Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки

Плеханова, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Плеханова, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

ПЛЕХАНОВА Ольга Евгеньевна

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ подготовки

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Чернова Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Федорович Елена Наримановна

кандидат педагогических наук, доцент

Давыдова Светлана Дмитриевна

Ведущее учреждение:

ГУ ВПО «Челябинский институт музыки им.П.И.Чайковского»

Защита состоится 21 апреля 2006 г. в 10 ч. в ауд. 12 на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан £0марта 2006 г.

Ученый секретарь ^—)

диссертационного совета <р Г.А.Карпова

\ л,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость модернизации системы высшего образования в логике культурологического подхода обусловлена потребностями современного кардинально меняющегося российского общества в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем общей и профессиональной культуры. В связи с этим возрастают требования к профессиональной вузовской подготовке будущего учителя музыки, к его музыкально-педагогической культуре, составляющей которой выступает вокально-педагогическая культура.

Вокально-педагогическую культуру учителя музыки мы понимаем как интегративное качество личности, включающее в себя ценностное отношение к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, уровень собственного вокально-исполнительского мастерства, а также творческой акгивности в вокально-педагогической деятельности.

Для раскрытия сущности вокально-педагогической культуры учителя музыки мы обратились к анализу работ в области философии, культурологии, психологии, педагогики, музыкознания, раскрывающих семантику понятий «культура», «культура личности», «профессиональная культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура», «художественная культура», «музыкальная культура», «вокальная культура».

Вопросам формирования профессионально-педагогической культуры специалиста посвящены работы А.В.Барабаншикова, В.Л.Бенина, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина и др. Педагогическая культура в них предстает как важная часть общей культуры учителя, которая выражается в системе его профессиональных качеств и особенностях педагогической деятельности.

Вокально-педагогическая культура учителя музыки, являясь подсистемой профессионально-педагогической культуры, имеет свои специфические особенности: она включает в себя вокальную педагогику и вокальное исполнительство.

Различные аспекты вокальной педагогики и вокального исполнительства нашли свое отражение в исследованиях Д.Л.Аспелунда, В.А.Багадурова, О.А.Далецкого, Л.Б.Дмитриева, В.В.Емельянова, Ф.Ф.Заседателева, К.М.Мазурина, А.М.Малининой, А.Г.Менабени, В.П.Морозова, И.К. Назаренко, Г.П.Стуловой, Р Юссона и др. Вместе с тем, во многих работах термин «вокальная культура» употребляется, но авторы не раскрывают семантику данного понятия во всей его целостности, а ограничиваются лишь декларированием термина и узкой его формулировкой. ,-ис национальна*

библиотека

Следует отметить, что понятие «вокально-педагогическая культура» учителя музыки как системное явление до сих пор не являлось предметом специального исследования.

Таким образом, существуют противоречия:

- между потребностью кардинально меняющегося российского общества в специалистах, обладающих высоким уровнем общей и профессионально-педагогической культуры и недостаточной ориентированностью и готовностью сложившейся системы вузовского музыкально-педагогического образования к решению комплекса задач по формированию такой важнейшей подсистемы профессинально-педагогической культуры будущих учителей музыки, как вокально-педагогическая культура;

- между разработанностью понятий «профессиональная» и «профессионально-педагогическая культура» и неразработанностью понятий «вокально-педагогическая культура» и «вокально-педагогическая культура учителя музыки»;

- между требованиями образовательного стандарта к качеству вокально-педагогической подготовки учителя музыки и отсутствием научно обоснованных технологий ее формирования.

Данные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске и определении возможностей и путей формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки.

На основе сложившихся противоречий и выявленной проблемы сформулирована тема исследования: «Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки».

Цель исследования-теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить технологию формирования вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки.

Объект исследования-процесс профессиональной вузовской подготовки будущего учителя музыки.

Предмет исследования-технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки как части его профессиональной подготовки.

В своей работе мы вводим следующее ограничение: процесс формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки исследован нами в определенных видах певческой деятельности студентов (сольное, хоровое, ансамблевое пение и хормейстерская практика).

Гипотеза исследования: технология успешного формирования вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки предусматривает:

- выявление сущности вокально-педагогической культуры учителя музыки для методического сопровождения ее формирования;

- определение структурных компонентов вокально-педагогической культуры учителя музыки для формирования её как интегративного образования в единстве целостности и дифференцированное™;

- разработку технологии формирования вокально-педагогичской культуры, выявление ее инвариантных и вариативных составляющих, нацеленных на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению студентов;

- определение этапов, способствующих целостному освоению вокально-педагогической культуры, и нахождение эффективного способа перехода от речевого голосообразования к певческому через овладение элементами сценической речи в качестве единой основы для разных видов певческой деятельности студентов;

вариативность и гибкость методов и приемов работы, исходя из специфики разных видов певческой деятельности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Выявить сущность феномена вокально-педагогической культуры учителя музыки, проанализировав научно-методическую литературу.

2. Определить критерии, и уровневые показатели сформированности вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки.

3. Теоретически обосновать, разработать технологическую модель формирования вокально-педагогической культуры в процессе вузовской подготовки учителя музыки.

4. Проверить результативность технологии формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в разных видах певческой деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились работы, раскрывающие культурологический подход в образовании (Л.А.Беляева, В.Л.Бенин, С.А.Днепров, И.Ф.Исаев, Л.Я.Рубина, В.А.Сластенин); работы по теории обучения (В.В.КраевскиЙ, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); концептуальные основы личностно-ориептированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); принципы построения обучающих технологий (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Е.В.Коротаева, В.А.Кульневич М.М.Левина, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова); закономерности и принципы профессионального становления личности (О.А.Абдуллина, Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, Н.Д.Никандров, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др); теоретические положения о сущности музыкальной культуры и музыкально-творческой деятельности (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин); теория музыкально-эстетического развития личности (Э.Б.Абдулин, Ю.Б.Алиев, Р.А.Тельчарова); теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике, физиологии и акустике голосового аппарата (В.А.Багадуров,

Л.Б.Дмитриев, А.Г.Менабени, В.П.Морозов, И.К.Назаренко, В.Н.Сорокин, Г.П.Стулова, В.Л.Чаплин, Р.Юссон, В.И.Юшманов); теоретические основы хорового искусства (Г.А.Дмитревский, А.А.Егоров, В.Л.Живов, К.Ф.Ни-кольская-Береговская, К.Б.Птица, В.А.Самарин, А.В.Свешников, ТТ.Г.Чесноков); принципы воспитания голоса в сценической речи (И.ГТ. Козлянинова, К.Линклэйтер, М.О.Кнебель, А.Н.Петрова, Е.Ф.Саричева, К.С.Станиславский, Э.М.Чарели).

эмпирические: наблюдение, диспут, беседа; методы педагогической диагностики: анкетирование, тестирование, метод аудиторского анализа, спектральный анализ певческого звука; опытно-поисковая работа.

Исследование проводилось в течение 2001—2006 гг. в условиях естественно протекающего образовательного процесса на базе специальности 030700 «Музыкальное образование» на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ.

Выделенные цель, гипотеза и задачи обусловили логику исследования, которое осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2001—2002) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; обобщался педагогический опыт в области вокальной педагогики с целью обеспечения методологической основы исследования; формулировались тема, цель, задачи, гипотеза исследования; проводилось констатирующее обследование уровня вокально-педагогической культуры студентов.

На втором этапе (2002—2005) уточнялась гипотеза исследования; определялось оптимальное содержание опытно-экспериментальной работы, ее структура и основные организационные формы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлялось накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2005—2006) анализировались и обобщались материалы исследования, проводился контрольный срез опытно-поисковой работы, формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление результатов работы. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена структурная модель вокально-педагогической культуры учителя музыки как интегративного, многоаспектного феномена, включающая аксиологический, теоретический, технологический компоненты и творческий компонент как системообразующий.

2. Разработана технологическая модель формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в разных видах певческой

деятельности студентов, которая включает в себя: а)инвариантные и вариативные составляющие; б)последовательность этапов (накопление вокально-слухового опыта, применение имеющихся знаний в разных видах собственной певческой деятельности, изучение и сравнительный анализ разных вокально-педагогических концепций, систематизация слуховых впечатлений, разных видов опыта и применение их в творческой вокально-педагогической деятельности); в)комплекс дея-тельностных методов и приемов, специально направленных на формирование различных компонентов вокально-педагогической культуры; г)овладение элементами сценической речи как эффективным способом перехода от речевого голосообразования к певческому, создающим единую основу для разных видов певческой деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- осуществлен историко-логический анализ развития отечественной и зарубежной вокальной педагогики;

- разработано содержание понятия вокально-педагогическая культура, в котором данный феномен представлен как интегративное качество личности;

-определена специфика структурных компонентов вокально-педагогической культуры - аксиологического, теоретического, технологического, творческого;

- разработаны критерии и показатели для определения уровня сформированное™ вокально-педагогической культуры у студентов.

Практическая значимость определяется тем, что разработанные структурная и технологическая модели могут быть использованы с целью оптимизации процесса формирования вокально-педагогической культуры будущих учителей музыки в средних и высших учебных заведениях, а также в подготовке слушателей курсов повышения квалификации учителей, преподавателей педагогических училищ и вузов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями—соответствием содержания опытно-поисковой работы выдвинутой гипотезе и задачам исследования, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных по содержанию задачам исследования.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялась в процессе педагогической деятельности автора работы на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ. Основные положения исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных научно-практических конференциях (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), а также нашли отражение в публикациях сборников научных статей и тезисов докладов (Санкт-Петербург, Казань, Екатеринбург, Чебоксары).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от устоявшихся представлений о стихийности формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки, мы считаем, что успешное формирование данного феномена возможно лишь при сознательном целеполагании, на основе разработанных структурных и технологических моделей.

2. Разделяя позиции ученых о необходимости повышения технологичности педагогического процесса, мы вместе с тем полагаем, что технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки относится к гуманитарным технологиям, основанным на субъект-субъектном взаимодействии педагога и учащихся, а потому должна быть гибкой, включать инвариантную и вариативную части Инвариантная часть отражает общую цель и принципы, обозначенные в технологической модели, а также формирование вокально-педагогической культуры в единстве выделенных компонентов и ориентацию на будущую профессионально-педагогическую деятельность Вариативная часть обусловлена следующими основными моментами: разнокачественностью компонентов структуры вокально-педагогической культуры учителя музыки (аксиологического, теоретического, технологического, творческого), требующих адекватных их природе методов и приемов формирования; своеобразием видов певческой деятельности; необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрывается методологическая основа исследования; определяются методы исследования; выявляются этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки» основное внимание сосредоточено на раскрытии понятия «вокально-педагогическая культура» (в дальнейшем ВПК), на определении его места и роли в профессионально-педагогической культуре учителя музыки. В данной главе выявляется сущность и обосновывается структурная модель ВПК учителя музыки, раскрывается технологическая модель формирования ВПК в разных видах певческой деятельности.

В процессе анализа работ ученых по проблеме исследования уточнено понятие «вокально-педагогическая культура» как составляющая «профессиональной», «педагогической», «художественной», «музыкальной» и «вокальной» культуры.

При имеющихся различиях в трактовке понятия «педагогическая культура», многими авторами (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) она понимается как важная часть общей культуры личности, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности как способ реализации социального опыта в освоении педагогической реальности.

Профессионально-педагогическая культура учителя музыки имеет свою специфику. Наряду с общей культурой личности, культурой педагогического труда важной составляющей профессионально-педагогической культуры учителя музыки является высокий уровень его методологической, художественной и музыкально-эстетической культуры (Э Б Абдул-лин, Н.Б.Волчегурская, А.Н.Растрыгина, Л.А.Рапацкая, Р.А.Тельчарова). Принципиальным отличием профессиональной работы учителя музыки от учителей других специальностей является и то, что в его музыкальной деятельности сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя. Соответственно, важнейшей составляющей профессионально-педагогической культуры учителя музыки выступает исполнительская деятельность.

Общепризнанным является тот факт, что пение—наиболее распространенный и один из самых доступных видов исполнительской деятельности. Однако анализ практики показал, что, несмотря на кажущуюся легкость и доступность данного вида музыкальной деятельности, искусством пения овладевают немногие. Это связано с тем, что процесс постановки голоса осуществляется на протяжении длительного периода, требует формирования представлений об эталонном звучании певческого голоса, освоения комплекса определенных умений и навыков.

С течением времени в разных странах под воздействием объективных и субъективных причин эталон звучания голоса как в сольном, так и в хоровом пении изменялся. Функциональное разделение музыкального искусства привело к формированию народной, эстрадной и академической манер пения. Соответствие певческого звука исполнителя определенной традиции и манере пения составляет суть вокальной культуры певца. Вслед за исполнительством изменялись и методы обучения пению Каждая вокальная школа, пройдя свой исторический путь, формировалась на основе общей и музыкальной культуры нации, под влиянием фонетики родного языка, что отражалось в разных подходах к методике постановки голоса.

В связи с этим нами проанализированы методические труды, касающиеся постановки взрослого и детского голоса. Обращено внимание на особенности звучания голоса в разных видах певческой деятельности: в

сольном, ансамблевом, хоровом (в пении с инструментальным сопровождением и без него), а также на методы и приемы формирования вокальных навыков в зависимости от специфики каждого вида певческой деятельности.

В процессе развития исполнительской практики и вокальной педагогики постоянно возникали вопросы о том, с помощью каких методов и приемов постановки голоса можно достичь оптимальных результатов. Сначала искусство пения трактовалось как искусство дыхания. Затем решение проблемы сводилось к управлению голосовыми регистрами, однако стало понятным, что регистровая перестройка (изменение режима работы внутренних мышц гортани) не поддается осознанному управлению. В связи с этим акцент был сделан на певческую артикуляцию. Появился фонетический метод, а затем фонопедический. Последний предназначался скорее для восстановления голоса певца в связи с какими-либо дисфункциями голосового аппарата, а не для его развития. В результате длительных поисков проблема постановки голоса свелась к резонансной теории пения (В.П.Морозов).

На данном этапе продолжаются реформаторские движения в области вокальной педагогики. Однако до сих пор многие возникающие вопросы остаются нерешенными. Это обусловлено следующими причинами, все голоса от природы индивидуальны, неповторимы и подбор методов и приемов развития голоса зависит от особенностей певческого аппарата конкретного человека; голосовой аппарат—это «инструмент», который предполагает постоянную настройку на каждой ноте, на каждом гласном и согласном звуке, так как разные фонемы артикулируются по-разному; изменение певческого репертуара влечет за собой изменение требований к качеству певческого звука. Кроме того, на начальном этапе обучения пению ученикам приходится преодолевать привычные речевые установки, и сам учитель музыки вынужден постоянно менять режим работы органов голосообразования с речевого на певческий (аналогично артисту оперетты). Решение возникающих сложностей, связанных с переходом от манеры разговорного звукообразования к певческому, возможно через освоение упражнений косвенного воздействия на голосовой аппарат, применяемых в постановке сценической речи (Л.В.Чернова). Это обусловлено тем, что к акустическим приспособлениям вокальной и сценической речи предъявляются общие требования в навыках дыхания, артикуляции, резонирования.

Таким образом, для осуществления профессионально-педагогической деятельности учителю музыки важно управлять своим голосом в разных видах певческой деятельности, а также знать методы, приемы работы с детским голосом и применять их в зависимости от ситуации. Данное обстоятельство позволяет нам говорить о синтезе вокальной и педагогической культуры в деятельности учителя музыки, и подойти к пониманию

феномена вокально-педагогической культуры учителя музыки как к инте-гративному качеству личности.

В связи с этим вокально-педагогическую культуру учителя музыки мы понимаем как интегративное качество личности, включающее в себя ценностное отношение к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, степень компетентности в области вокальной педагогики, а также меру творческой активности учителя в собственном созидании ценностей певческого искусства и вокально-педагогической деятельности.

Многогранность данного понятия обусловила актуальность разработки структурной модели ВПК учителя музыки. Основанием модели послужили аксиологический (В.П.Тугаринов, Л.Н.Столович Н.З.Чавчавадзе и др), деятельностный (В.Е.Давидович, Н.С.Злобин, М.С.Каган, Э.С. Маркарян) и личностный (Б.Г.Ананьев, Л.Н.Коган, Л.К.Круглова) подходы к культуре. Также мы опирались: на четырехкомпонентную структуру культуры (знания; способы деятельности (умения); опыт творчества; ценности и идеалы, эмоционально-ценностные отношения), обозначенную И.Я.Лер-нером и М.Н.Скаткиным; на выделенные Л.А.Беляевой соответственно структуре культуры слои в педагогической деятельности: практически-деятельностный, познавательно-информационный и ценностно-ориентирующий; на систему профессионально-педагогической культуры, обозначенную И.Ф.Исаевым и состоящую из аксиологического, технологического, личностно-творческого компонентов; на модели культуры личности И.В.Коняхиной, художественной культуры личности С.Д.Давыдовой и музыкальной культуры личности Л.В. Школяр. Учитывая специфику деятельности учителя музыки, мы выделили четыре взаимообусловленных компонента: аксиологический, теоретический, технологический и творческий (рис.1).

Аксиологический компонент основан на ценностном отношении учителя к эталону певческого звука и вокально-педагогическим ценностям, созданным человечеством. Данный компонент включает в себя сформированные у учителя вокально-слуховые представления о звучании своего голоса, интерес учителя к разным видам певческой деятельности, способность педагога выносить ценностно-оценочные суждения: о качествах певческого звука других исполнителей, об особенностях сольного и хорового звучания, о специфике различных манер пения (академическая, народная, эстрадная).

Теоретический компонент включает в себя сформированную у педагога систему знаний: понятийно-категориального аппарата вокальной педагогики; о вокальных школах и истории вокально-хоровой и вокальной педагогики; об акустике и физиологии певческого процесса; о различных методах и приемах работы с детским и взрослым голосом.

Технологический компонент включает в себя комплекс профессио-

нальных умений и навыков, позволяющих учителю приспосабливать голос к разным видам певческой деятельности, в которых он участвует в своей профессиональной работе, а также способность оперировать вокально-педагогическими концепциями, осознавая их сходства, различия и возможность использования в собственной исполнительской и педагогической деятельности.

мышление

чувство

^, - ^ \

технологический компонент

воля

Рис.1 Структурная модель вокально-педагогической культуры учителя музыки

Творческий компонент ВПК учителя музыки, выступая центральным элементом модели, отражает проявление творческой активности учителя по освоению и созданию ценностей певческого искусства, определяет дивергентный характер мышления, который заключается в умении педагога подбирать и использовать методы и приемы постановки голоса в зависимости от индивидуальных особенностей учеников, а также от педагогических задач и сложившейся ситуации.

Таким образом, в связи со спецификой педагогической деятельности учителя музыки предъявляются достаточно высокие требования к его профессиональной вузовской подготовке и формированию его вокально-педагогической культуры. В контексте нашего исследования на основе структурной модели вокально-педагогической культуры учителя музыки разработана технологическая модель ее формирования (см. схему 1), которая основывается на идеях системного, целостного, синергетического подходов. Данная технологическая модель представлена как система управления учебно-познавательной и практической деятельностью студентов в единстве инвариантного и вариативного аспектов. Она рассматривается

как упорядоченная совокупность действий, операций, процедур и методов, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результатов повышения уровня вокально-педагогической культуры студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки Формирование всех компонентов ВПК объединено общей целью. При этом, взаимодействуя, все компоненты, обладают своей спецификой и требуют адекватных методов формирования. Все виды певческой деятельности участвуют в формировании вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки, имеют как общие, так и особенные моменты.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию ВПК будущего учителя музыки в процессе разных видов певческой деятельности» освещаются вопросы организации, содержания и результатов опытно-поисковой работы по формированию ВПК будущего учителя музыки в процессе разных видов певческой деятельности. В данной главе обосновываются основные критерии и показатели для определения уровней сформированности ВПК у студентов музыкально-педагогического факультета: ценностное отношение студентов к сольному и хоровому пению, а также вокально-педагогической деятельности; теоретико-педагогическая готовность; вокально-исполнительская готовность; техно-лого-педагогическая готовность.

Ценностное отношение студентов к сольному, хоровому пению и вокально-педагогической деятельности проявляется через совокупность следующих показателей: 1 Способность студента выносить ценностно-оценочные суждения о качествах певческого звука других исполнителей, особенностях сольного и хорового звучания, особенностях различных манер пения (академическая, народная, эстрадная), 2)сформированность вокально-слуховых представлений будущего учителя музыки о звучании собственного голоса, 3)проявление интереса ученика к тому или иному виду певческой деятельности, а также к вокальной педагогике Сформиро-ванность данного показателя выявлялась с помощью бесед, анкетирования и тестирования.

Теоретико-педагогическая готовность предполагает знания: ^понятийно-категориального аппарата, 3)знание вокальной и вокально-хоровой педагогики (история, методы и приемы работы с детским и взрослым голосом, знание приемов решения вокально-педагогических задач при сольной, ансамблевой и хоровой постановке голоса), 3)об акустике и физиологии певческого процесса. Качество знаний определялось с помощью тестов, наблюдения и личных бесед.

Вокально-исполнительская готовность проявляется в 1 )овладении студентом вокальными и вокально-хоровыми навыками, 2)в умении перенести навыки, полученные в одном виде певческой деятельности на другие виды певческой деятельности, 3)вокальный показ детям. Степень овладения вокальными, вокально-хоровыми навыками и качество их перенесения

Технологическая модель формирования ВПК учителя музыки

^Инвариант

'Цель—формирование ВПК учителя музыки в процессе разных видов певческой деятельности

1риниципы дифференцированное™, индивидуализации, культуросообразности, научности, доступности, системности;

V Задачи - накопление теоретического и практического опыта, формирование ВПК в единстве выделенных компонентов, ориентация на будущую профессионально-педагогическую деятельность (практико-ориентированный подход)

последовательности

Вариант

V Дифференциация методов и приемов в зависимости от специфики каждого компонента ВПК,

V Формирование ВПК с учетом своеобразия разных видов певческой деятельности (сольное, ансамблевое, хоровое пение);

V Индивидуальный темп освоения студентом компонентов ВПК, проявление его творческой индивидуальности в собственной вокально-исполнительской и педагогической деятельности

| | Компоненты ВПК 1 |

| ^ аксиологический теоретический < -- I» технологический . > творческий ?

, 4 4 зада ™-- ,.-..................л ,

разным видам певческой деятельности, формирование ценностно-оценочных суждений э качествах певческого звука других исполнителей, об особенностях сольного и хорового звучания, об особенностях различных манер пения, армирование вокально- слуховы^ представлений_|

-понятийно-категориального аппарата вокальной педагогики,

- истории вокально-хоровой и вокальной педагогики,

- об акустике и физиологии певческого процесса,

- о различных методах и приемах работы с детским и взросли голосом ^

-вокальных и вок.-хор навыков

- комплекса профессиональных умений, позволяющих приспосабливать певческий голос к разным видам певческой деятельности,

- развитие самоконтроля (мышечного, вибрационного, зри- сти от ситуации и педагогиче-

ие ск!

_те£ьного, слухового) - развитие

вокального слуха

ческой вокально-педагогической деятельности, которая выражается в дивергентном характере мышления и заключается в подборе и использовании методов и приемов постановки голоса в зависимо-

ских задач

* >

методы обучения

-метод наблюдения; -метод примера (эталоны, образцы), -метод оценки; -диспут, дискуссия, -метод сравнения, •эмоциональное воздействие; - использование технических средств (теле-аудио-видео аппаратура). - -рассказ, -лекция, -объяснение; -дискуссия; -беседа - ► 1 -переход от речи к пению через сценическую речь, -зрительная и слуховая наглядность; -подражание; -воздействие музыкального материала; -фонетический; > -акустический; -эмоционально-образный, - применение в хоре методов сольной постановки голоса; аудио-, видеозапись пения.! -метод наблюдения; -моделирование певческого процесса, создание проблемных ситуаций, -метод сравнения; -иллюстрации и демонстрации; -эвристический метод; исследовательский метод; метод «кейс-стади».

4- * критерии сформированное™ ВПК 4 4

Ценностное отношение _ Теоретико-педагогическая готовность Вокально-исполнительская -...... готовность Технолого-педагогическая ~ готовность

! ! методы диагностики | 1

- беседа,т - анкетирование; - тестирование. * тест; ' ■'беседа """ - аудиторский и спектралЖый анализ певческого звука - тест, наблюдение * ^ моделирование педагогических ситуаций

1этап

Накопление вокально-слухового опыта.

этапы формирования ВПК

Пэта п

Применение имеющихся знаний в разных видах собственной певческой деятельности

г—К 1—^

Шэтап

Изучение и сравнительный анализ разных вокально-педагогических концепций.

1—у

1Уэтап

Систематизация слуховых впечатлений, разных видов опыта и применение их в творческой вокально-педагогической Деятельности.

определялось с помощью записи сольного исполнения и индивидуальной записи голоса студента в хоровом пении на диктофон и прослушивания данных результатов, а также с помощью аудиторского и спектрального анализа певческого звука.

Технолого-педагогическая готовность студента проявляется в 1) творческой активности, 2)развитости вокального слуха, 3) умение подобрать методы и приемы постановки голоса для решения возникающих вокально-педагогических задач. Данная составляющая ВПК педагога-музыканта проверялась с помощью анкетирования, а также в специально организованной деятельности студентов музыкально-педагогического факультета и создании ситуаций моделирования вокально-педагогического процесса в хоровом классе и классе сольного пения.

Сформированность составляющих ВПК по каждому показателю оценивалась на основе выделения трех уровней: адаптивного, репродуктивного, эвристического.

Адаптивный уровень характеризуется отсутствием самостоятельности и эмоциональной окрашенности в ценностно-оценочных суждениях студента о качествах певческого звука других исполнителей, об особенностях сольного, хорового пения и о специфике разных певческих манер. У него несформированны вокально-слуховые представления о звучании своего голоса. Студент не может определить личное отношение, не проявляет интерес к вокальной педагогике и певческой деятельности вообще или к разным видам певческой деятельности в частности. У будущего учителя музыки, находящегося на данном уровне, отсутствует система знаний о методах и приемах вокальной педагогики, физиологии и акустике певческого процесса, а также понятийно-категориального аппарата вокальной педагогики. Можно констатировать несформированность вокальных и вокально-хоровых навыков, неумение переносить навыки с одного вида певческой деятельности на другой, неумение осуществлять вокальный показ для детей. Данный уровень вокально-педагогической культуры студента выражается в отсутствии у него творческой активности, неразвитости вокального слуха, затруднении действовать самостоятельно, в копировании методов и приемов постановки голоса и использовании их без учета реальной ситуации.

Репродуктивный уровень ВПК проявляется в интуитивном характере ценностно-оценочных суждений студента, в частичной сформированности вокально-слуховых представлений, в устойчивом ценностном отношении и проявлении интереса к вокальной педагогике, к какому-то виду певческой деятельности или пению вообще. Студент, находящийся на этом уровне ВПК способен анализировать и систематизировать полученные сведения, понимает понятийно-категориальный аппарат вокальной педагогики, а также обладает некоторыми знаниями в области акустики и физиологии певческого процесса. У него практически сформированы вокальные

и вокально-хоровые навыки, однако существуют сложности в перенесении вокальных навыков с одного вида певческой деятельности на другой. Студент проявляет творческую активность изредка, у него наблюдается относительная развитость вокального слуха. Действия осуществляются студентом сообразно ситуации, наблюдается относительная его самостоятельность в постановке и решении вокально-педагогических задач, а предлагаемые им методы и приемы постановки голоса подбираются лишь ишуи-тивно.

Эвристический уровень ВПК проявляется в точности и осознанности ценностно-оценочных суждений студента. В структуре личности будущего учителя музыки гармонично сочетается ценностное отношение ко всем видам певческой деятельности. Он проявляет интерес к вокальной педагогике как к средству развития личности своих учеников, умеет дифференцировать методики, методы и приемы постановки голоса по их ценности и значимости для определенной ситуации. Студент способен к обобщению и синтезу полученных знаний, стремится к пополнению знаний, проявляет готовность к использованию теоретических и практических знаний в вокально-педагогической практике. При эвристическом уровне у студента отмечается сформированность вокальных и вокально-хоровых навыков, стабильность вокальных навыков в разных видах певческой деятельности, качественный вокальный показ детям. Будущий учитель музыки, находящийся на данном уровне ВПК, обладает развитым вокальным слухом, у него стабильно проявляется творческая активность, он способен осознанно и самостоятельно ставить, решать вокально-педагогические задачи, используя при этом разные методики, с выбором и сочетанием методов и приемов постановки голоса в зависимости от субъекта взаимодействия и ситуации.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе музыкально-педагогического факультета УрГПУ. В поисковую группу вошли студенты очного и заочного отделений, всего 87 человек. Данная работа проходила в рамках дисциплин: «Класс сольного пения», «Хоровой класс», «Дирижирование», «Хороведение». Опытно-поисковая работа включала три этапа -констатирующий, формирующий, контрольный. С учетом выявленных критериев, показателей, при помощи анкетирования, бесед, аудиозаписи голоса на диктофон, аудиторского и спектрального анализа певческого звука на констатирующем этапе опытно-поисковой работы была проведена диагностика и определен уровень сформированности ВПК у будущих учителей музыки. Было выявлено, что у большинства студентов отмечается адаптивный или репродуктивный уровень ВПК, и лишь у небольшой части—эврисшческий. Следует отметить, что репродуктивный и эвристический уровни были констатированы в основном у студентов заочного о (деления. Это обосновано объективными причинами и объясняется тем, что многие студенты заочного отделения имели довузовскую практику во-

кально-педагогической работы с детьми (адаптивный уровень-52 %; репродуктивный уровень-44%; эвристический уровень—4 %). Проведенный срез выявил основные затруднения и позволил спланировать работу по повышению уровня ВПК учителя в процессе профессиональной подготовки.

Технология формирования ВПК будущего учителя музыки базировалась на технологической модели, основанной на едином подходе к организации и содержанию формирования ВПК в процессе профессиональной подготовки, и состояла из четырех этапов: 1)накопдение вокально-слухового опыта; 2)применение имеющихся знаний в разных видах собственной певческой деятельности; 3)изучение и сравнительный анализ разных вокально-педагогических концепций; 4)систематизация слуховых впечатлений, разных видов опыта и применение их в творческой вокально-педагогической деятельности.

При формировании аксиологического компонента нами были определены следующие задачи: повышение мотивации к разным видам певческой деятельности, формирование ценностно-оценочных суждений: о качествах певческого звука других исполнителей, об особенностях сольного и хорового звучания, об особенностях различных манер пения (академическая, народная, эстрадная), формирование вокально-слуховых представлений студента. Использовались следующие методы: метод примера (студентам для слушания предлагались аудио-, видеозаписи певцов с эталонным звучанием голоса), метод оценки, метод сравнения, соревнования (конкурсы). А также в образовательном процессе использовались технические средства (теле-, аудио-, видеоаппаратура). Формирование данного компонента проходило в процессе исполнения студентом произведений в классе сольного пения, в хоровом классе; слушания других и сравнения исполнения произведений в сольном, хоровом и ансамблевом звучании, на предметах образовательного цикла, при посещении театров и различных концертов, а также в аудио- и видеозаписи.

Формирование теоретического компонента ВПК определено следующими задачами: формирование у студента Системы знаний: понятийно-категориального аппарата, о вокальных школах и истории вокально-хоровой и вокальной педагогики, об акустике и физиологии певческого процесса, о различных методах и приемах работы с певческим голосом. Формирование данного компонента происходило в ходе бесед, дискуссий, а также лекций по истории вокальной педагогики и хороведению.

Вокально-исполнительский компонент обусловлен противоречиями между сольным и хоровым пением. Выделены следующие задачи: формирование комплекса профессиональных умений, позволяющих приспосабливать певческий голос к разным видам певческой деятельности Данный компонент основывается на развитии вокального слуха, под которым мы понимаем сформированные ценностно-оценочные представления об эта-

лоне академического звучания певческого голоса в сольном и хоровом пении; умение слышать и контролировать себя (мышечный, вибрационный, слуховой, зрительный самоконтроль); умение слышать недостатки и достоинства других исполнителей и определять их причины. Разрешение противоречий осуществлялось за счет использования принципов, применяемых в сольной постановке голоса к процессу хорового пения, осуществления единой коллективной настройки голосового аппарата в хоровом пении. Для оптимального и лаконичного по времени перехода от бытового речеобразования к певческому использовались упражнения, применяемые в постановке сценической речи, а также методы: наглядности (зрительной и слуховой), подражания, воздействия музыкального материала, мышечные, эмоционально-образные, концентрический, фонетический, акустический.

Творческий компонент выступает центральным системообразующим компонентом ВПК учителя музыки. Процесс по формированию данного компонента осуществлялся с помощью моделирования педагогического процесса для студентов. В классе сольного пения применялись коллективные формы работы, при которых один из студентов был исполнителем, один педагогом (подбирал методы и приемы в зависимости от ситуации), а другие студенты выступали в роли слушателей, затем происходила смена ролей. В «Хоровом классе» партии формировались вокруг ведущих исполнителей, применялся метод тембризации, который способствует меньшему нивелированию тембров голосов хористов, звучанию хора с вибрато и интересному акустическому эффекту (стремление к оркестровому звучанию). Также нами применялась расстановка хористов по квартетам, при которой в каждом из них оказывались представители каждой хоровой партии (81, БП, А1, АН). Используемая расстановка способствует меньшему нивелированию голоса хорового исполнителя и активизации самоконтроля хориста.

Сопоставление результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы показало значительную положительную динамику формирования ВПК у студентов (адаптивный уро-вень-19%; репродуктивный уровень-59%; эвристический уровень—22%; см. диагр.1).

Полученные данные подтверждают эффективность технологии формирования ВПК будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и результаты опьпно-поисковой работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Являясь сложным многокомпонентным образованием, вокально-

педагогическая культура учителя музыки определена нами как инте-

гративное качество личности, включающее в себя ценностное отноше-

ние к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, уровень собственного вокально-исполнительского мастерства, а также творческой активности в вокально-педагогической деятельности. Теоретически обоснована и разработана структурная модель ВПК учителя музыки как модель целевого идеала. Данная модель опирается на аксиологический, деятельностный и личностный подходы к культуре, а также основывается на особенностях вокально-педагогической деятельности учителя музыки и требованиях Государственного образовательного стандарта, предусматривающего овладение студентом навыками сольного и хорового пения, которые формируются в вокально-исполнительской деятельности. Соответственно этому выделены четыре компонента модели' аксиологический, теоретический, технологический и творческий.

На основе структурной модели разработана технология формирования ВПК учителя музыки, которая включает инвариантные и вариативные составляющие. К инвариантным составляющим мы причисляем цель-формирование ВПК учителя музыки в процессе разных видов певческой деятельности; приниципы - дифференцированности, индивидуализации, культуросообразности, научности, доступности, последовательности и системности; задачи - накопление теоретического и практического опыта, формирование ВПК в единстве выделенных компонентов, ориентация на будущую профессионально-педагогическую деятельность (практико-ориентированный подход). К вариативным составляющим мы отнесли: дифференциацию методов и приемов в зависимости от специфики каждого компонента ВПК; формирование ВПК с учетом своеобразия разных видов певческой деятельности (сольное, ансамблевое, хоровое пение); индивидуальный темп освоения студентом компонентов ВПК, проявление его творческой индивидуальности в собственной вокально-исполнительской и педагогической деятельности. Определена последовательность этапов формирования вокально-педагогической культуры у будущего учителя музыки' накопление вокально-слухового опыта; применение имеющихся знаний в разных видах собственной певческой деятельности; изучение и сравнительный анализ разных вокально-педагогических концепций; систематизация слуховых впечатлений, разных видов опыта и применение их в творческой вокально-педагогической деятельности. Выявлены особенности формирования ВПК в разных видах певческой деятельности. Определено, что все виды певческой деятельности участвуют в формировании вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки, имеют как общие, так и особенные моменты. Проведенное исследование показало, что, несмотря на различные акустические результаты, достигнутые в сольном и хоровом пении, приемы

звукообразования в разных видах певческой деятельности идентичны. Найден один из эффективных способов перехода от речевого голосо-образования к певческому через овладение студентами элементами сценической речи, что способствует единству технологии формирования ВПК в разных видах певческой деятельности. Все виды певческой деятельности вносят свой вклад в положительный результат, когда они взаимодополняют друг друга, а не находятся в антагонистических отношениях.

5. На основе разработанных критериев и показателей осуществлен мониторинг процесса формирования ВПК, по результатам которого можно сказать, что опытно-поисковая работа подтвердила результативность использования технологии формирования ВПК учителя музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки.

Диаграмма 1. Сопоставление результатов диагностики сформированное™ ВПК у будущих учителей музыки на констатирующем и контрольном этапах (%).

контрольный

констатирующии

.. 19

20%

40%

60%

80%

И адаптивный уровень В репродуктивный уровень ■эвристический уровень

00%

Феномен вокально-педагогической культуры учителя музыки представляет значительный теоретический и практический интерес и в дальнейшем может стать предметом исследований уже в послевузовской деятельности учителя музыки. Разработанная нами технология формирования ВПК учителя музыки может быть дополнена другими - вариативными или альтернативными технологиями.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Плеханова O.E. Готовность младших школьников к певческой деятельности // Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Т.2 / Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург, 2001.— 0,1 п. л.

2. Плеханова O.E. Вокальное воспитание учащихся общеобразовательной школы и подготовка будущих учителей музыки // Музыкальное образование детей и юношества: проблемы, поиски: Материалы на-учн.-практ. конф. студентов и молодых ученых муз-пед. факультета УрГПУ/Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург, 2002.—0,1 п.л.

3. Плеханова ОЕ. Воспитание чувства патриотизма в классе сольного пения // Гражданственность и патриотизм в XX веке: теория и практика: Сб. тез. и докл. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург, 2002.-0,1 п.л.

4. Плеханова O.E. Философия творчества как актуальная проблема современности // Философия и наука: материалы 1 -й науч-практ. конф. аспирантов и соискателей / Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург,

2002.-0,1 п.л.

5. Плеханова О.Е Подготовка студентов музыкально-педагогического факультета к исполнительской деятельности в классе сольного пения // Музыкальное образование детей и юношества: проблемы, поиски: Материалы 2-й научн.-практ. конф. студентов и молодых ученых муз-пед. факультета УрГПУ/ Урал. гос. пед.ун-т., Екатеринбург, 2003. —0,1 пл.

6. Плеханова O.E. Творчество и его значение в профессиональной подготовке учителя музыки // Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: Сб. науч. тр. Вып. 4/ Чувашский гос. пед. ун-т, Чебоксары,

2003.-0,3 п.л.

7. Плеханова O.E. Специфика певческой деятельности студентов музыкально-педагогического факультета на педагогической практике/Музыкальное образование детей и юношества- проблемы, поиски-Матер.3-й науч.-практ. конф. студентов и молодых ученых муз-пед. факультета УрГПУ / Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург, 2004. -0,1 п.л.

8. Плеханова O.E., Чернова JI.B. Традиции русской певческой школы в контексте современной вокально-хоровой культуры // Русская хоровая культура на рубеже XX-XXI веков: Тез. докл. науч.-практ. конф /Урал, гос. консерватория им. Мусоргского. Екатеринбург, 2004.—0,2п.л. / 0,1 п.л.

9. Плеханова O.E., Чернова JI.B. Идеи вокальной педагогики М.И.Глинки в контексте мировой вокальной культуры // Пути отечественной музыкальной культуры: Материалы науч.-практ.конф./ Урал. гос. консерватория им. Мусоргского. Екатеринбург, 2005.—0,2 п.л/0,1 пл.

10. Плеханова O.E., Чернова JI.B. Идеи вокальной педагогики М.И.Глинки в контексте мировой вокальной культуры // Пути отечественной музыкальной культуры: Материалы науч.-практ.конф./ Урал.гос.консерватория им. Мусоргского, Екатеринбург, 2005. -0,2п.л.

11. Плеханова O.E. Преломление идей вокальной школы примарного тона в воспитании детского голоса на уроке музыки в начальной школе // Система дошкольного и начального образования: Пути развития: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф.,/Росс. гос. пед. ун-т. им. А.И.Герцена, С.-Пб, 2005.-0,2 п.л.

12. Плеханова O.E., Чернова Л.В.Роль вокальной школы примарного тона в воспитании педагога-хормейстера // Музыкальное образование в ХХ1веке: проблемы, поиски, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. 2-й вып. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.—0,5 п.л./0,4 п.л.

13. Плеханова O.E. Сравнительная характеристика разных певческих манер и их использование в практике современного музыкального образования // Музыка в системе общего и профессионального образования: Сб. научлрудов / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.—0,3 п.л.

14. Плеханова O.E. Вокальное воспитание будущего учителя музыки в условиях вхождения в Болонский процесс // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: Материалы III Всеросс. науч.-практ. конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс». Казань : Изд-во ТГГПУ, 2005. —0,2 пл.

Подписано в печать 10.03.06 Формат 60x84/16 Бумага для множит.апп. Печать на ризографе. Уч.изд.л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ /¿Р! ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники 620017, г.Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26

ел ез

»-6 2 о 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плеханова, Ольга Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.1. Феномен вокально-педагогической культуры: логико-исторический анализ.

1.2. Возможности и особенности разных видов певческой деятельности в формировании вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки.

1.3. Проектирование успешного формирования ВПК учителя музыки на основе структурной и технологической моделей.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Выявление исходного уровня сформированности вокально-педагогической культуры у студентов музыкально-педагогического факультета.

2.2. Технология формирования вокально-педагогической культуры в единстве инвариантного и вариативного аспектов.

2.3. Анализ результатов опытно - поисковой работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки"

Необходимость модернизации системы высшего образования в логике культурологического подхода обусловлена потребностями современного, кардинально меняющегося российского общества в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем общей и профессиональной культуры. В связи с этим возрастают требования к профессиональной вузовской подготовке будущего учителя музыки, к его музыкально-педагогической культуре, составляющей которой выступает вокально-педагогическая культура.

Вокально-педагогическую культуру учителя музыки мы понимаем как иитегративиое качество личности, включающее в себя ценностное отношение к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, уровень собственного вокально-исполнительского мастерства, а также творческой активности в вокально-педагогической деятельности.

Вопросам формирования профессионально-педагогической культуры специалиста посвящены работы А.В.Барабанщикова, В.Л.Бенина, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина и др. Педагогическая культура в них предстает как важная часть общей культуры учителя, которая выражается в системе его профессиональных качеств и особенностях педагогической деятельности.

Особый интерес в контексте настоящего исследования представляют работы, в которых раскрываются вопросы формирования у будущего учителя музыки педагогической культуры (Н.Б. Волчегурская, А.Н. Растрыгина), художественной культуры (Л.А.Рапацкая), методологической культуры (Э.Б.Абдуллин), музыкально-эстетической культуры (Р.А. Тельчарова), вокально-хоровой культуры (А.Ю. Любомудрова).

Различные аспекты вокальной педагогики и вокального исполнительства нашли свое отражение в исследованиях Д.Л. Аспелунда, В.А.Багадурова, О.А.Далецкого, Л.Б.Дмитриева, Ф.Ф.Заседателева, К.М.Мазурина, Е.М.Малининой, А.Г.Менабени, В.П.Морозова, И.К. Наза-ренко, Г.П.Стуловой, Р.Юссона и др. Во многих работах употребляется термин «вокальная культура», но авторы не раскрывают семантику данного понятия во всей его целостности, а ограничиваются лишь декларированием термина и его узкой формулировкой.

В нашем исследовании раскрывается семантика данного понятия в соответствии с подготовкой студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Вокально-педагогическая культура у студентов музыкально-педагогического факультета может формироваться в процессе освоения ими различных дисциплин. Особо значимая роль принадлежит разным видам певческой деятельности - сольному, ансамблевому, хоровому, а также пению в процессе прохождения педагогической практики в школе при работе с детским голосом. Несмотря на то, что все эти виды деятельности студентов связаны с пением, имеют как общие, так и особенные моменты, можно отметить противоречивый характер их взаимодействия. Тем не менее, каждый студент обязан осваивать их в процессе вузовской подготовки, что нашло отражение в требованиях Государственного образовательного стандарта. В связи с этим необходимо найти единую основу постановки голоса для решения исполнительских задач в разных видах певческой деятельности. Это объединение можно осуществить, применяя для постановки певческого голоса способы, используемые в работе над сценической речью.

Таким образом, существуют противоречия:

- между разработанностью понятий «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура» и неразработанностью понятий «вокально-педагогическая культура» и «вокально-педагогическая культура учителя музыки»;

-между требованиями Государственного образовательного стандарта к необходимости осуществления многосторонней вокально-педагогической подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов и отсутствием технологий успешного формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в разных видах певческой деятельности.

Данные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске путей осуществления многосторонней и успешной вокально-педагогической подготовки будущего учителя музыки.

Объект исследования-процесс профессиональной вузовской подготовки будущего учителя музыки.

Гипотеза исследования: успешное формирование вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки предполагает:

- выявление сущности вокально-педагогической культуры учителя музыки как многогранного, многаспектного феномена для методического сопровождения его формирования;

- разработку технологической модели, включающей инвариантную составляющую и вариативную, нацеленную на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении студентов;

- определение этапов технологии, которые будут способствовать целостному и последовательному освоению студентом вокально-педагогической культуры;

- вариативность методов постановки голоса, исходя из специфики разных видов певческой деятельности, а также применение эффективного способа перехода от речевого голосообразования к певческому через овладение элементами сценической речи как основы для объединения разных видов певческой деятельности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

2. Теоретически обосновать, разработать структурную модель вокально-педагогической культуры учителя музыки и технологическую модель ее формирования в процессе вузовской подготовки.

3. Определить критерии и показатели сформированности вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки.

4. Проверить результативность технологии формирования вокальнопедагогической культуры учителя музыки в разных видах певческой деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения, раскрывающие сущность культурологического подхода в образовании (Л.А.Беляева, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев, И.Я.Мурзина), личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теоретические и практические основы педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Е.В.Коротаева, ВА.Кульневич, М.М.Левина, Г.К.Селевко); теоретические концепции профессионального становления личности (О.А. Абдуллина, Э.Ф.Зеер, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др); концепция профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин); теоретические положения о сущности музыкальной культуры и музыкально-творческой деятельности (Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Г.М.Цыпин); теория музыкально-эстетического развития личности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Б.М.Теплов); теоретические положения в области анатомии, физиологии и акустики голосового аппарата (В.А.Багадуров, Л.Б.Дмитриев, А.Г.Менабени, В.П.Морозов, И.К.Назаренко, В.Н.Сорокин,

Г.П.Стулова, ВЛ.Чаплин, Р.Юссон); теоретические основы хорового искусства (Г.А.Дмитревский, А.А.Егоров, В.Л.Живов, К.Ф.Никольская-Береговская, К.Б.Птица, В.А.Самарин, А.В.Свешников, П.Г.Чесноков); принципы воспитания голоса в сценической речи (И.П.Козлянинова, К.Линклэйтер, М.О.Кнебель, А.Н.Петрова, Е.Ф.Саричева, К.С.Станиславский, Э.М.Чарели).

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические: изучение и анализ философской, педагогической, психологической, музыкально-педагогической, вокально-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение педагогического опыта; синтез, сравнение, моделирование; эмпирические: наблюдение, диспут, беседа; методы педагогической диагностики: анкетирование, тестирование, аудиторский анализа, спектральный анализ певческого звука; опытно-поисковая работа.

Исследование проводилось в течение 2001—2006 гг. в условиях естественно протекающего образовательного процесса на базе на музыкально-педагогическом факультете Уральского государственного педагогического университета, специальность 030700 «Музыкальное образование».

Выделенные цель, гипотеза и задачи обусловили логику исследования, которое осуществлялось в три этапа.

На втором этапе (2002—2005) уточнялась гипотеза исследования; определялось оптимальное содержание опытно-поисковой работы, ее структура и основные организационные формы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлялось накопление и обработка полученной информации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана технологическая модель формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки, которая включает в себя: инвариантные и вариативные составляющие; последовательность этапов (накопление вокально-слухового опыта, применение имеющихся знаний в разных видах собственной певческой деятельности, изучение и сравнительный анализ разных вокально-педагогических концепций, систематизация слуховых впечатлений, разных видов опыта и применение их в творческой вокально-педагогической деятельности); комплекс методов и приемов, направленных на формирование различных компонентов вокально-педагогической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработано содержание понятия вокально-педагогическая культура учителя музыки, в котором данный феномен представлен как интегративное качество личности;

- определена специфика структурных компонентов вокально-педагогической культуры - аксиологического, теоретического, технологического, творческого;

Практическая значимость определяется тем, что разработанные структурная и технологическая модели, а также критерии и показатели, могут быть использованы с целью оптимизации процесса формирования вокально-педагогической культуры будущих учителей музыки в средних и высших учебных заведениях, а также в подготовке слушателей курсов повышения квалификации учителей, преподавателей педагогических училищ и вузов.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялась в процессе педагогической деятельности автора работы на музыкально-педагогическом факультете Уральского государственного педагогического университета. Основные положения исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных научно-практических конференциях (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), а также нашли отражение в публикациях сборников научных статей и тезисов докладов (Санкт-Петербург, Казань, Екатеринбург, Чебоксары).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вокально-педагогическая культура учителя музыки - интегративное качество личности, включающее в себя ценностное отношение к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, собственное вокально-исполнительское мастерство, а также творческая активность в вокально-педагогической деятельности.

2. Вокально-педагогическая культура учителя музыки представляет собой сложный интегративный феномен, структура которого состоит из аксиологического, теоретического, технологического, творческого компонентов, где последний выступает системообразующим компонентом.

3. Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки включает в себя инвариантный и вариативный аспекты. Инвариантная часть отражает общую цель и принципы, а также задачи обучения (накопление теоретического и практического опыта, формирование вокально-педагогической культуры в единстве выделенных компонентов, ориентацию на будущую профессионально-педагогическую деятельность). Выделение в технологии вариативной части обусловлено следующими основными моментами: спецификой компонентов структуры вокально-педагогической культуры учителя музыки (аксиологического, теоретического, технологического, творческого), требующих адекватных их природе методов и приемов формирования; своеобразием разных видов певческой деятельности; необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

4. В процессе формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки особая роль принадлежит овладению студентами элементами сценической речи как эффективным способом перехода от речевого голосо-образования к певческому, создающим основу для объединения разных видов певческой деятельности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявленные противоречия между потребностью меняющегося Российского общества в специалистах с высоким уровнем общей и профессионально-педагогической культуры и недостаточной ориентированностью и готовностью сложившейся системы вузовского музыкально-педагогического образования к решению комплекса задач по формированию такой важнейшей подсистемы профессинально-педагогической культуры будущих учителей музыки, как его вокально-педагогическая культура; между установками меняющегося Российского общества на воспитание человека общей и профессиональной культуры и отставанием, недостаточной ориентированностью и готовностью системы вузовского музыкально-педагогического образования к решению комплекса задач по формированию вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки; между имеющимся в научной литературе позитивным опытом в исследовании общей профессиональной и профессионально-педагогической культуры и слабой теоретической разработанностью категорий «вокально-педагогическая культура» и «вокально-педагогическая культура учителя музыки»; между требованиями образовательного стандарта к качеству вокальной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов и отсутствием научно обоснованных технологий успешного формирования ВПК будущего учителя музыки в разных видах певческой деятельности (в сольном, ансамблевом, хоровом), при освоении дисциплин теоретического и практического характера, а также в процессе прохождения педагогической практики в школе отчасти разрешаются использованием технологии формировании ВПК учителя музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки.

Поставленная цель исследования - теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить целесообразность и результативность структурной и технологической моделей в формировании ВПК будущего учителя музыки - может считаться достигнутой.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и результаты опытнопоисковой работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Вокально-педагогическая культура учителя музыки определена как инте-гративное качество личности, включающее в себя ценностное отношение к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, собственное вокально-исполнительское мастерство, а также творческая активность в вокально-педагогической деятельности.

2. Теоретически обоснована и разработана структурная модель вокально-педагогической культуры учителя музыки как модель «целевого идеала» (М.С.Каган), включающая аксиологический, теоретический, технологический и творческий компоненты.

3. Определены критерии и показатели сформированности каждого компонента вокально-педагогической культуры учителя музыки.

4. Теоретически обоснована и разработана технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки, которая включает в себя инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантная часть технологии включает цель - формирование вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе разных видов певческой деятельности; принципы - дифференцированности, индивидуализации, культуро-сообразности, научности, доступности, последовательности и системности; задачи - накопление теоретического и практического опыта, формирование вокально-педагогической культуры в единстве выделенных компонентов, ориентация на будущую профессионально-педагогическую деятельность (практико-ориентированный подход). К вариативным составляющим мы отнесли: дифференциацию методов и приемов в зависимости от специфики каждого компонента вокально-педагогической культуры; формирование вокально-педагогической культуры с учетом своеобразия разных видов певческой деятельности (сольное, ансамблевое, хоровое пение); индивидуальный темп освоения студентом компонентов вокально-педагогической культуры; проявление его творческой индивидуальности в собственной вокально-исполнительской и педагогической деятельности.

5. Определена последовательность этапов формирования вокально-педагогической культуры у будущего учителя музыки: накопление вокально-слухового опыта; применение имеющихся знаний в разных видах собственной певческой деятельности; изучение и сравнительный анализ разных вокально-педагогических концепций; систематизация слуховых впечатлений, разных видов опыта и применение их в творческой вокально-педагогической деятельности.

6. Выявлены особенности формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в разных видах певческой деятельности. Определено, что все виды певческой деятельности участвуют в формировании вокально-педагогической культуры будущего учителя музыки, имеют как общие, так и особенные моменты. Проведенное исследование показало, что, несмотря на различные акустические результаты, достигнутые в сольном и хоровом пении, приемы звукообразования в разных видах певческой деятельности идентичны. Найден один из эффективных способов перехода от речевого голосообразования к певческому через овладение студентами элементами сценической речи, что способствует единству технологии формирования вокально-педагогической культуры в разных видах певческой деятельности. Все виды певческой деятельности вносят свой вклад в положительный результат, когда они взаимодополняют друг друга, а не находятся в антагонистических отношениях.

7. На основе разработанных критериев и показателей осуществлен мониторинг процесса формирования вокально-педагогической культуры, по результатам которого можно сказать, что в опытно-поисковой работе подтвердилось предположение о результативности разработанной технологии.

Вокально-педагогическая культура учителя музыки представляет значительный теоретический и практический интерес и в дальнейшем может быть исследована на послевузовском этапе профессионально-педагогической деятельности учителя музыки. Разработанная нами технология формирования вокально-педагогической учителя музыки может быть дополнена другими - вариативными или альтернативными технологиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плеханова, Ольга Евгеньевна, Екатеринбург

1. Абдуллин, Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки : метод, рекомендации. - М.: МИРОС, 1992. - 72с.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : учеб.пособие. М. : Просвещение, 1984. -208с.

3. Азарова, Ю.П. Тайны педагогического мастерства : учеб пособие. М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж : Издательство НПО «МОЛДЭК», 2004.- 432.C

4. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология. Схемы. : учеб. пособие. М. : ВЛАДОС- ПРЕСС, 2004. 288с.

5. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология. : Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас- М : ВЛАДОС ПРЕСС, 2004. - 208 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение : вопросы теории и практики : монография. Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996. -216с.

7. Алиев, И.Ю. Методологическое содержание деятельности педагога вокалиста (теоретический аспект) : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Алиев Игорь Юльевич ; МПГИ им. В.И.Ленина. - М., 1996. -19с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: 2001.-272с.

9. Андгуладзе, Н. Homo cantor: Очерки вокального искусства. М.: «Аграф», 2003. -240с.

10. Ю.Анисимов, А.И. Дирижер хормейстер / А.И. Анисимов.- М. : Музыка, 1976.- 160 с.

11. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей : учеб. пособие. М. : ВЛАДОС, 2004. - 128с.

12. Артемьева, Е.Н. В классе К.Н. Дорлиак / Е.Н. Артемьева. М. : Музыка, 1969.- 342с.

13. Арчажникова, Л.Г. Профессия — учитель музыки : учеб. пособие. М. : Просвещение, 1984. 111с.

14. Н.Асафьев, Б.В. О хоровом искусстве : сб. статей / сост. и комент. А. Павлова -Арбенина. Л. 6 Музыка, 1980. - 216с.

15. Аспелунд, Д. Л. Основные вопросы вокально-речевой культуры : пособие для кружков. — М.: Гос.муз.изд-во, 1933. 128 с.

16. Аспелунд, Д. Л. Развитие певца и его голоса / Д. Аспелунд. — М. ; Л. : Государ. Музыкальное изд, 1952. 191 с.

17. Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной методологии / В.А. Багадуров.- М. : Музыкальный сектор, 1929. 4.1. - 246с.

18. Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной методологии / В.А. Багадуров.- М. : Музыкальное изд., 1937. Ч.З., Вып.1. -215с.

19. Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной педагогики / В.А. Багадуров. -2-е изд. перераб. М. : Музгиз, 1956. - 246с.

20. Барабанщиков, А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. // Советская педагогика. 1981. - №7. - С. 15-20.

21. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. для вузов. Екатеринбург : Деловая книга, 1996. -344 с.

22. Бейер Дж. Искусство пения и вокальная методика Энрико Карузо / Бейер Дж., Фучито С. изд. 3-е., доп. - СПб. : Композитор, 2004. - 56с.

23. Белкин.,А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т.; Рос. гос. проф. пед. ун-т., 2005. - 208с.

24. Беляева, JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности : учеб.пособие. / Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1993. -126с.

25. Бенин, B.JI. Теоретико методологические основы формирования и развития педагогической культуры : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00. 01) / Бенин Владислав Львович -; Урал. гос. проф.-пед. ун-т . - Екатеринбург, 1996. - 46с.

26. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько., Ю.Г Татур. : учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

27. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология : эволюция понятия / Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 5-10.

28. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства : избранные труды. 2-е изд. - М. : Издательство Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2005.- 352с.

29. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования : логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 501с.

30. Бореев, Ю.Б. Эстетика : учеб. пособие. -М. : Высш.шк., 2002. 551с.

31. Вайкль Бернд, О пении и прочем умении / Вайкль Бернд. М.: «АГРАФ», 2002. - 224с.

32. Варфоломас, А.Д. Пение в курсе сольфеджио : метод, рекомендации. Л. : Музгиз., 1963. - 63с.

33. Вескер, А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя : учеб. пособ. изд. 5-е., перер. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96с.

34. Видг, И.Е. Образование как феномен культуры : эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. : автореф. на соиск. учен. степ, докт. пед. наук : (13.00.01) / Видт Ирина Евгеньевна ; Тюменский гос.ун-т.- Тюмень. 50с.

35. Власов, Е.В. Исследования акустических эффектов вертикальных колебаний голосовых складок / Е.В Власов, В.Н. Сорокин // Акустический журнал. -1983.-вып. 1.-С.11-17

36. Волчегурская, Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки : автореф. дис, на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Волчегурская Наталья Борисовна Ростовский гос. пед. ун -т. - Ростов на /Д, 1996. - 18с.

37. Вопросы вокальной педагогики : сб. науч. ст.; вып. 1, под ред. Л.Б.Дмитриева.- М.: Госуд. музыкальное изд., 1962. 146с.

38. Вопросы вокальной педагогики : Вып. 2, ред. Сост. А.Л. Доливо. М. : Музыка, 1964.-243с.

39. Вопросы вокальной педагогики : Вып. 3, ред. Сост. Д.Г. Евтушенко. М.: Музыка, 1967.- 150с.

40. Вопросы вокальной педагогики : сб. науч. ст., Вып. 6, ред. общая Л.Б. Дмитриева. Л.: Музыка, 1982. - 146с.

41. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 96с.

42. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Мн.: Современное Слово, 1998.-480с.

43. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры / Г.П. Выжлецов. СПб. : С-Петерб. универ., 1996. - 150с.

44. Гарсиа, М. Школа пения / пер. Багадурова В.А. М.: Музгид., 1957. - 127с.

45. Глинка, М.И. Записки. Подготовил А.С. Розанов / М.И. Глинка. М : Музыка, 1988.-222с.

46. Глушакова, Т.И. Роль вокально-хоровых упражнений в формировании певческих навыков / Т.И. Глушакова // вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. М. : Моск. Госуд. пед. инст. Им. В.И. Ленина, 1982. -с. 28-35.

47. Горовая, В.И. Педагогическая деятельность в системе современного челове-кознания / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. М : ИЛЕКСА, Ставрополь : АГРУС, 2005. - 168с.

48. Грубер, Р.И. Всеобщая история музыки ч.1 / Р.И. Грубер. изд-е 3. - М. : Музыка, 1965. - 484с.

49. Давыдова, С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьниIков : вопросы теории и практики : учеб. пособие. / Урал. Гос. Пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - 305с.

50. Давыдович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давыдович, Ю.А. Жданов : отв. ред. Режабек Е.Я. изд-во Рост. Ун-та - Ростов н/Д, 1979. - 263с.

51. Далецкий, О.В. Обучение пению : учеб. пособие. 3-е изд. доп. и перераб.-М. : Московский государственный университет культуры и искусств, 2003. -255с.

52. Далецкий, О.В. Самоучитель певца. Вопросы-ответы. Бельканто без секретов. / О.В. Далецкий. 2-е изд. перераб. и доп. - М. : издательский дом «Композитор», 2003. - 56с.

53. Дмитриев, Л.Б. Исследование работы голосовой щели при помощи электрон^ ного глотгографа / Л.Б.Дмитриев // Труды ГМПИ им.Гнесиных. -М., 1969. -Вып.9. С. 15-20

54. Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики / Л.Б. Дмитриев. М : Музыка, 2000. - 368с.

55. Дмитриевская, К.Н. Русская советская хоровая музыка. Выпуск 1 / К.Н. Дмитриевская. М.: Советский композитор, 1974. - 128с.

56. Егоров, А.А. Теория и практика работы с хором. / А.А. Егоров. М. ; Л. ; гос. муз.изд-во, 1951.- 238с.

57. Емельянов В.В. Развитие голоса, координация и тренаж / В.В. Емельянов. -СПб. : Лань, 1997.- 190с.

58. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб.пособие. М. : Академия, 2004. 192с.

59. Зеер, Э.Ф. Психологическое сопровождение профессионального становления предпринимателей по ремесленным видам деятельности: монография / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, A.M. Павлова. Екатеринбург : Российский гос. про-фессионально-пед. ун-т, 2005. -170 с.

60. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки : подходы, проблемы, перспективы. / Г.В. Иванченко. М.: Смысл, 2001. - 264с.

61. Иконникова, С.Н. История культурологических теорий / С.Н. Иконникова. -2-е изд., перераб. и доп. СПб. : Питер, 2005. - 474 с. ил.

62. Ильин, В. Очерки истории русской хоровой культуры второй половины XII — начала XX века. Часть 1 / В. Ильин. М. : Советский композитор, 1985. -229с.

63. Ионин, Л.Г. Социология культуры. (Текст) : учеб. пособие для вузов. -/Л.Г.Ионин: гос.ун-т. Высшая школа экономики. - 4-е изд. перераб. и доп. -М.: Изд. Дом ГУВД, 2004. - 427с.

64. Иофе, В.К. Электроакустика / В.К. Иофе. М. : Связьиздат,1954. - 183с.

65. Ирхин, Ю.В. Социология культуры : учебник / Ю.В.Ирхин М.: Экзамен, 2006. - 525 с.

66. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие. М.: Академия, 2002.- 208с.

67. Каган, М.С. Начало эстетики / М.С. Каган. М. : Искусство, 1964. - 218с.

68. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи / М.С. Каган. Л. : Изд. Ленинградского ун-та, 1991. — 384с.

69. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб. : ТОО ТК « Петрополис», 1996.-416с.

70. Коган, Л.Н. Теория культуры : учеб.пособие / Л. Н. Коган. Екатеринбург : Урал. гос. ун-т, 1993. - 160с.

71. Козлянинова, И.П., Чарели, Э.М. Тайны нашего голоса : учеб. пособие. -Екатеринбург : Динамит. 1992. - 320с.

72. Коновалова, С. А. Развитие творческой активности детей в системе музыкального образования : метод, рекомендации. Екатеринбург : Урал.гос.пед.ун-т, 2005.-26с.

73. Коростелева, Н.И. Воспитание ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства : монография. Екатеринбург. : Урал. гос. ун-т, 2005. - 121с.

74. Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения: учеб.пособие. Изд-е 2-е, испр. и доп. Екатеринбург : Урал.гос.пед.ун-т, 2005. -254с.

75. Кочнева, И.С. Вокальный словарь / И.С. Кочнева, А.С. Яковлева. М. : Музыка, 1986. 69с.

76. Кофлер, JI. Учитесь дышать правильно. Гимнастика легких / Л.Кофлер //приложение к журналу Задушевное слово. М. ; СПб. : Издание товарищества М .О. Вольф, 1907. 24с.

77. Кравченко, А. Секреты бельканто. Книга для начинающих певцов. / А. Кравченко. Симферополь : Редотдел Крымского комитета по печати, 1993. -127с.

78. Краснощекое, В.И. Вопросы хороведения : учеб.пособие. М. : Музыка, 1969. - 300 с.

79. Культура и культурология. Словарь / состав, и ред. А.И. Кравченко. — Екатеринбург : Деловая книга, 2003. 928с.

80. Культурология в вопросах и ответах / под ред. Проф. Г.В. Драча. М : Гарда-рики, 2002. - 336с.

81. Культурология. Научно-образовательный Вестник №2-3. -М. : Новый центр, 1997. с.5-6

82. Культурология XX век. Аксиология или философское исследование природы ценностей / отв. за выпуск . Е.М. Лазарева. М. : Российская Академия наук, 1996. - 144с.

83. Леонтьев, А.А. Деятельный ум. ( Деятельность, знак, личность) / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392с.

84. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии : избранные психологические труды М. : Московский психолого-социальный ин-т, Воронеж. : НПО « МОДЭК», 2001. - 448с.

85. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304с.

86. Лобанова, О. А. Правильное дыхание, речь и пение. (Новейшая метода Запада) / О.А.Лобанова. М. : Пг. : Гос.издав., 1923. -140с.

87. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя : Диагностика и развитие. М. : ТЦ «Сфера», 2004. - 144с.

88. Львов, М.Л. Из истории вокального искусства. / М.Л. Львов. М. : Музыка, 1964.-228с.

89. Мазель, Л.А. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа малых форм / Л.А. Мазель, В.А. Цукерман. М. : Музыка, 1967.- 752с.

90. Максимов, С.Е. Сольфеджио для вокалистов : учеб. пособие. М. : Музыка, 1984.-256с.

91. Менабени-Шамшинова, А.Г. Певческое голосообразование : учеб. пособие. -М. : Моск. Ордена Труд. Красного Знамени госуд. пед. ин-т им. В.И. Ленина, 1968.- 139с

92. Морозов, В.П. Биофизические основы вокальной речи / В.П. Морозов. Л. Наука, 1977. - 232с.

93. Морозов, В.П. Вокальный слух и голос : в помощь педагогу- музыканту. Л. : Музыка, 1965.-86с.

94. Морозов, В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. : учеб.- метод, изд. М.: Искусство и наука, 2002. - 496с.

95. Мугинштейн, М.Л. Хроника мировой оперы, 1600-1850 / М.Л. Мугинштейн.- Екатеринбург : У-Фактория ( при участии Гуманитарного ин-та), 2005. -640с.

96. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00. 01) / Муравьева Галина

97. Евгеньевна —; Ярославский гос.пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. —Ярославль, 2003. — 38с.

98. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назай-кинский. М. : Музыка, 1972. - 384с.

99. Назаренко, И.К. Искусство пения : хрестоматия. 3-е изд.доп. - М. : Музыка, 1968.-622с.

100. Невзоров, М.Н. Проектирование антропоориентированного педагогического процесса / М.Н.Невзоров // Известия АПСН. М., 2000. - Вып.4 - С. 26-34.

101. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. — М. : Гос.муз. изд-во, 1961. 319с.

102. Непомнящая, И.И. Ценность как личностное основание : Типы. Диагностика. Формирование. : учеб. пособие. М. : Москов. психолого-социальный ин-т, В. : НПО « МОДЭК», 2000. - 176с.

103. Николаенко, Н.Н. Психология творчества : учеб. пособие \ под ред. Л.М,Шипициной. СПб. : Речь, 2005,- 277 с.

104. Никольская-Береговская, К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности до XXI века : учеб. пособие. М. : ВЛАДОС, 2003. - 304с.

105. Новиков, А.М. Методология образования / АМ.Новиков. М. : Эгвес, 2002. - 320с.

106. Огородов, Д.Е. Вокально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе : метод, пособие. Л. : Музыка, 1972. - 152с.

107. Олыпанникова, А.Е. Эмоции и воспитание (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология ; №10 ) / А.Е. Олыпанникова. Л. : Музыка, 1983. - 80с.

108. Основы теории художественной культуры / под. ред. Л.М. Масоловой. -СПб.: Лань,2001.-288с

109. Педагогика / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. - М. : Академия, 2004. - 576с.

110. Переходные процессы в русской художественной культуре: Новое и Новейшее время / Отв. Ред. Н.А.Хренов., Гос ин-т искусствознания м-ва культуры Р.Ф. ; науч. Совет «История мировой культуры» РАН М. : Наука, 2003. -495с.

111. Плужников, К.И. Механика пения / К.И. Плужников. СПб. : Композитор, 2004. - 88с.

112. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество ( Новое в жизни, науке и творчестве. Серия « Педагогика и психология ; №1) / М.М. Поташник. -М. : Знание, 1987. 80с.

113. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания.-СПб, 1994. -54с.

114. Пряшников, И.П. Советы обучающимся пению / И.П. Пряшников. М. : Гос. муз. изд-во, 112с.

115. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб.пособие / под ред. Г.М.Цыпина. М. : Академия, 2003. - 368с.

116. Работа в хоре / под ред. Д.Л.Локшина. М. : Изд-во ВЦСПС, 1964. - 302с.

117. Рапацкая, Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки / Л.А. Рапацкая. -М. : Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина, 1991. -137с.

118. Растрыгина, А.Н. Формирование педагогической культуры будущего учителя музыки : автореф. дис. на соиск. учен. степ. кавд. пед. наук : (13.00. 01) / Растрыгина А.Н. Киев, 1991. - 19с.

119. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов. М. : ПЕРСЭ, 2001. - 320 с.

120. Русская хоровая литература. Очерки. Вып.2 / под ред. С.В. Попова. М. : Музыка, 1969. - 167с.

121. Рэмий, Теория звука т. 2 / пер. с анг. П.Н. Успенского и С.А. Каменецкого. -2-е изд. под ред. С.М. Рытова. — М. : Госуд. изд. технико-теоритической литры, 1955.-473с.

122. Самарин, В.А Хороведение и хоровая аранжировка : учеб. пособие. М. : Академия, 2002. - 352с.

123. Сафонова, В.И. Зависимость вибрационных ощущений от некоторых факторов процесса фонации / В.И. Сафонова // Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. М. : МГПИ, 1982. - с35-44.

124. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : М. : Народное образование, 1988, -256с.

125. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К.Селевко М. : НИИ школьных технологий, 2005. -144с.

126. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика. 1999 - №5. - С.45 -56

127. Соколов, Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов. Л.: Наука, 1972. - 228с.

128. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики в музыке, т.1 / А.Н. Сохор. Л. : Советский композитор, 1980. - 300с.

129. Стулова, Г.П. Хоровой класс. ( Теория и практика вокальной работы в детском хоре) : учеб. пособие. М. : Просвещение, 1988. - 126с.

130. Стулова, Г.П. Дидактические основы обучения пению : учеб. пособие. М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. - 69с.

131. Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. М.: Просвещение,1992. - 270с.

132. Стулова, Г.П. К вопросу об особенностях работы голосового аппарата у детей в пении / Г.П. Стулова // Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. М. : Моск.гос. пед. ин-т, 1982. - с.3-12.

133. Стулова, Г.П. Энергетические характеристики спектра певческих гласных детского голоса при фальцетном звукообразовании / Г.П. Стулова // Технические средства в музыкальном образовании. М. : ГМИПИ им. Гнесиных, 1978. -с213-225.

134. Столович, Л.Н. Эстетическая и художественная ценность : сущность, специфика, соотношение. Выпуск 1 / Л.Н. Стулов. М. : Знание, 1983. - 64с.

135. Тагильцева, Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки : метод, пособие. / Урал.гос.пед. н-т. Екатеринбург, 1995. - 64с.

136. Тельчарова, Р. А. Музыка и культура ( личностный подход) / Р. А. Тельчарова. -М. : Знание, 1986.-64с.

137. Тельчарова, Р.А. Уроки музыкальной культуры : учеб. пособие. М. : Просвещение, 1991. - 158с.

138. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей (Памятники психолог, мысли) / Б.М Теплов,- М.: Наука, 2003.- 378с.

139. Тимохин, В.В. Мастера вокального искусства XX века. Очерки. Выпуск 1. / В.В. Тимохин. М. : Музыка, 1974. - 175с.

140. Тимохин, В.В. Мастера вокального искусства XX века. Очерки. Выпуск 2. / В.В. Тимохин. М. : Музыка, 1983. - 175с.

141. Тихонова, Е.В. Саморегулируемое обучение в профессиональной подготовке учителя музыки : учеб. пособие. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003.45с.

142. Тронина, П.Л. Из опыта педагога вокалиста (Практические советы начинающим педагогам) / П.Л Тронина. - М.: Музыка, 1976. - 112с.

143. Усова, И.М. Хоровая литература / И.М. Усова. 2-е изд. доп. - М. : Музыка, 1988.-207с.

144. Федорович, Е.Н. Музыкальные способности : метод, разработка. / Урал. Гос пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - 31с.

145. Федорович, Е. Н. Основы психологии музыкального образования : учеб. пособие /Е.Н. Федорович. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 151 с.

146. Философия и методология науки: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред.В.И.Купцова.- М. : Аспект пресс, 1996. 551с.

147. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. М.: Политическая литература, 1963. - 544с.

148. Фучито, С. Искусство пения и вокальная методика Энрико Карузо. / С. Фу-чито, Б.Д. Бейер. -2-е изд. Л. : Музыка, 1967. - 78с.

149. Хоровое искусство / под.ред. Г.П. Воробьева. Л.: Музыка, 1967. - 154с.

150. Хоруженко, К.М. Культурология : учеб. пособие. Ростов н/Д. : 1997. - 402с.

151. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа : Проблемы психологии творчества. -М.: Сов. Композитор, 1988. -384с.

152. Цивилизация, культура, личность / О.В. Гаман-Голутвина, Н.С. Злобин, В.К. Кантор, В.Ж. Келле. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. -222с.

153. Чаплин, В.Л. Возможности использования электроглотгографического метода при формировании певческого голоса. / В.Л. Чаплин // Технические средства в музыкальном образовании. М. : ГМПИ им. Гнесиных, 1978. - с. 227-248.

154. Чарели, Э.М. Культура речи : метод, рекомендации. / Урал. Гос. консерватория им. Мусоргского. Свердловск, 1990. - 158с.

155. Чернова, Л.В. Актуальность идей Робэна для современной вокальной культуры / Л.В.Чернова //Человек в мире культуры : материалы III Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург , 30 апреля 2004г. / УрГПУ. -Екатеринбург, 2004. С. 191-195

156. Чернова, Л.В. Совершенствование способов самоконтроля в процессе формирования вокальной интонации младших школьников : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед. наук : (13.00.02) / Чернова Людмила Владимировна ; МГПИ им.В.И.Лениа. -М.,1990. - 16с.

157. Чесноков, П.Г. Хор и управление им. / П.Г. Чесноков. изд. 3-е. - М. : Госуд. музыкальное изд-во, 1961. -240с.

158. Шамина, Л.В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом / Л.В. Шами-на. -М.: Музыка, 1981. 176с.

159. Швейцер, А. Культура и этика / общ. Ред. и предисл. В.А. Карпушина пер. с нем. Н.А. Захарченко, Г.В. Колшанский. М.: Прогресс, 1973. -343с.

160. Шендрик, И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании / И.Г. Шендрик // Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Образование и наука. Екатеринбург, 2001. 1(3). - С.75

161. Шилов, Л.А Голоса, зазвучавшие вновь : записки звукоархивиста. — 2-е изд. доп. М.: Просвещение, 1987. - 159с.

162. Штоф, В.А. Роль модели в познании / В.А Штоф,-Л.: Изд-во Ленинг.гос. университета, 1963/ с. 128

163. Шубинский, B.C. Педагогика творчества учащихся (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психологоя.; вып.№8) / B.C. Шубинский. М. : Знание, 1988. - 80с.

164. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология : учеб.пособие. М. : Педагогическое общество России, 2005. - 256с.

165. Юссон, Р. Певческий голос / Р. Юссон. М. : Музыка, 1974. - 262с.

166. Юшманов, В.И. Вокальная техника и ее парадоксы / В. И. Юшманов. СПб.1. ДЕАН, 2001.- 127 с.

167. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. №2. - С.31-42

168. Ярославцева, J1.K. К вопросу о рациональных режимах певческого дыхания / JI.K Ярославцева // Вопросы физиологии пения и вокальной методики. Труды ГМПИ им.Гнесиных. -Москва, 1975: Вып.25.- с.ЗЗ -38

169. Ярославцева, J1.K. Зарубежные вокальные школы : учеб.пособие. М. : ГМПИ им.Гнесиных,1981. 90с.

170. Koopman, J. A brief histori of singing, 1999 Электронные ресурсы

171. Большая советская энциклопедия, http://slovari.yandex.ru

172. Вейценфельд, А. Качество концертного звука Архив журнала «Звукорежиссер» №5 - 2001. http://www.625-net.ru

173. В мире оперы- http://www.belcanto.ru/

174. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : Специальность: 030700 http://alumni.ru

175. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность. http://sputnik.mto.ru/Docs17/Ped.journal

176. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Moнoгpaфия:http://www.oim.ru

177. Кульневич, В.А. О современных подходах к подготовке учителя. Педагогика личности от технологий, до концепций http://www.informika.ru/

178. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе http://sun20.history.yar.ru

179. Пекерская, Е.М. Вокальный букварь www.geocities.com/ abcvocal

180. Сластенин, В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя http://www.informika.ru/1. Уважаемый студент!

181. Отвечая на следующие вопросы анкеты, пожалуйста, обведите выбранный Вами вариант ответа или допишите необходимый.

182. К какой возрастной категории Вы относитесь: 17-22 23-28 29 -34 35 -43 44-50

183. Какое музыкальное образование Вы получили до поступления в Педагогический университет?• Музыкальная школа• Музыкальное училище (указать отделение)• Музыкально-педагогическое училище• Училище культуры• Другое (указать)

184. Желание учиться музыке исходило от Вас, от родителей или .? (пожалуйста, выберите из предложенных вариантов)• Это было мое желание• Это было желание родителей• Я пошла (пошел) за подругой (другом)• Другое

185. Пожалуйста, распределите перечисленные виды музыкальной деятельности по степени сложности освоения для Вас? 1-является наиболее сложным, 2- менее сложным и т.д.)

186. Почему выделенный Вами вид деятельности может вызывать затруднения? (допишите)• ПИгра на музыкальном инструменте• □ Пение• ПСлушание музыки• □ Анализ и разбор музыкальных произведений• □ Подбор музыки по слуху• □ Дирижирование

187. Попав в кассу филармонии, на какое мероприятие Вы скорее всего приобретете билет?• Концерт хоровой музыки• Концерт сольной музыки• Выступление вокального ансамбля• «Мастер класс»: педагога-вокалиста или дирижера-хоровика

188. Имеется ли у Вас опыт певческой деятельности?• Если да, то, как и где вы пели? (напишите)• Нет

189. Обучались ли Вы искусству пения до поступления на музыкальнопедагогический факультет УрГПУ• Если да, то где? (напишите)• Нет

190. Какой вид певческой деятельности наиболее привлекателен для Вас?• Сольное пение• Хоровое пение• Ансамблевое пение

191. Перечислите, на каких учебных дисциплинах Вы поете?

192. Перечислите, на каких учебных дисциплинах Вы слушаете вокальную музыку и узнаете о ней?

193. П.Имеется ли у Вас педагогический стаж?• Нет• Да, имеется педагогический стаж (назовите учебное заведение, стаж работы, возраст обучаемых)

194. Имеется ли у Вас опыт вокально-педагогической деятельности?• Нет• Да, я обучал(ю) пению (укажите категорию обучаемых, их возраст)

195. К работе артистов какого жанра близка профессия учителя музыки?• Драма• Опера• Эстрада• Оперетта

196. Напишите, в чем Вы видите различие и схожесть данных профессий (см. вопрос 13)• Затрудняюсь ответить

197. Насколько интенсивно в своей профессиональной (для работающих) и учебной деятельности Вы пользуетесь речью?• Неинтенсивно• Средняя степень интенсивности• Очень интенсивно

198. Вызывает ли у Вас переход от речи к пению какие- либо затруднения? •Нет• Иногда• Часто

199. Если Вы подчеркнули ответ иногда или часто, пожалуйста, напишите, в чем заключаются затруднения!

200. Возникают ли у Вас трудности с голосом? (с певческим или речевым)• Нет• Иногда возникают проблемы сголосом, это выражается в• Часто возникают проблемы сголосом, это выражается в

201. Посещаете ли Вы уроки педагогов-вокалистов или дирижеров-хоровиков (помимо учебы)?• Нет• Изредка• Часто• Постоянно

202. Спасибо за ответы! Желаем Вам творческих успехов!щшшжениеН1. Уважаемый студент! *

203. Отвечая на следующие вопросы анкеты, пожалуйста, обведите выбранный Вами вариант ответа или допишите необходимый.

204. К какой возрастной категории Вы относитесь: 17-22 23-28 29-34 35-43 44-50

205. Сколько лет (включая училище, повышение квалификации и т.п.) Вы посвятили профессиональной подготовке?

206. Поменялись ли Ваши приоритеты (<относительно разных видов музыкальной деятельности) за время учебы на музыкально-педагогической факультете?• Да• Нет• Затрудняюсь ответить• Свой вариант

207. Если да, с чем Вы это связываете

208. Пожалуйста, распределите перечисленные виды музыкальной деятельности по степени сложности освоения для Вас? (1-является наиболее сложным, 2-менее сложным и т.д.)

209. Почему выделенный Вами вид деятельности может вызывать затруднения? (допишите)• ПИгра на музыкальном инструменте• □ Пение• □ Слушание музыки• D Анализ и разбор музыкальных произведений• □ Подбор музыки по слуху• □ Дирижирование

210. Какую специализацию Вы получаете в процессе обучения в ВУЗе?

211. С чем был связан выбор специализации?

212. Попав в кассу филармонии, на какое мероприятие Вы скорее всего приобретете билет?• Концерт хоровой музыки• Концерт сольной музыки• Выступление вокального ансамбля• «Мастер класс»: педагога-вокалиста или дирижера-хоровика

213. Перечислите, на каких учебных дисциплинах Вы поете?

214. Перечислите, на каких учебных дисциплинах Вы слушаете вокальную музыку и узнаете о ней?

215. В чем отличие, и какие особенности разных видов певческой деятельности Вы можете отметить?

216. Какой вид певческой деятельности наиболее привлекателен для Вас?• Сольное пение• Хоровое пение• Ансамблевое пение• Пение на предметах музыкально-теоретической подготовки• Пение на педагогической практике

217. Совмещаете ли Вы учебу на музыкально-педагогическом факультете с педагогической работой?• Нет• Да, я работаю (сколько лет и где)

218. На Ваш взгляд, должен ли отличаться вокальный показ педагога применительно к разным видам певческой деятельности (на уроке музыки, в процессе сольной постановки голоса, на хоре, ансамбле, сольфедэюио)• Нет, потому что,• Да, потому что,

219. К работе артистов какого жанра близка профессия учителя музыки?• Драма• Опера• Эстрада• Оперетта

220. Насколько интенсивно в своей профессиональной деятельности или на педагогической практике Вы пользуетесь речью?• Неинтенсивно• Средняя степень интенсивности• Очень интенсивно

221. Вызывает ли у Вас переход от речи к пению какие- либо затруднения?• Нет• Иногда• Часто

222. Если Вы подчеркнули ответ иногда или часто, пожалуйста, напишите, в чем заключаются затруднения!

223. Возникают ли у Вас трудности с голосом в процессе проведения уроков? (с певческим или речевым) • Нет• Иногда возникают проблемы с жается в• Часто возникают проблемы сголосом, это выражается в

224. Посещаете ли Вы уроки педагогов-вокалистов или дирижеров-хоровиков (помимо учебы) ?• Нет• Изредка• Часто• Постоянно

225. Какие методики и методы постановки голоса Вы знаете, используете напрактике?

226. I Звуки, на которых осуществляется пение и раскрываются певческие возможности голоса I I Связное исполнение мелодии I I Уравновешенность хоровых партий по громкости звука

227. I Периодическое изменение звука по высоте силе и тембру

228. I Хор, состоящий из голосов одного типа (мужских,женских или детских). I . I Звуки, которые играют решающую роль ввосприятии текста I I Хористы сменяют дыхание, поддерживая непрерывность звучания

229. Какому виду певческой деятельности соответствуют следующие классификации голосов? (проведите стрелки)

230. Сопрано \ Меццо-Сопрано | Контральто j Тенор Баритон Бас1. Сольное пение1. Хоровое иансамблевоепение1. Сопрано Альт Тенор Бас

231. Какие манеры пения вы знаете?(допишите)

232. Пожалуйста, отметьте стрелочками то, что вы относите к вокальным навыкам, а что к качествам певческого звука?1. Артикуляция1. Тембр1. Звукообразование1. Сила голоса

233. Вокальные Диапазон Певческая интонация = = = = = = = = = = 1 Качества Щ; • ш Iнавыки Вибрато 1 звука и:1. Дыхание !!=14:1. Звуковысотность1. Атака звука1. Протяжность звука

234. Пожалуйста, оцените звучание хора (блок №2), а также сольное исполнение представленных вам произведений (блок№3)

235. Отвечая на следующие вопросы, отметьте любым знаком, выбранный Вами вариант ответа или допишите ответ самостоятельно!1. Блок №2(Хоровое звучание)

236. К какому виду хоровой деятельности относится данный коллектив? Профессиональный □1. Учебный □ Любительский □

237. Каков состав хорового коллектива? Женский □1. Мужской □ Смешанный □

238. Количественный состав хорачеловек

239. Большинство хористов используют певческое дыхание: Ключичное □1. Грудное □ Брюшное □

240. Смешанное грудобрюшное □ Затрудняюсь ответить □

241. К какой манере пения вы отнесли бы звучание хорового коллектива? Академическая □

242. Народная □ Эстрадная □ Затрудняюсь ответить □

243. Есть ли в звучании данного коллектива уравновешенность хоровых партий по громкости звука?1. Дап Нет □ Иногда □1. Затрудняюсь ответить □1. Свой вариант

244. Используется ли в данном хоре цепное дыхание? Дап1. Нет □1. Затрудняюсь ответить □

245. Оцените точность певческой интонации хорового коллектива. Высокая □1. Средняя □ Низкая □

246. Выделяются ли в звучании хорового коллектива тембры отдельных исполнителей?1. Дап1. Нет □1. Затрудняюсь ответить □

247. Оцените качество дикции хорового коллектива Высокое □1. Среднее □ Низкое □

248. Оцените качество ритмического ансамбля данного коллектива Высокое □1. Среднее □ Низкое □

249. Блок №3 (Сольное звучание)

250. Певческий статус исполнителя? Профессиональный певец □ Овладевающий искусством пения (студент) □ Любитель □

251. Опишите кратко тембр певческого голоса исполнителя, используя образные выражения (легкий, бархатный и т.п.)

252. Определите тип голоса исполнителя?1. Тенор □ СопраноП1. Баритон □ Меццо-Сопрано □1. Бас □ Контральто □1. Затрудняюсь ответить □

253. Присутвует ли в голосе данного исполнителя вибрато? Дап1. Нет □1. Затрудняюсь ответить □

254. Какой тип атаки звука использует исполнитель? Мягкая □

255. Твердая □ Придыхательная □ Затрудняюсь ответить □

256. Какой тип дыхания использует исполнитель? Ключичное □1. Грудное □ Брюшное □

257. Смешанное грудобрюшное □ Затрудняюсь ответить □

258. На каком уровне находится навык эмоциональной выразительности у данного исполнителя?

259. Высокий □ Средний □ Низкий □

260. Спасибо за ответы! Желаем успехов!!!1. Уважаемый студент!

261. Пожалуйста, оцените звучание хора вашего курса (блок №1) и сольное исполнение какого-либо произведения одним из студентов музыкально-педагогического факультета (блок№2)

262. Отвечая на следующие вопросы, отметьте галочкой выбранный Вами вариант ответа или допишите ответ самостоятельно.

263. Блок №1 (хоровое звучание)

264. Сколько времени существует хоровой коллектив?

265. Тип вашего хорового коллектива? Женский □1. Мужской □ Смешанный □

266. Количественный состав вашего хора? Малый □1. Средний □ Большой □

267. Присутствует ли в звучании вашего хора вибрато? Да □1. Нет □ Иногда □1. Свой вариант5.3вучание хора с вибрато относится более к традициям: Восточной вокально-хоровой школы □

268. Русской вокально-хоровой школы □

269. Западной (европейской вокально-хоровой школы) □

270. Какие вы видите плюсы и минусы использования вибрато в хоровом звучании:1. Плюсы1. Минусы1. Затрудняюсь ответить □

271. Из- за чего в хоре нивелируется тембр голоса хористов и можно ли это свести к минимуму?

272. Открытый или прикрытый способ голосообразования используется в вашем хоре?

273. Открытый □ Прикрытый □ Затрудняюсь ответитьП1. Свой вариант

274. Соотнесите способ голосообразования с той или иной манерой пения1. Проведите стрелочки)

275. Что является первоочередным (соответственно физиологическим особенностям) Атака звука □

276. Вибрационные ощущения □ Дикция □

277. Какой тип певческого дыхания считается многими педагогами оптимальным?

278. Ключичное □ Грудное□ Брюшноеп1. Смешанное грудобрюшное □

279. Какое качество певческого звука усиливает цепное дыхание?

280. Объясните, пожалуйста, почему именно данные ощущения (отмеченные 1) играют для хориста первостепенную роль1. Академическая манера1. Эстрадная манера1. Народная манера

281. Открытый способ голосообразования

282. Пожалуйста, оцените по пятибалльной шкале1. Характеристики баллы 1 2 3 4 51. Строй хора 1. Цепное дыхание 1. Тембровый ансамбль 1. Динамический ансамбль 1. Ритмический ансамбль 1. Дикционный ансамбль

283. Какие качества певческого голоса наиболее важны для хориста? Сила □1. Диапазон □

284. Точность интонирования □ Выносливость □ Тембр □

285. Отметьте, пожалуйста, необходимые условия достижения ансамбля в хоре:

286. Одинаковое количество певцов в каждой хоровой партии □ Владение нотной грамотой □

287. Одинаковое качество голосов в каждой хоровой партии □ Однотембровость голосов в хоровых партиях □ Подбор хористов с сильными голосами □ Уравновешенность хоровых партий в хоре □ Осуществление хористами самоконтроля □ Вокальный слух дирижера □

288. Выносливость голосов хористов □ Единая манера вокализации □

289. Блок №2 (Сольное звучание)

290. Сколько времени исполнитель занимается сольным пением?2.Тип голоса исполнителя?1. Тенор

291. Альтшю □ Лирический □ Лирико-драматический Драматический □ Характерный □1. Баритон

292. Лирический □ Лирико-драматический □ Драматический □1. Бас1. Высокий □ Центральный □1. Сопрано

293. Колоратурное □ Лирико-колоратурное □ Лирическое □ Лирико-драматическое □ Драматическое □

294. Меццо-Сопрано □ Контральто □1. Низкий □ Бас-октавист □

295. Что такое тембр певческого голоса?

296. Оцените качество интонирования исполнителя? Высокое □1. Среднее □ Низкое □

297. Назовите возможные причины возникновения неточной интонации?

298. Присутствует ли в звучании голоса исполнителя:а)высокая певческая форманта? Да □ нет □ затрудняюсь ответить □б)Низкая певческая форманта? Да □ нет □ затрудняюсь ответить □

299. Какие краски в звучание голоса добавляета) высокая певческая формантаб)низкая певческая форманта

300. Присутствует ли в голосе данного исполнителя вибрато Дао1. Нега1. Затрудняюсь ответить □

301. Распределяет ли исполнитель дыхание на музыкальную фразу? Дап1. Нет □1. Затрудняюсь ответить П

302. Какой тип дыхания использует исполнитель Ключичное □1. Грудное □ Брюшное П1. Смешанное грудобрюшное □

303. Какие приемы можно использовать для активизации смешанного грудобрюшного дыхания?

304. Ровно ли звучит голос исполнителя на всем диапазоне, пользуется ли онмикстованием?1. Дап1. Нет □1. Иногда □

305. Затрудняюсь ответить □ Свойвариант

306. В связи, с чем возникают переходные звуки и как их можно «сгладить»?

307. Какой тип атаки звука использует исполнитель? Мягкая □

308. Твердая □ Придыхательная □ Затрудняюсь ответить □

309. Какой тип атаки является оптимальным при представленных характеристиках звука? (проведите стрелки)форсированом звука ослабленном зву^ качественном звучан^

310. Мягкая атака Твердая атака Придыхательная атака

311. Можно ли говорить о единстве художественного и технического в исполнении данного солиста?1. Дап Нет □

312. Затрудняюсь ответить □ Свойвариант

313. Что первостепенно художественное или техническое развитие голоса?

314. Какие из перечисленных качеств певческого звука могут быть усовершенствованы и развиты?

315. Точность интонирования □ Сила □ Диапазон □ Тембр □

316. Выносливость □ Продолжительность □

317. Какие Вы знаете методы постановки голоса?

318. Какие качества певческого звука наиболее важны для солиста, хориста, учителя музыки? (определите по степени важности от 1-до5 и проведите стрелки к баллам)1. С 1