с.

24. Белякова Л.И., Дъякова Е.А. Заикание. М., 1998. - 304 с.

25. Бенькович И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 17 с.

26. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., 1989. - 241 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-230с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

29. ЗО.Бестужев —'Лада И.В: Россия накануне XXI века. 1904 — 2004. От колосса >к коллапсу и обратно. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -230с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика,- 1996.-№1.- С.6.

31. Бим- Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: У РАО, 1998.-576 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-695 с.

33. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование России. 2000. - № 2. - С. 103-105.

34. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Майкоп, 1999.-48 с.

35. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Энциклопедия, 1991. -823с.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 303с.

38. Бордовский В.А. Теория и практика организационно методического обеспечения инновационного развития высшего педагогическогообразования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Санкт - Петербург, 1999.-39с.

39. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: (историко теоретический аспект): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - Москва, 1999. - 39с.

40. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. М.,1997.— 352 с.

41. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1960 -1990. Дисс. . докт. пед. наук, М., 1994.-341с.

42. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. 11овгород, 1991.-119 с.

43. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1999. -40с.

44. Венгер А.А. и др. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.- 143 с.

45. Вендеровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Вопросы развития гуманитарного образования в отечественной" школе предреволюционного периода. / Образование: идеалы и ценности, 1995. С. 168 - 199.

46. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. -М.: Высшая школа, 1986. 158с.

47. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высшая школа. - 1977.-310с.

48. Верхлова А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Высшая школа. - 1979.-176с.

49. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 40-42.

50. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1972.-С. 7,37-46, 63.

51. Волков Г.П. Школа XXI// Педагогический вестник. 1994. - № 4,— С.З - 8.

52. Волкова JI.C., Шаховская С.Н. Логопедия. М., - 2002 с.

53. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных : умений студентов педвузов: Дисс. канд. пед. наук. М.: 1990. — 180с.

54. Воронина Т.П., Кащицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий.- М., 1995.- С. 20.

55. Воскресенская Н.М., Данчинская В.П. Модернизация содержания образования // Народное образование. 1988. № 11. — С.95 - 98.

56. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111с.

57. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

58. Высшее образование в России: Очерки истории. М., 1995. - 340с.

59. Вяльдин М.В. Информационное планирование содержания физики: Методические советы начинающему преподавателю. М., 1997. - С. 129 -130

60. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд - во МГУ, 1988. - 254с.

61. Габдулханов P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С.-Петербург, 1996. - 21с.

62. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - С. 3 - 13.

63. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 18 с.

64. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. -М.: Знание, 1978.-48 с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций/ М.,1997. -697с.

66. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - пресс», 1995. - 448с.

67. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1969 420 с.

68. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. . докт. пед. наук. JL, 1988.-332 с.

69. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистическое методы в педагогике и психологии (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

70. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста педагога в условиях многоуровневого высшего образования. — Дисс. . докт. пед. наук.-СПб., 1995.-350с.

71. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Филос. науки. 1985. - № 3. - С. 38-42.

72. Грабарь М.И., Краснянская К.М. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непарнометрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

73. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 90 с.

74. Громова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. - № 4. С. 105 - 108.

75. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М., 1996.- 112 с.

76. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под. ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

77. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. — 287 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

79. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

80. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 236 с.

81. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1998.-180 с.

82. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440 с.

83. Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе Российской Федерации и профессионально ценностное самоопределение студенчества: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2000. - 21 с. »

84. Дедерер Л.П. К проблеме ценностной структуры образования / I Межд. конгресс по проблеме гуманизации образования: Тезисы выступлений. — Бийск, 1995.-158 с.

85. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1966. - 254 с.

86. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма // Социально политические процессы, организация и

87. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 20 с.

88. Дефектология: словарь-справочник // Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. -80 с.

89. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

90. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск: Новосибирский электротехнический институт, 1971. 180 с.

91. Доклад о положении дел в области образования в мире /ЮНЕСКО.-Париж, 1991.

92. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater.- 1999. № 4-С. 6.

93. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения // Современная высшая школа, 1984, - № 2 (46). - С. 119 - 122.

94. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1970. - 22 с.

95. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Дисс. .канд. пед. наук. — Саратов, 2000. -19 с.

96. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М., 1996.- 143 с.

97. Жак В.Г. Педагогические аспекты творческой активности студентов в процессе самостоятельной работы. — Минск: Изд-во Белорусок. Ун-та, 1979.-37 с.

98. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994. - 222 с.

99. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990. 238 с.

100. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного недоразвития детей. М., 1995. - 111 с. \

101. Загвязинский В.И. Основы дидактики высшей школы. — Тюмень: ТГУ, 1978.-91 с.

102. Загвязинский В.И., Фомичева И.Г. О роли системного и комплексного подходов в совершенствовании дидактических систем развивающего обучения // Развивающее обучение в вузе. Тюмень: ТГУ, 1983. - С. 3-13.

103. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 1992. - 23 с.

104. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» М., 1996. - 29 с.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

106. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1998.-№3.-С. 13-15.

107. Зуев В.М. Социально-экономические основы прогнозирования развития высшей школы. М.: НИИ ВШ, 1989. - 40 с.

108. Жуков В.И. Реформы в России: 1985-1995 гг.-М., 1997.-С. 380-391.

109. Ильин Г.Л. Культуросообразность как смыслообразующин принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования // Проблемы психологии образования: Сб. тр. /Под ред. А.А. Вербицкого. -М.: Исслед. Центр, 1992. С. 117-130.

110. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. Вып.1. -М.: Высшая школа, 1972. - 138 с.

111. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997 - 128 с.

112. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России// Педагогика, 2000. - № 6. - С. 57-64.

113. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения // Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. Г.Е. Ковалевой Л.: ЛТИ им. Ленсовета, 1990.- 188 с.

114. История педагогической технологии // Обзорная информация НИИ теории и истории педагогики. М., 1992. - 133 с.

115. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Научно методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1987. — 143 с.

116. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно — методическое обеспечение. Киев: Вища шк., 1990. — 130 с.

117. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно теор. пособ. - М.: Высшая школа, 1990. - 144 с.

118. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика. 1982. — 704 с.

119. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

120. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 38-43.

121. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

122. Ковшиков В.А. Принципы и методы логопедической работы. — Л., 1984.- 140 с.

123. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. С. 158.

124. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда: Дисс. . докт. пед. наук. Новосибирск, - 1985. -263 с.

125. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2 х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 242 - 477.

126. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л.: ЛГУ, 1983. - 16 с.

127. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации //Высшее образование в России, 1993, - № 2. — С. 37-50.

128. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

129. Косов Б., КрупнОв А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. 73 - 77.

130. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 36-41.

131. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика. Новые технологии обучения. -М., 1999.-140 с.

132. Кочнев A.M. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань: ИССО РАО, 1997. - 240 с.

133. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. — 1994. -№1.-С. 42-44.

134. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 64 с.

135. Крокинская О.Н. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры // Социально педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. - СПб, 1992. - С. 3 - 9.

136. Крушевский К. Современное искусство t обучения: проектированиеiдидактических систем // Совр. высш. шк. 1987. - № 3. - С. 63 - 77.

137. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. . докт. пед. наук. Волгоград, 2000. - 41 с.

138. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: Наука и искусство. // Педагогика. -2000.-№ 1.-С. 52-57.

139. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 1999. -49 с.

140. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. М., 1980. - С. 10.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

142. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения. Дисс. .докт. пед. наук. М., 1991. - 340 с.

143. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ).- М.: Прогресс, 1970,- С. 128.

144. Кумков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1955.-215 с.

145. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

146. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно -познавательной деятельности студентов: Дисс. .канд. пед. наук. — М., 1989.-211с.

147. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Дисс.докт. пед. наук. -Барнаул, 1999.-344 с.

148. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1999. - 160 с.

149. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985.-С. 58-160.

150. Левина М.М. Сущность и структура.методов обучения. М.: Высшая школа, 1978.-158 с.

151. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произведения в 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94 - 231.

153. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия/ Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. 228 с.

154. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 - 37.

155. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 2000. -21 с.

156. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

157. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. — Л.: ЛГУ, 1974. — 184 с.

158. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития у детей. М., 1989. - 102 с.

159. Лузина Л.Ф. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. — Ташкент, «ФАН», 1986. 96 с.

160. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально — личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М.: МГПУ, 1993.-32 с.

161. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 2000. — 504 с.

162. Люблинская А.А. Детская психология. -М., 1971.-415с.

163. Магамадова JI.X. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук,-М., 1993.- 19 с.

164. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 3. - С. 3-10.

165. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т.Н. Шамовой М., 1993.

166. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

167. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно -воспитательном процессе. Курск: Курский госпединститут, 1987. - 80 с.

168. Маслоу А. Самоактуализация Пер. с англ. // Психология личности. Тесты.-М., 1982.-223 с.

169. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. 94 с.

170. Матюшкин-Герке А. А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978. - 177 с.

171. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 365 с.

172. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща шк., Головное изд во, 1989. - 184 с.

173. Маштакова Г.Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Казань, 1998. - 21 с.

174. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

175. Мешков Н.И. Становление учебно профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дисс. докт. психол. наук. - СПб, 1993. - 31 с.

176. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. 204 с.

177. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 160 с.

178. Михеева Г.П. Формирование профессионально ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Калуга, 1996. - 19 с.

179. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. J1.: ЛГУ, 1984. - 176 с.

180. Молибог А.Г. Вопросы научной организации труда в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1971.-396 е., ил.

181. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Советская педагогика, 1990, № 7. — С. 17-22.

182. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика 1997 - № 6. - С. 26 — 31.

183. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

184. Невская Т.В. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения: Дисс. канд. пед. наук. Иваново, 1977. - 225 с.

185. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук-Л.: ЛГУ, 1984.- 18 с.

186. Нечаев' Н.Н. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе //Новые методы и средства обучения.- М.: МИЭРА, 1990.-С. 9-16.

187. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.-144 с.

188. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета. Автореф. дисс.докт. пед. наук. Шуя, 1999. - 27 с.

189. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. -320 с.

190. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -278 с.

191. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно -операциональной и познавательной самостоятельности студентов. Магнитогорск: МГМА, 1997. 153 с.

192. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 2000. - 39 с.195." Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 876 с.

193. Околелов О.П. Системы интенсивного обучения в вузе. — Липецк: Изд во ЛипПИ, 1992. - 137 с.

194. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. -№ 2. - С. 48. .

195. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48 — 51.

196. Орлов А.Н. Управление учебно воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. - Алма-Ата: Мектеб, 1989. -111 с.

197. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1984. - 230 с.

198. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Высшая школа, 1986. — 303 с.

199. Павлов И.П. Полн. собр. соч., 2-е изд. М.: АПН СССР, 1951. - Т.Ш., кн. 2. - С. 229.

200. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова. СПб.: РАО ИОВ, 1993.- 105 с.

201. Педагогический словарь. Т. 1. - М.: Изд - во АПН РСФСР, I960.— 774 с.

202. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Гном и Д», 2001.- 192 с.

203. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дисс. . докт. пед. наук. Майкоп, 2000. - 350 с.

204. Подласый И.П. Проблема объективного измерения учебно-педагогической информации // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973.-С. 360.

205. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 362 с.

206. Пономаренко Б.Т. Профессиональное образование: тендеции и противоречия реформирования. — М.: АмиР, 1995. — 240 с.

207. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. — М.: Академия, 2001. — С. 26.

208. Постникова Н.И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности (на материале дисциплин педагогического цикла). Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 21 с.

209. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

210. Радумкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Л.: ЛГУ, 1978. - 191 с.

211. Раченко И.П. Открытие в «Интегративной психопедагогике». -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. 42 с.

212. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. -М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. 320 с.

213. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования/ Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе/. М.: Исслед. Центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992. -423 с.

214. Романюк Л.В. Проблема гуманизации в русской педагогике второй половины XIX в.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1997. -21 с.

215. Российская педагогическая энциклопедия в 2 х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 е.; 1999. — 672 с.

216. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 х т.Т. 1. — М.: АПН СССР, 1989.- 485 с.

217. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1986. — 42 с.

218. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. — 39 с.

219. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -Челябинск, 1996. 340 с.

220. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

221. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1994. - 200 с.

222. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной помощи детям: проблемы и перспективы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- 195 с.

223. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно научно - педагогического комплекса (мотивационный аспект). - Волгоград, 1997. - 206 с.

224. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

225. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96 с.

226. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. -М., 1999.-23 с.

227. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

228. Сластенин.- М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000.- С.220, 225, 227, 235.

229. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Высшая школа, 1995. — 271 с.

230. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 136 с.

231. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 920.

232. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996.

233. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

234. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально педагогическое обучение и самообразование). - М.: РПА, 1997. - 174 с.

235. Становление специалиста (под ред. Е.С. Смирновой) — Л., 1989. — 146 с.

236. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

237. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. — М. 1989.

238. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.- 108 с. :

239. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2001. - 19 с.

240. Таранова Т.Н., Малашихина И.А. Педагогика и методика высшей школы: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СГУ, 1999. — 86 с.

241. Тимофеева Ю.В. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высш. образование в России. 1994. - № 2. — С. 116-124.

242. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дисс . канд. пед. наук. — Волгоград, 1999. 24 с.

243. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Основы рефлексивного управления обучением// Технология модульного обучения в школе. — М., 1997. 352 с.

244. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел: ОГПИ, 1993. - 128 с.

245. Унт Инге. Индивидуализация и дифференцияция обучения. М., 1990. - 189 с.

246. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. - M.-JL: Изд - во АПН РСФСР, 1950.-776 с.

247. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России, 2000. - № 2. - С. 3-7.

248. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. -М., 1987. 141 с.

249. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чуркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.-221 с.

250. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологии личностно-ориентированного образования: Дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. 170 с.

251. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

252. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей: Дисс. .канд. пед. наук. Майкоп, 1998. -180 с.

253. Харченко Н.К. Нарушения темпа речи. Заикание. Учебное пособие. — Ставрополь: СГПИ, 2002. 90 с.

254. Харченко Н.К. Нетрадиционные формы логопедической работы. Учебное пособие. Ставрополь: СГПИ, 2003. - 94 с.

255. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. -М., 1996.-384 с.

256. Чернов В.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в условиях непрерывногопрофессионального образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Майкоп, 1999.- 16 с.

257. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993. 99 с.

258. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно — модульного обучения.- М.: Народное образование, 1996. 270 с.

259. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: ТГУ, 1992. - 178 с.

260. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Казань, 1998. — 39 с.

261. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 152 с.

262. Шевцова Н.В. Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Дисс. .канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999.- 18 с.

263. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с. «

264. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. .докт. пед. наук. М.: МГПИ, 1991. -400 с.

265. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально — педагогической культуре. Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 25 с.

266. Щуркова Н.Е., Зелекер О.П. Педагогическая студия. М., 1993.

267. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды. М., 1989. - 534 с.

268. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.- 160 с.

269. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно -познавательной деятельностью студентов: Дисс. . докт. психол. наук. -Л., 1989.-300 с.

270. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1991.-114 с.

271. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Наука, 1986.-127 с.1.1.Iо

272. Блок оценивания и корректировки

273. Создание учебной программы на основе линейно-концентрического и модульного построения солеожания

274. Подготовка учебно-методических комплексов по управлению самостоятельной учебной деятельностью студентов

275. Разработка технологических карт по каждой теме дисииплиныс>