Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку

Храмочкина, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Храмочкина, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку"

На правах рукописи

ХРАМОЧКИНА Ольга Александровна

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(на материале неязыковых вузов)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Исаев Илья Федорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Костина Наталья Ивановна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Защита состоится 24 июня 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан » мая 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ситникова М.И.

£00G^L Jl<tf/W

в<въъ з ^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование высшего образования в России вызвано необходимостью повышения качества подготовки специалистов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что на сегодняшний день образование не обеспечивает выпускникам должного уровня подготовки в соответствии с образовательными стандартами. Для решения данной проблемы необходим не только пересмотр содержания обучения и воспитания студентов, приспособление вузовской системы обучения к современным условиям, но и изменения в методах и формах обучения.

В деятельности высшей школы возникает необходимость в совершенствовании традиционной системы оценки качества подготовки специалистов. В связи с процессами интеграции и развитием сотрудничества между Россией и европейскими государствами и вступлением России в Болонский процесс возникает потребность в адаптации к новой системе контроля, характерной для стран Европы. В частности, внедрение кредитной системы вызвано необходимостью разработки совместимых межгосударственных критериев оценки качества профессионального образования будущих специалистов.

Система контроля в вузе строится с учётом требований к степени усвоения знаний и умений, которые находят отражение в государственном образовательном стандарте. От эффективности данной системы зависит уровень подготовки будущего специалиста, успешность его профессиональной деятельности. Поэтому всесторонняя теоретическая разработка проблем контроля и создание эффективных технологий приобретают особую значимость.

Вопросам контроля в системе высшего профессионального образования в педагогике уделяется большое внимание. Теоретическим и методическим проблемам высшего профессионального образования посвящены работы С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Т.М. Давыденко, А.И. Еремкина, И.Ф. Исаева, Н.И. Костиной, JI.H. Макаровой, Л.И.Мищенко, A.M. Новикова, П.И. Образцова, А.Г. Пашкова, JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина, А.И. Умана, E.H. Шиянова, А.Н. Ходусова и др. Общетеоретические аспекты, а также современные формы и методы контроля знаний рассматриваются в работах B.C. Аванесова, Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, В.П Беспалько, З.Д. Жуковской, В.Н. Ефимова, В.В. Карпова, Р.Я. Касимова, И.Я. Лернера, В.М. Полонского, Б.У. Родионова, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызиной, М.А. Чошанова и др.

На основе анализа научной литературы и практики высшей школы обнаруживается несостоятельность существующей традиционной системы контроля, которая вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке специалиста. Модульно-рейтинговая система контроля знаний разрабатывается как альтернатива традиционной дискретно-сессионной системе контроля. В результате применения технологии обучения, созданной на основе рейтинга, система контроля становится более объективной и способствует активизации работы студентов в течение всего периода обучения. Проблемам теоретического обоснования »бучения по-

БИКЛМОТЕМ I

священы работы В.М. Антипова, А. Артёмова, Л.В Аслезовой, Л.И. Варено-вой, Е.А. Иванова, В.В. Карпова, В Кругликова, В.Ж. Куклина, Н.Б. Лаврентьевой, В Г. Наводнова, Б.И. Орехова, А.Ф. Сафонова, В.Д. Шилова и др.

Наиболее распространённой является рейтинговая интенсивная технология модульного обучения РИТМ. Эта система составляет основу технологий контроля знаний, адаптированных к изучению различных дисциплин, которые применяются в российских вузах. Рейтинговые системы широко используют для контроля знаний по теоретическим и точным наукам. Модульно-рейтинговые технологии описаны в исследованиях H.A. Васильевой, С. Ер-шикова, Н.Ю. Коробовой, Т.С. Куликовой, В.Е. Сосонко, Г.Н. Юшко, Л.Г. Устиновой и др. Как правило, разработчики уделяют основное внимание ведущим, специальным дисциплинам, не учитывая при этом особенности общеобразовательных, неспециальных дисциплин. Анализ опубликованных по рейтинговым системам работ показал, что технология рейтинга в неязыковых вузах применительно к дисциплинам гуманитарного цикла, в частности иностранному языку, разработана недостаточно.

Попытка переноса методов и критериев оценки, применяемых в точных науках, на гуманитарные дисциплины не всегда эффективна. В связи с этим возникает необходимость учёта специфики отдельных дисциплин, в частности иностранного языка, при разработке рейтинговой технологии контроля.

В методике обучения иностранному языку вопросы контроля знаний, умений и навыков нашли отражение в работах И.Л. Бим, М.Е. Брейгиной, Ж.Л. Витлина, Н.Д. Гальсковой, А.Ю. Горчева, М.Т. Ковалевского, И.М. Кошмана, Н.И. Красюк, В.И. Кувшинова, М.В. Ляховицкого, А.А Миролюбова, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Г. Полякова, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, Р.П. Сельг, З.М. Цветковой и др. Зарубежный опыт контроля и оценки языковой подготовки представлен в работах ряда авторов: Black Р., William D., Lado R., Knight В., Ingekamp К., Hughes A., Heaton J. В., Rudner L., Schafer W. и др.

Как отмечает большинство авторов, система контроля по иностранному языку нуждается в повышении объективности, применении тестов и многобалльных шкал.

Таким образом, в настоящее время имеется ряд объективно существующих противоречий:

- между преобладанием традиционной системы контроля знаний и существующей потребностью в применении инновационных методов и систем оценки;

- между стремлением к объективности оценивания качества подготовки по иностранному языку и неопределенностью критериев оценки;

- между потребностью в повышении качества подготовки по иностранному языку и недостаточным научно-методическим обеспечением повышения качества языковой подготовки студентов.

Необходимость разрешения этих противоречий определяет цель нашего исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально

проверить технологию модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку.

Объект исследования - организация контроля качества подготовки студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.

Предмет исследования - разработка и реализация технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку.

В основе нашей диссертационной работы лежит гипотеза о том, что реализация в неязыковом вузе технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку будет эффективной при выполнении следующих условий: формировании у студентов мотивации к изучению иностранного языка; персонификации познавательной деятельности студентов; структурирования учебного материала с учетом логики формирования видов речевой деятельности; организации учебного процесса на основе таксономии целей; квалиметрической значимости видов контроля; целостности оценки качества и динамики учебной деятельности.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Дать характеристику основных направлений развития системы контроля качества профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе.

2. Раскрыть сущность, содержание и критерии оценки технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе.

3. Выявить специфические особенности контроля качества подготовки по иностранному языку и обосновать возможность использования модульно-рейтинговой технологии.

4. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку студентов 1-2 курсов сельскохозяйственного вуза.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к понятию контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, З.Д. Жуковская,

A.И. Субетто и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Петровский A.B. и др.); ква-лиметрический подход и метод экспертных оценок (Н.В. Акинфиева,

B.П. Беспалько, Ф.Ф. Буканов, H.A. Васильева, Б.И. Канаев, А.Н. Меркушев, А.И. Орлов, B.C. Черепанов и др.); исследования в области педагогики высшей школы (Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, П.И. Образцов, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); научные исследования в области модульных систем обучения и рейтинговых форм контроля (В М. Антипова, А. Артёмов, Л.И. Варено-ва, В.М. Гареев, Е.А. Иванов, Р.Я. Касимов, В.Ж. Куклин, В Г. Наводнов, Б.И.

Орехов, М. Панин, Е.И. Попов, А Ф. Сафонов, П.А. Юцявичене, и др.); теория мотивации (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, J.W. Atkinson, N.T. Feather и др.); концепция речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.)

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного и теоретического анализа, теоретического и практического моделирования, анализа нормативных документов об образовании и научной литературы, изучения и обобщения опыта вузов, экспертных оценок, наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования, констатирующего и формирующего эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыты сущность, содержание и критерии оценки технологии модуль-но-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе;

- определены специфические особенности контроля качества подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе;

- разработана и экспериментально проверена технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку студентов сельскохозяйственного вуза.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки»;

- раскрыты основные направления развития системы контроля качества профессиональной подготовки;

- разработаны критерии и алгоритмы рейтинговой оценки качества подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку.

Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы в практике неязыковых вузов в процессе подготовки студентов по иностранному языку. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и разработанная технология модульно-рейтингового контроля могут служить для мониторинга и диагностики качества языковой подготовки студентов, а также повышения продуктивности обучения будущих специалистов иностранному языку. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий и методических рекомендаций для студентов и преподавателей. Предлагаемая технология модульно-рейтингового контроля позволяет адаптировать учебный процесс к переходу на ECTS (европейскую систему кредитов), что создает перспективу признания качества российского высшего образования за рубежом.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность по диагностике и коррекции, в основе которой лежит таксономия целей, реализация фасетной модели и квалиметрическая оценка языковой подготовки студентов. Данная технология предполагает последовательность корректировочно-диагностического, мотивационно-регулировочного и оценочно-информационного этапов и осуществляется на основе такой организации обучения, при которой каждый модуль состоит из нескольких взаимосвязанных блоков и имеет свои цели и содержание, определяемые на основе иерархии уровней развития речевых умений.

2. Фасетная модель диагностики качества подготовки по иностранному языку отражает иерархию видов учебной деятельности в зависимости от уровней знаний и умений обучаемых. Каждый вид учебной деятельности может быть представлен в отдельной фасете и характеризуется определенными уровнями знаний и умений, которые необходимы для выполнения данного вида деятельности. Повышение уровня развития речевых умений происходит в результате последовательного перехода от элементарных видов учебной деятельности к более сложным при осуществлении мониторинга качества их выполнения.

3. Эффективность технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку зависит от выполнения ряда условий: формирования у студентов мотивации к изучению иностранного языка; персонификации познавательной деятельности студентов; структурирования учебного материала с учетом логики формирования видов речевой деятельности; организации учебного процесса на основе таксономии целей; квалимет-рической значимости видов контроля; целостности оценки качества и динамики учебной деятельности.

4 Рейтинговая оценка отражает качество, динамику и характер учебной деятельности, а также формирует учебную мотивацию студентов на основе учета следующих показателей, выраженных в соответствующих коэффициентах: уровень языковых знаний; уровень речевых умений; вид контроля. Объективность и точность рейтинговой оценки качества подготовки по иностранному языку обеспечивается при использовании различных алгоритмов оценивания видов речевой деятельности.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись на Международной научной конференции «Наука и образование» (Кемерово-Белово, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003); «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2003, 2004); Региональной научно-методической конференции «Региональное образовательное пространство» (Губкин, 2003); Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура» (Белгород, 2004). Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и ежегодных

научных конференциях Белгородского государственного университета Разработанные материалы и рекомендации используются преподавателями кафедры иностранных языков Белгородской государственной сельскохозяйственной академии.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения; первой главы «Теоретические основы контроля качества подготовки студентов вуза»; второй главы «Опытно-экспериментальная работа по использованию рейтинга в системе контроля качества подготовки по иностранному языку»; заключения, библиографического списка, включающего 223 источника, в том числе 15 - на иностранном языке, и приложений. В работе содержатся таблицы, диаграммы и графики, иллюстрирующие содержание технологии модульно-рейтингового контроля и результаты эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Одним из направлений повышения качества обучения в высшей школе является совершенствование системы контроля. В настоящее время особенно актуальным является не только точная диагностика результатов обучения будущих специалистов, но и мониторинг качества подготовки. Организация контроля непосредственно влияет на эффективность обучения. Для того чтобы определить направления совершенствования системы контроля в вузе, мы рассмотрели контроль с позиций системного, деятельностного и квалиметри-ческого подходов.

Представляя контроль как систему, мы рассмотрели её системно-компонентный, системно-структурный, системно-функциональный и система о-инте?ратйеный аспекты. Проведенный анализ дает основание утверждать, что наибольшую значимость имеют системно-функциональный и сис-темно-интегритивный аспекты. Элементы системы контроля - цели, содержание информации, средства педагогической коммуникации, обучающий и обучаемый являются сложными структурами. Их изменение влияет на систему контроля в целом, однако более продуктивным является изучение не только отдельных компонентов системы контроля, но и их взаимодействия между собой и педагогическим процессом в целом, то есть изучение системно-функционального аспекта. Педагогический контроль выполняет диагностическую, обучающую, организующую и воспитывающую функции. В наибольшей мере функции педагогического контроля реализуются посредством текущего контроля, так как именно на него отводится большая часть времени в учебном процессе. Принцип функциональной значимости является ведущим в структурировании системы контроля, выявлении соотношения и последовательности видов контроля. Эффективность системы контроля повышается, если функции каждого вида контроля реализуются в полной мере.

Ценность систем но-интегративного аспекта системы контроля в том, что контроль рассматривается с позиции управления учебным процессом. Управление предполагает сохранение целостности системы, что обеспечива-

ется за счёт подчинённости всех компонентов единой цели обучения. Цель должна быть поставлена диагностично, то есть с максимальной точностью и определённостью. Однако для реализации эффективного управляющего воздействия в ходе учебного процесса и интеграции всех компонентов системы контроля необходимо создание таксономии учебных целей. Под таксономией целей обучения мы понимаем систематизацию целей обучения, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала.

Система контроля рассматривалась нами с позиции теории деятельности. В процессе контроля осуществляется два вида деятельности: диагностика и коррекция, следовательно, контроль может быть корректирующим и констатирующим (Ефимов В.Н.). Для обеспечения качества учебной деятельности, диагностика с последующей коррекцией должна проводиться как на этапе усвоения знаний, так и в процессе формирования умений. Оценка качества подготовки происходит во время констатирующего контроля, а в ходе коррекции создаются условия для формирования самооценки и самоконтроля, поэтому для эффективности системы контроля в целом важна организация корректирующего контроля.

Учебная деятельность студентов обусловлена внутренними и внешними мотивами, влияющими на отношение к учебному процессу и качество успеваемости. Система контроля позволяет управлять формированием мотивации. Так, мотивация достижения зависит от оценочной системы и организации контроля. Познавательная мотивация формируется в результате ощущения субъектом собственных успехов, констатируемых в процессе контроля. Также на познавательную мотивацию оказывает влияние самооценка контролируемого, для формирования которой необходима объективность оценивания.

Проблема повышения объективности оценки потребовала от нас рассмотрения системы контроля в контексте квалгшетрического подхода. Понятие квалиметрии означает измерение качества. Качество подготовки рассматривается нами как совокупность признаков, характеризующих уровень подготовки, и степень их соответствия уровню, запланированному на данном этапе обучения. Под объективностью оценивания понимается адекватность результата проверки истинному наличию проверяемого качества, а также его соответствия общепризнанному эталонному качеству, сопоставленному с оценкой. Оценка считается субъективной, если преподаватель не опирается на критерии качества, вынося суждение о работе студента.

Критерии и нормы оценок должны представлять взаимосвязанный комплекс количественных и качественных характеристик. Оценка с позиции ква-лиметрического подхода представляет собой количественную величину, которая образуется с учётом различных качественных критериев. Степень значимости критериев выражается числовыми коэффициентами. Таким образом, квалиметрический подход позволяет объединить качественную и количественную характеристики оценки, что на наш взгляд способствует повышению объективности оценивания. Среди других путей повышения объективности следует назвать использование тестов. Однако тесты не всегда целесообразно применять для оценки тех видов учебной деятельности, которые не предпола-

гают однозначного решения. Альтернативой тестов в этом случае является разработка критериев оценки.

Особенности системы контроля определяются спецификой изучаемого предмета. В преподавании дисциплины «Иностранный язык» ведущую роль играет формирование речевых умений. Эта особенность не позволяет в чистом виде использовать технологии, разработанные для других дисциплин. Целью курса иностранного языка в неязыковом вузе является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении. В связи с этим, объектами контроля являются рецептивные (аудирование, чтение) и продуктивные (говорение, письмо) речевые умения, а критерием - правильность высказывания или понимания.

Знание процесса овладения иноязычным общением определяет систему контроля. Согласно теории речевой деятельности, при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает качественные изменения. Этап овладения языковыми знаниями может рассматриваться как подготовительный, так как его прохождение лишь создаёт возможность для определённых операций с языковым материалом. Речевое умение формируется при переходе на качественно новый уровень речевых действий. Таким образом, автоматизированные речевые действия - навыки, рассматриваются как компоненты уровней формирования речевых умений.

При изучении дисциплины «Иностранный язык» проверка должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения, а объекты контроля многочисленны. Данное обстоятельство обуславливает сложность системы контроля при обучении иностранному языку и является причиной ряда трудностей, которые сдерживают процесс контроля качества подготовки по иностранному языку.

Трудность оценки видов речевой деятельности состоит в том, что объекты текущего, рубежного и итогового контроля не совпадают. Так, в ходе текущего контроля основное внимание уделяется контролю языковых знаний, а в ходе итогового и рубежного - речевых умений, что создает внутреннее противоречие в системе контроля. Отсутствие системообразующего компонента для объединения этих видов в единую систему препятствует достижению цели обучения и требует изменения организации системы контроля.

Следующая трудность состоит в определении уровней сформированности речевых умений на каждом этапе обучения и последовательности достижения этих уровней. В методической литературе дается описание итоговых уровней подготовки, но пути их формирования и относительная сложность остаются нераскрытыми, что затрудняет построение стратегии обучения.

Также, одной из трудностей является недостаточная разработанность оценочных шкал для дисциплины «Иностранный язык». Причина неудовлетворенности традиционной пятибалльной шкалой - её низкая информативность. Однако применение многобалльных шкал затруднено в силу их непривычности и необходимости разработки сложных критериев оценки. Кроме того,

существующие оценочные шкалы не учитывают относительной сложности выполняемых видов учебной деятельности и их значимости

Существует трудность объективного оценивания продуктивных видов речевой деятельности. Повышение объективности оценивания подготовки по иностранному языку в полной мере возможно лишь для контроля рецептивных речевых умений. Этот вид умений можно объективно оценить с помощью тестов. Оценка ставится исходя из процентного соотношения правильно и неправильно выполненных заданий. Однако для оценки продуктивных речевых умений используется критериальный подход, который менее объективен, чем тестовый, так как критерии оценки слишком обобщены.

Решение выявленных выше трудностей возможно при использовании в обучении иностранному языку технологии модульно-рейтингового контроля. Основное понятие технологии рейтинг мы определяем как кумулятивный показатель, характеризующий качество подготовки. Рейтинг предполагает накопление оценочных показателей, полученных во время диагностики качества подготовки на каждом этапе прохождения уровней обучения. Диагностика осуществляется в ходе и по завершению модуля. По определению П. Юцявичене модуль представляет собой «законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей». При обучении иностранному языку целесообразно разделение учебного материала модуля на несколько взаимосвязанных блоков, содержащих лексический и грамматический материал, на основе которого формируются речевые умения. Изучаемый материал структурируется в зависимости от уровня сложности в соответствии с фасетной моделью диагностики, а в ходе каждого модуля, согласно таксономии целей, достигается определенный уровень речевых умений. Для определения качества достигнутого уровня подготовки используется квалиметрическая оценка.

Таким образом, технология модульно-рейтингового контроля в нашем понимании представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность по диагностике и коррекции, в основе которой лежит таксономия целей, реализация фасетной модели и квалиметрическая оценка языковой подготовки студентов.

Эффективность функционирования технологии модульно-рейтингового контроля зависит от ряда педагогических условий. Данные условия были выявлены нами на основе анкетирования преподавателей и студентов, экспертных оценок специалистов, анализа опыта работы преподавателей иностранного языка, ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности. В ходе констатирующего этапа эксперимента респондентам задавались вопросы, направленные на выявление факторов мотивации изучения иностранного языка в условиях рейтинговой технологии, организационных вопросов использования рейтинговой системы, а также недостатков и трудностей, возникающих при её применении. Кроме того, выявлялось отношение к использованию рейтинга в процессе обучения иностранному языку и причины, влияющие на отношение.

Анализ полученных результатов позволил нам сформулировать следующие условия успешного функционирования технологии модульно-рейтинго-вого контроля качества подготовки студентов по иностранному языку:

Формирование у студентов мотивации к изучению иностранного языка. Необходимость обеспечения этого условия объясняется тем, что мотивация определяет направленность и динамику учебной деятельности. Создание у студентов мотивации достижения обеспечивалось при переходе на более высокий уровень подготовки за счет использования оценки, учитывающей сложность видов учебной деятельности. Поддержание мотивации осуществлялась посредством усиления значимости текущего и рубежного видов контроля. Соблюдение данного условия позволило поддерживать высокий уровень успеваемости на протяжении всего курса обучения и у части студентов сформировать познавательную мотивацию.

Персонификация познавательной деятельности студентов. Отсутствие персонифицированного подхода по результатам опроса является существенным недостатком рейтинговых систем и влечет за собой отрицательное отношение к рейтинговой технологии. Реализация данного условия осуществлялась посредством отражения в оценке прогресса каждого из студентов и предупреждения трудностей за счет усиления корректирующего контроля. Также, включение в рейтинговую оценку коэффициента за выполнение творческих заданий позволило поддерживать познавательную мотивацию студентов с высоким уровнем подготовки.

Структурирование учебного материала с учетом логики формирования виоов речевой деятельности. Организация содержания обучения без учета уровней формирования видов речевой деятельности является, по данным опроса, причиной трудностей и увеличивает нагрузку студентов при подготовке к занятиям. Соблюдение данного условия позволило добиться высокой продуктивности обучения при меньших временных затратах. Условие было реализовано посредством фасетной модели диагностики, которая отражает относительную сложность и последовательность формирования видов речевой деятельности.

Организация учебного процесса на основе таксономии целей Необходимость создания таксономии вызвана противоречием в системе контроля, разными объектами текущего и итогового контроля. Реализация данного условия позволила объединить все виды контроля в систему. Поэтапное достижение целей обучения повысило качество языковой подготовки, так как качество речевых умений зависит от качества формирования в процессе обучения их компонентов.

Квалиметрическая значимость видов контроля. Выбор данного условия объясняется необходимостью, по мнению большинства экспертов, регулярности контроля, а также своевременной коррекции для успешного овладения иностранным языком. Усиление за счет рейтингового коэффициента значимости текущего контроля повысило мотивацию студентов и обеспечило достижение учебных целей.

Целостность оценки качества и динамики учебной деятельности. Необходимость данного условия вызвана недостаточностью пятибалльной шкалы для оценки речевых умений. Соблюдение данного условия позволило повысить объективность и информативность оценки, что способствовало развитию самоконтроля студентов. Условие было реализовано за счет использования рейтинговой квалиметрической шкалы и дифференцированных критериев и алгоритмов оценивания разных видов речевой деятельности.

Из перечисленных условий наиболее значимым является формирование у студентов положительной мотивации к изучению иностранного языка, поскольку мотивация обеспечивает переход на более высокий уровень речевой деятельности, динамику учебного процесса. Остальные условия направлены на достижение высокого качества обучения при меньших временных затратах, чем в традиционной технологии.

Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку включает три этапа: корректировочно-диагностический; мотивационно-регулировочный; оценочно-информационный. Все этапы подчинены единой цели, однако отличаются направленностью контроля, которая зависит от того, какой вид контроля является наиболее значимым на данном этапе. Каждый этап технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку предполагает построение учебного процесса в соответствии с таксономией целей; реализацию фасетной модели диагностики качества подготовки и использование квалиметрической рейтинговой оценки.

I) Таксономия целей обеспечивает целостность технологии и включает постановку учебных целей, формирование мотивации и самоконтроля. Каждый этап технологии подчинен системе целей. Основная учебная цель изучения иностранного языка в вузе - это языковая компетенция в области профессиональной коммуникации, которая предполагает формирование речевых умений. Речевые умения формируются на основе языковых знаний. С учётом специфики иностранного языка мы выделяем 4 уровня языковых знаний.

элементарный - то есть знание единичных языковых явлений, например, слов по заданной тематике, либо отдельных грамматических конструкций.

комплексный - знание не только отдельных слов и грамматических конструкций, но и их контекстуального значения, особенностей употребления в речи, сочетаний с другими языковыми единицами.

тематический - данный уровень предполагает не только знание вокабуля-ра и грамматических конструкций по изучаемой тематике, но и социолингвистический компонент.

системный - интегральный уровень, предполагает сформированность системы знаний по данной тематике с учётом социолингвистического контекста и связи с другими, ранее изученными языковыми явлениями.

Данные уровни формируются за счёт постепенного накопления языкового материала, его количественного изменения в ходе процесса обучения. Во время качественного изменения происходит формирование речевых умений. Основываясь на классификации уровней развития умений, предложенной

В.П. Беспалько, мы выделяем уровни умений: узнавания, репродуктивный. трансформационный и творческий. Качественный переход на более высокий уровень умений обеспечивается при сформированной учебной мотивации

Использование технологии модульно-рейтингового контроля предполагает модульное построение изучаемого курса. Для описания структуры содержания дисциплины «Иностранный язык» необходимо обозначить уровни подготовки, которые требуется достигнуть.

2) Для характеристики уровней подготовки мы использовали фасетную модель диагностики качества подготовки по иностранному языку, за основу которой нами была взята фасетная модель обученности, предложенная Б.У. Родионовым. В процессе формирования умений речевой деятельности происходит последовательное прохождение уровней узнавания, репродуктивного, трансформационного и творческого. Каждый предыдущий уровень служит основой для формирования последующего.

Фасетная модель используется для описания набора контрольных мероприятий модуля и расчёта оценки каждого мероприятия в баллах. Каждая ячейка - «фасета» в данной модели представляет собой вид учебной деятельности, которая характеризуется определённым уровнем знаний и умений.

Коэффициенты квалиметрической шкалы показывают относительную сложность каждого уровня знаний и умений. Данные коэффициенты определяются на основе сделанных экспертами ранжировок и используются для вычисления рейтинга каждой фасеты. В нашем случае значения коэффициентов оказались равными 0.1, 0 2, 0.3 и 0.4 для соответствующих уровней знаний и умений. Рейтинговый показатель каждой фасеты вычисляется по формуле:

Яф = к,,.,* куу; где - рейтинг фасеты уровня подготовки, ко3 - коэффициент сложности уровня знаний, куу - коэффициент сложности уровня умений.

Фасетная модель используется для структурирования содержания модуля таким образом, чтобы осуществлялся постепенный переход к более высоким уровням знаний и умений (см. рис 1).

I у системным 04 0,04 (СУ) 0,08 (СР) 0,12 (СТ) I 0,16 (СТв)

О тематическим 03 0,03 (ТУ) 0,06 (ТР) 0,09 (ТТ) 0,12 (ТТв)

в н и комплексный 0,02 (КУ) 0,04 (КР) 0,06 (КТ) № 0,08 (КТв) |

0 1 элементарный 0 1 0,01 (ЭУ)* 0,02 (ЭР) 0,03 (ЭТ) | 0,04 (ЭТв)

н а н 0 1 узнавание 02 репродуктивный о ч трансформационный | 04 | творческий 1

и й уровни умений

Рис.1 Расчёт коэффициентов фасет для диагностики подготовки по иностранному языку.

' буквенное обозначение фасеты, образованное начальными буквами названий соответствующих уровней знаний и умений

3) Квалиметрическая рейтинговая оценка служит для определения качества подготовки и формирования мотивации студентов на каждом этапе технологии. Оценка учитывает следующие показатели, выраженные в коэффициентах: 1) уровень языковых знаний; 2) уровень речевых умений; 3) вид контроля. Уровень языковых знаний и уровень речевых умений характеризуют уровень сложности учебной деятельности. Коэффициент сложности позволяет построить иерархию видов учебной деятельности и определить количество баллов за выполнение каждого из них.

Алгоритмы оценивания по рейтинговой шкале изменяются в зависимости от видов речевых умений. Так как рецептивные умения (чтение, аудирование) проверяются с помощью тестов, то оценка в баллах выставляется с учетом процентного соотношения правильно выполненных заданий.

Оценка экспрессивных умений (говорение, письмо) зависит от их уровня сложности. Например, в фасетной модели диагностики, репродуктивный уровень является самым низким уровнем развития экспрессивных умений и предполагает наличие образца для выполнения. Его оценка может носить тестовый характер и вычисляться в зависимости от количества и типа сделанных студентом ошибок.

В оценке продуктивных умений трансформационного и творческого уровней применяется критериально-тестовый подход. Часть оценки составляет правильность, а часть определяется по критериям степени правильности решения коммуникативной задачи. Например, таким как способность к коммуникации и адекватность используемого словаря решению поставленной задачи. Каждому из критериев соответствует определенное количество баллов от максимально возможного за данное задание, а итоговая оценка за вид деятельности представляет собой сумму баллов по всем показателям.

Задания творческого уровня не входят в обязательную программу. Оценка за их выполнение рассчитывается отдельно и составляет творческий рейтинговый коэффициент студента. Итоговая оценка студента уточняется за счет коэффициента творческого рейтинга.

Кроме коэффициента сложности в рейтинговую оценку мы включили дополнительно коэффициент значимости вида контроля (квк). Цель использования данного коэффициента - повышение значимости оценки, полученной во время определенного вида контроля, и воздействие таким образом на мотивацию достижения студентов. В предлагаемой технологии наиболее значимый вид контроля определяет направленность каждого из этапов технологии.

Мы рассматривали следующие виды контроля- текущий корректирующий, текущий констатирующий, рубежный и итоговый. По результатам экспертного опроса наибольшую значимость в обучении иностранному языку имеют текущий констатирующий и рубежный виды контроля, а наименьшую - итоговый. Содержание и структура основных этапов технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки представлены на рис. 2.

корректировочно-диагностический этап

Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3

Текущий контроль Рубежный контроль Текущий кон фОЛЬ Рубежный контроль ЦП и. 1 екущнй контроль Рубежный контроль Итоговый кон-

с г IX 1,2, З,' 5,6 3,6 С С из 1,2, 3, 5 6, 7 3,7 г; Ш 1,2, 3,4, 5, 6.7 4,7 фОЛЬ (зачет)

Г| ЬС г- из 1,2,3, 5,6 квк = 0.4 к.. = о.з о г-из 1,2,3, 5,6,7 * О Ч ш 1,2, 3, 4, 5, 6,7 овГ

мотивационно-регулировочный этап

Модуль 4 Модуль 5 Модуль 6

г- Текущий контроль Рубежный КОН фОЛЬ Оч Текущий контроль Рубежный контроль - Текущий контроль Рубежный контроль Итоговый контроль (зачет) 4, 8,

о с; из 1,2,3,4 5, 6,7 9 4,7,9 О из 1,2,3,4, 5, 6, 7, 8, 9 4.8,9 о п из 1,2,3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10 4,8,10

оо X. о 1,2,3,4 5, 6, 7. 9 О ы 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 X 1,2,3,4, 5, 6, 7,8, 9, 10 10

п: ш к„„ = 0.3 кв1( = 0.4 к из е: из О'Г

оценочно-информационный этап

Модуль 7 Модуль 8 Модуль 9

Текущий контроль Рубежный кон гроль Текущий контроль Рубежный контроль Текущий контроль Рубежный контроль Итоговый контроль (экзамен) 4,8,

Блок 1! 1,2,3,4, 5,6, 7, 8, 9, 10 4, 8, 10 к о ч ш 1,2,3,4, 5,6, 7,8, 9, 10,11 4, 8, 11 о |=: ш 1,2,3,4, 5, 6,7,8, 9, 10, 11, 12 4, 8, 12.

* о 1,2,3,4 5,6, 7,8, 9,10 1Л о 1,2, 3, 4, 5,6, 7,8, 9, 10,11 ОО X о 1,2, 3, 4, 5, 6,7,8, 9, 10, 11, 12 15

ш к. = 0.4 кВК ~ 0.4 ш из ов1

Уровни развития речевых умений на каждом этапе технологии

коррекционно-диа! ностический мотиваиионно- II оценочно-информационным регулировочный ||

уровни умений

узнавание репродуктивный грамс-форма- ЦИОН- ныи тво рче ски и узнавание репродуктивный трансформа-цион-ньгй тво рче ски й узнавание репродуктивный трансформационный тво рче ски й

4 (СУ) 8 (СР) 12(СТ) 4 (СУ) 8 (СР) 12 (СТ) 4 (СУ) 8 (СР) 12 (СТ)

3(П) 7 (ТР) И (ТТ) 3 (ТУ) 7 (ТР) 11 (ТТ) 3 (ТУ) 7 (ТР) 11 (ГГ)

2 (КУ) 6 (КР) 10(КТ) 2 (КУ) 6 (КР) 10 (КТ) 2 (КУ) 6 (КР) 10 (КЧ)

КЭУ) 5 (ЭР) 9 (Э'Г) 1 (ЭУ) 5 (ЭР) 9 ОТ) 1 (ЭУ) 5 (ЭР) 9 (ЭТ)

Рис. 2. Основные этапы технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку.

' цифрами обозначены номера фасет на фасежой модели диагностики, выделенным шрифтом отмечены фасегы, которые проверяются в ходе гекущего констатирующего контроля

Значимость видов контроля получила отражение на каждом этапе технологии следующим образом:

Корректировочно-диагностический этап предполагает усиление обратной связи для выявления начального уровня подготовки студентов, а также для последующей коррекции в процессе обучения. Поэтому на данном этапе наибольшую значимость получает текущий констатирующий контроль.

На мотивационно-регулировочном этапе возникает необходимость повышения интереса к изучаемой дисциплине путем поддержания у студентов мотивации достижения и формирования познавательной мотивации. Повышение значимости рубежного вида контроля на данном этапе реализует регулирующую функцию рейтинговой оценки, ориентируя студентов на овладение более высокими уровнями речевой деятельности.

Основная задача оценочно-информационного этапа технологии - точная и объективная оценка качества подготовки. На данном этапе наиболее значимой является констатирующая функция рейтинговой оценки, которая реализуется во время текущего констатирующего и рубежного видов контроля. Эти виды контроля получают одинаковую значимость, так как на данном этапе речевые умения уже сформированы на достаточно высоком уровне, и возможно точное определение достигнутого студентами уровня подготовки.

Набранный в течение периода обучения рейтинг переводится в традиционную пятибалльную шкалу. Мы использовали следующую переводную шкалу: «удовлетворительно» - 60-69%, «хорошо» - 70-89%, «отлично» - 90100% от максимально возможного рейтинга.

Проверка эффективности предлагаемой технологии осуществлялась в ходе формирующего эксперимента, который проводился на базе ветеринарного факультета БелГСХА.

В формирующем эксперименте участвовал 81 человек. Экспериментальная группа включала 3 подгруппы студентов, общей численностью 39 человек, численность контрольной группы составила 42 человека.

Для определения эффективности мы использовали критерии продуктивности обучения, и мотивированности обучения:

Продуктивность обучения оценивались нами в контрольной и экспериментальной группах по следующим показателям: успеваемость, осознанность усвоения содержания курса, прочность усвоения содержания курса, самоконтроль.

Критерий мотивированности обучения также рассматривался нами при сравнении эффективности традиционной и модульно-рейтинговой технологии. Мотивированность обеспечивает динамичность и эффективность учебного процесса. Мы считаем, что к показателям, характеризующим мотивированность можно отнести активность, включенность и стремление студентов к творческой деятельности.

Контрольная и экспериментальная группы отбирались по итогам входного тестирования. Для того чтобы повысить достоверность результатов, нами

были отобраны группы с приблизительно одинаковым базовым уровнем подготовки.

С целью выявления степени активности студентов экспериментальной и контрольных групп на занятиях мы использовали карту наблюдений, в которой отмечали степень активности присутствующих на занятиях студентов. Коэффициент активности представлял собой отношение качества выполненных заданий, выраженное в процентах, к затраченному времени, также выражаемому в процентном соотношении. Среднее значение данного коэффициента вычислялось для расчета активности в течение семестра. Сравнение коэффициентов активности показало, что в тех группах, где применялась рейтинговая технология оценки, активность студентов на 21% выше, чем в группах, обучаемых по традиционной технологии. Повышение активности студентов экспериментальной группы можно объяснить тем, что рейтинговая оценка не только стимулировала мотивацию получения хорошей оценки. Студенты проявляли активность, чтобы перейти на более высокий уровень, что в свою очередь оказывало положительное влияние на формирование познавательной мотивации.

Кроме того, у студентов экспериментальной группы наблюдалось возрастание активности во втором и третьем семестрах по сравнению с первоначальными показателями. В контрольных группах активность в целом была ниже, и во втором семестре наблюдался её спад. Это объясняется снижением мотивации получения хорошей оценки в связи с отдаленностью экзамена и недостаточной сформированностью познавательной мотивации.

Кроме повышения активности на занятиях, в экспериментальной группе отмечалась более высокая включенность в работу на занятиях, чем в контрольной. Сравнение полученных показателей однозначно свидетельствует о том, что рейтинговая технология дисциплинирует студентов. В целом, включенность в экспериментальной группе составила 87%, а в контрольной 54%.

Сравнивая контрольную и экспериментальную группы по показателю стремления к выполнению творческих заданий, мы определяли количество студентов, желающих выполнять творческие задания, а также качество выполненных заданий. Творческие задания включали в себя составление глоссариев по профессиональной тематике, кратких и развернутых высказываний на заданную тему, создание проектов на иностранном языке. В контрольной группе творческие задания выполняли 10.3% от общего количества студентов. В экспериментальной группе величина данного показателя составила 28.5%. Таким образом, число студентов с познавательной мотивацией в экспериментальной группе было почти в 3 раза больше, чем в контрольной. Тип выбранных заданий и их сложность незначительно отличались в контрольной и экспериментальной группах. Студенты предпочитали творческие задания

среднего уровня сложности.

Для анализа успеваемости мы принимали во внимание результаты текущей проверки и итогового контроля по завершению каждого семестра и всего курса. Анализ полученных результатов показал, что приращение среднего балла в экспериментальной группе по результатам текущего контроля соста-

вило 6.8% по сравнению с контрольной группой. Учитывались результаты как устных ответов, так и письменных контрольных работ, написанных во время текущего контроля.

Сравнение результатов итогового контроля подтверждают более высокий уровень подготовки студентов, обучавшихся по рейтинговой технологии по сравнению с теми, кто обучался традиционно. В экспериментальной группе 8% студентов смогли значительно повысить свой уровень по сравнению с первоначальным. Средний балл в контрольной и экспериментальной группах по результатам входного тестирования составил 3.8, а по завершению курса обучения 3.9 и 4.2 соответственно.

Следующие показатели результативности обучения, рассматриваемые нами, - осознанность и прочность усвоения содержания курса. Расчет коэффициента осознанности усвоения проводился по формуле: ку = ус[Ууц, где уст -степень осознанности усвоения учебного материала учащимся, оценивается по шкале 1,2,3,4, соответствующей уровням языковых знаний; уц - степень осознанности как цель обучения.

При расчете показателя прочности усвоения Тр мы вычисляли, насколько снизилось качество выполнения во время отсроченной проверки у студентов экспериментальной и контрольной групп по сравнению с их итоговой оценкой.

Как показывают результаты проведенного расчета, коэффициент осознанности в экспериментальной группе составил ку = 0,8, а в контрольной ку = 0,6. Это означает, что во время итоговой проверки, студенты экспериментальной группы более свободно оперировали изученным языковым материалом, чем студенты контрольной группы.

Показатели прочности усвоения в экспериментальной группе также были на 28% выше, чем у студентов, обучавшихся по традиционной системе. Более высокий показатель качества по остаточным знаниям дает основание утверждать, что эффективность рейтинговой технологии выше, чем традиционной. Это объясняется тем, что для обеспечения устойчивости речевых умений по иностранному языку необходима регулярность обучения, которая обеспечивается технологией модульно-рейтингового контроля.

Одной из задач педагогического контроля является формирование у обучаемых умений самоконтроля и самооценки. О степени сформированное™ данных умений судят по тому, насколько самостоятельно студент может отслеживать правильность выполняемых действий и осуществлять коррекцию в случае ошибки. Мы определяли степень сформированное™ самоконтроля на заключительном этапе в устных видах речевой деятельности по характеру вербальной реакции говорящего на ошибочные действия. В ходе наблюдения фиксировалось отношение говорящего к ошибке: игнорирование ошибки или её исправление (с отставанием во времени или текущее). Самоконтроль сформирован у 73.8% студентов в экспериментальной группе и только у 46.2% в контрольной. Мы полагаем, что подобные результаты можно объяснить регулярностью текущего контроля в ходе модульно-рейтинговой технологии и большей мотивированностью оценки.

Обобщив результаты сравнения экспериментальной и контрольной групп, мы отметили повышение результативности учебной деятельности студентов, обучаемых по технологии модульно-рейтингового контроля, по всем показателям (см рис.3) Прежде всего, отмечалось повышение качества учебной деятельности, увеличивалась активности на занятиях, формировалась самооценка, повышалась успеваемость.

I _ j

О экспериментальная группа □ контрольная группа | j

100%-» ' - — ~ - - |

Рис. 3. Эффективность использования технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку в экспериментальной и контрольной группах.

Для того чтобы подтвердить достоверность результатов, полученных вследствие применения технологии модульно-рейтингового контроля, мы использовали средства математической статистики.

Для сравнения уровня подготовки по иностранному языку в экспериментальной и контрольной группах был использован статистический критерий у2. Полученное значение Т = 7.055 больше критического значения статистики критерия Т xl - а = 5,991 позволяет отклонить нулевую гипотезу о случайности полученных результатов для уровня значимости а = 0,05. Таким образом, изменения в уровне подготовки студентов экспериментальной группы статистически значимы и не могут быть следствием воздействия случайных факторов.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы и предлагает лишь один из путей её решения. Дальнейшее исследование может быть продолжено в направлении разработки вопросов формирования познавательной и профессиональной мотивации средствами рейтинговой оценки, индивидуализации рейтинговой технологии, повышение её творческой направленности. Предлагаемая технология также может быть взята за основу при разработке системы кредитов для обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Храмочкина, O.A. Формы и приемы контроля изучающего чтения / O.A. Храмочкина И Язык для специальных целей - теория и практика преподавания в неязыковом вузе' Материалы межвузовской научно-практической конференции. Белгород: БелЮИ МВД России, 2002. С. 58-61

2. Храмочкина, O.A. Применение рейтинга как способ повышения эффективности контроля языковой подготовки студентов неязыкового вуза / O.A. Храмочкина // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе- сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: ПГСХА, 2003. С. 159-161.

3. Храмочкина, O.A. Оценка иноязычных коммуникативных умений в неязыковом вузе и пути повышения её объективности / O.A. Храмочкина // Региональная научно-методическая конференция «Региональное образовательное пространство. (Проблемы развития и системного взаимодействия). Губкин,

2003. С.254-256.

4. Храмочкина, O.A. Особенности использования рейтинговой технологии обучения иностранному языку при подготовке студентов неязыкового вуза / O.A. Храмочкина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 4.1. Челябинск, 2003. С. 123-126.

5. Храмочкина, O.A. Технология рейтинговой оценки и её применение в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов / O.A. Храмочкина // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: ПГСХА, 2004. С. 256-257.

6. Храмочкина, O.A. Особенности применения рейтинговой технологии в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза / O.A. Храмочкина // Наука и образование: Материалы V Международной научной конференции (26-27 февраля 2004) В 4 ч./Кемеровский государственный университет. Беловский институт. Белово, 2004. 44. С. 232-235.

7. Храмочкина, O.A. Повышение эффективности контроля в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе / O.A. Храмочкина // Культура: Методология исследования, опыт и проблемы преподавания. Ч VIII. Белгород: БелГСХА, 2003. С.127-128.

8. Храмочкина, O.A. Разработка модульно-рейтинговой технологии контроля для повышения качества подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе / O.A. Храмочкина // Педагогика: семья-школа-общество Коллективная научная монография. Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2004. С.32-42.

9. Храмочкина, O.A. Рейтинговая оценка в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза / O.A. Храмочкина // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст' Материалы Всероссийского научного семинара. Белгород: БелГУ,

2004. С.219-222.

Подписано в печать 16 05 2005. Формат 60><80/16 Гарнитура Times. Уел п.л 1,39. Тираж 110 экз Заказ 73 Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Бел1 ородского государственного университета 308015 г Белгород, ул Победы, 85

1 0 19/

РНБ Русский фонд

2006-4 6933

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Храмочкина, Ольга Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы контроля качества подготовки студентов вуза.

1.1. Система контроля качества подготовки будущих специалистов в высшей школе как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Особенности контроля качества языковой подготовки студентов неязыкового вуза.

1.3. Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе: структурно- 59 содержательный аспект.

Выводы гл.1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию рейтинга в системе контроля качества подготовки по иностранному языку.

2.1. Педагогические условия успешного функционирования мо-дульно-рейтинговой системы контроля.

2.2. Реализация технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку студентов 1-2 курсов сельскохозяйственного вуза.

2.3. Эффективность использования рейтинга в оценке качества языковой подготовки студентов сельскохозяйственного вуза. 130 Выводы гл.2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку"

Актуальность исследования. Реформирование высшего образования в России вызвано необходимостью повышения качества подготовки специалистов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что на сегодняшний день образование не обеспечивает выпускникам должного уровня подготовки в соответствии с образовательными стандартами. Для решения данной проблемы необходим не только пересмотр содержания обучения и воспитания студентов, приспособления вузовской системы обучения к современным условиям, но и изменения в методах и формах обучения.

Вопросам контроля в системе высшего профессионального образования в педагогике уделяется большое внимание. Теоретическим и методическим проблемам высшего профессионального образования посвящены работы Е.П.Белозерцева, Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаева, Н.И.Костиной, Л.Н.Макаровой, П.И.Образцова, А.Г.Пашкова, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, А.И.Умана и др. Общетеоретические аспекты, а также современные формы и методы контроля знаний рассматриваются в работах В.С.Аванесова, Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковской, В.Н.Ефимова, В.В.Карпова, Р.Я.Касимова, И.Я.Лернера, В.М.Полонского, Б.У.Родионова, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызиной, М.А.Чошанова и др.

На основе анализа научной литературы и практики обнаруживается несостоятельность существующей во многих вузах традиционной системы контроля, которая вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке специалиста. Модульно-рейтинговая система контроля знаний разрабатывается как альтернатива традиционной дискретно-сессионной системе контроля. В результате применения технологии обучения, созданной на основе рейтинга, система контроля становится более объективной и способствует активизации работы студентов в течение всего периода обучения. Проблемам теоретического обоснования рейтинговых систем посвящены работы В.М.Антипова, А.Артёмова, Л.В.Аслезовой, Л.И.Вареновой, Е.А.Иванова, В.В.Карпова, В.Кругликова, В.Ж.Куклина, Н.Б.Лаврентьевой, В.Г.Наводнова, Б.И.Орехова, Н.Павлова, А.Ф.Сафонова, В.Д.Шилова и др.

Наиболее распространённой является рейтинговая интенсивная технология модульного обучения РИТМ. Эта система составляет основу частных технологий контроля знаний, применяемых в различных вузах. Рейтинговые системы широко используют для контроля знаний по теоретическим и точным наукам. Модульно-рейтинговые технологии описаны в исследованиях В.Наделяева, Т.С.Куликовой, Н.Ю.Коробовой, С.Ершикова, В.Е.Сосонко, Г.Н.Юшко, Л.Г.Устиновой, Н.А.Васильевой и др. Как правило, разработчики уделяют основное внимание ведущим, специальным дисциплинам, не учитывая при разработке технологий особенностей общеобразовательных, неспециальных дисциплин. Анализ опубликованных работ^ посвященных модуль-но-рейтинговым системам обучения^показал, что технология рейтинга в неязыковых вузах применительно к дисциплинам гуманитарного цикла, в частности иностранному языку, разработана недостаточно.

Попытка переноса методов и критериев оценки, применяемых в точных науках, на гуманитарные дисциплины не всегда эффективна. В связи с этим возникает необходимость учёта специфики отдельной дисциплины, в частности иностранного языка, при разработке модульно-рейтинговой технологии.

В методике обучения иностранному языку вопросы контроля нашли отражение в работах И.Л.Бим, М.Е.Брейгиной, Ж.Л.Витлина, Н.Д.Гальсковой, А.Ю.Горчева, М.Т.Ковалевского, И.М.Кошмана, Н.И.Красюк, В.И.Кув-шинова, М.В.Ляховицкого, А.А.Миролюбова, Р.К.Миньяр-Белоручева, О.Г.Полякова, Ф.М.Рабинович, М.В.Розенкранц, Р.П.Сельг, З.М.Цветковой и др. Зарубежный опыт контроля и оценки языковой подготовки представлен в работах ряда авторов: Black, Р. & William, D., Lado R., Knight В., Ingekamp К., Hughes A., Heaton J. В., Rudner, L. and W. Schafer и др.

Как отмечают большинство авторов, система контроля по иностранному языку нуждается в повышении объективности за счет уточнения критериев оценки, применения тестов и многобалльных шкал.

Таким образом, в настоящее время имеется ряд объективно существующих противоречий, которые обусловили выбор темы нашего исследования:

Разрешение этих противоречий определяет цель нашего исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку.

Объект исследования — организация контроля качества подготовки студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.

Предмет исследования — разработка и реализация технологии модуль-но-рейтингового контроля качества подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку.

В основе нашего диссертационного исследования лежит гипотеза о том, что реализация в неязыковом вузе технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки студентов по иностранному языку будет эффективной при выполнении следующих условий: формировании у студентов мотивации к изучению иностранного языка; персонификации познавательной деятельности студентов; структурирования учебного материала с учетом логики формирования видов речевой деятельности; организации учебного процесса на основе таксономии целей; квалиметрической значимости видов контроля; целостности оценки качества и динамики учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

3. Выявить специфические особенности контроля качества подготовки по иностранному языку и обосновать возможность и необходимость использования модульно-рейтинговой технологии.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку студентов 1 -2 курсов сельскохозяйственного вуза.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к понятию контроля (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, З.Д.Жуковская, А.И.Субетто и др.); деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский и др.); квалиметрический подход и метод экспертных оценок (Н.В.Акинфиева, В.П.Беспалько, Ф.Ф.Буканов, Н.А.Васильева, А.Н.Меркушев, А.И.Орлов, В.С.Черепанов и др.); исследования в области педагогики высшей школы (Е.П.Белозерцев, Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев, Н.И.Костина, Л.Н.Макарова, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, А.И.Уман и др.); научные исследования в области модульных систем обучения и рейтинговых форм контроля (В.М.Антипова, А.Артёмов, Л.И.Варенова, В.М.Гареев, Е.А.Иванов, Р.Я.Касимов, В.Ж.Куклин, В.Г.Наводнов, Б.И.Орехов, Е.И.Попов, А.Ф.Сафонов, П.А.Юцявичене и др.); теория мотивации (Л.И.Божович, Б.И.Додонов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, J.W.Atkinson, N.T.Feather и др.); концепция речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.)

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов. Мы использовали различные теоретические и экспериментальные методы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыты сущность, содержание и критерии оценки технологии мо-дульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе;

- разработана и экспериментально проверена технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку студентов 1-2 курсов сельскохозяйственного вуза.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено и дополнено понятие «технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки»;

- раскрыты основные направления развития системы контроля качества профессиональной подготовки;

Основные положения, выносимые на защиту.

3. Эффективность технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку зависит от выполнения ряда условий: формирования у студентов мотивации к изучению иностранного языка; персонификации познавательной деятельности студентов; структурирования учебного материала с учетом логики формирования видов речевой деятельности; организации учебного процесса на основе таксономии целей; квали-метрической значимости видов контроля; целостности оценки качества и динамики учебной деятельности.

4. Рейтинговая оценка отражает качество, динамику и характер учебной деятельности, а также формирует учебную мотивацию студентов на основе учета следующих показателей, выраженных в соответствующих коэффициентах: уровень языковых знаний; уровень речевых умений; вид контроля. Объективность и точность рейтинговой оценки качества подготовки по иностранному языку обеспечивается при использовании различных алгоритмов оценивания видов речевой деятельности.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования осуществлялись на Международной научной конференции «Наука и образование» (Кемерово-Белово, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003); «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2003, 2004); Региональной научно-методической конференции «Региональное образовательное пространство» (Губкин, 2003); Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура» (Белгород, 2004). Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и ежегодных научных конференциях Белгородского государственного университета. Разработанные материалы и рекомендации используются преподавателями кафедры иностранных языков Белгородской государственной сельскохозяйственной академии.

Этапы исследования.

I этап (2000-2002г.г.) - изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также анализ состояния системы контроля в неязыковом вузе (на примере Белгородской государственной сельскохозяйственной академии) и определение путей её совершенствования за счёт использования рейтинговой технологии.

II этап (2002-2004 г.г.) - выявление педагогических условий, влияющих на эффективность функционирования системы контроля подготовки по иностранному языку. Создание на основе рейтинга системы контроля по иностранному языку, разработка её теоретических основ, содержания и технологии. Проведение формирующего эксперимента, целью которого является повышение качества подготовки студентов по иностранному языку за счёт применения модульно-рейтинговой технологии контроля.

III этап (2004-2005 г.г.) -Анализ и систематизация полученных результатов опытно-экспериментального обучения, оформление в законченном виде теоретических и практических выводов, внедрение полученных результатов в практику работы академии.

Опытно-экспериментальная база исследования — Белгородская государственная сельскохозяйственная академия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II.

В результате опытно-экспериментальной работы по использования рейтинга в системе контроля качества подготовки по иностранному языку нами была проверена на практике технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку а также выявлены условия её успешного функционирования.

1. Основанием для выявления педагогических условий является как теоретический анализ системы контроля, проведенный в первой главе, так и результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента. Наиболее важными являются такие педагогические условия, реализация которых оказывает наибольшее значение на важнейшие аспекты системы контроля. Эти условия включают: формирование у студентов мотивации к изучению иностранного языка; персонификацию познавательной деятельности студентов; структурирование учебного материала с учетом логики формирования видов речевой деятельности; организацию учебного процесса на основе таксономии целей; квалиметрическую значимость видов контроля; целостность оценки качества и динамики учебной деятельности.

2. Технология модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку была апробирована в группах 1 и 2 курсов и включала 3 этапа: 1) корректировочно-диагностический; 2) мотивационно- регулировочный; 3) оценочно-информационный. В ходе апробации были реализованы педагогические условия, описанные выше.

3. Эффективность использования рейтинга в оценке качества языковой подготовки студентов неязыкового вуза определялась по таким показателям, как успеваемость, осознанность и прочность усвоения содержания курса, самоконтроль, активность, включенность и стремление к творческой деятельности. Результаты по данным показателям были в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Статистический анализ позволил подтвердить достоверность полученных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния проблемы контроля в обучении иностранному языку в неязыковом вузе свидетельствует о том, что многие аспекты данной проблемы нуждаются в разработке. Актуальность проблемы контроля качества подготовки студентов вуза обусловлена существующей потребностью в применении инновационных методов и систем оценки с целью повышения эффективности обучения средствами контроля и преобладанием традиционной системы. Рассмотрение системы контроля с позиций системного, деятельно-стного и квалиметрического подходов позволяет выявить пути её совершенствования. Это усиление функционального аспекта системы, изменение структуры содержания, управление мотивацией, уточнение и повышение объективности оценки.

Изучение специфики иностранного языка дало нам возможность сформулировать основные проблемы методики преподавания, решение которых возможно за счет создания технологии модульно-рейтингового контроля. Это проблемы объективности оценки, противоречие итогового и текущего контроля, выбора оценочной шкалы.

Однако для создания эффективной модульно-рейтинговой технологии недостаточно только идеи рейтинга, поскольку функции рейтинговой оценки проявляются во всей полноте только тогда, когда во внимание принимается ряд условий. Условия, обеспечивающие эффективное функционирование рейтинговой технологии, делятся нами на три группы — системные, личностные и квалиметрические. Среди наиболее значимых условий личностной группы - формирование учебной мотивации, а также персонификация познавательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Условия системной группы связаны непосредственно с самой структурой рейтинговой технологии. Они включают структурирование содержания обучения в соответствии с логикой формирования видов речевой деятельности и организацию учебного процесса на основе таксономии целей. Условия ква-лиметрической группы предусматривают эффективное функционирование рейтинговой оценки. Среди них наиболее важными являются целостность оценки качества и динамики учебной деятельности, а также квалиметриче-ская значимость видов контроля.

Способ реализации заявленных в гипотезе педагогических условий представлен в разработанной нами технологии модульно-рейтингового контроля качества подготовки по иностранному языку, включающей три этапа: корректировочно-диагностический, мотивационно-регулировочный и оценочно-информационный.

Основные структурные компоненты технологии включают таксономию целей, фасетную модель диагностики и квалиметрическую рейтинговую оценку. Предназначение данных компонентов - структурирование содержания обучения, объективность и точность оценки, объединение всех видов контроля в единую систему.

Технология модульно-рейтингового контроля должна строиться с учетом таксономии учебных целей, которые кроме достижения определенного программой уровня подготовки по иностранному языку, включают формирование профессиональной мотивации и адекватной самооценки. Достижение данных целей позволяет повысить общий уровень будущего специалиста.

В предлагаемой технологии уровни учебной деятельности отражены на фасетной модели диагностики. Деятельность, представленная в каждой отдельной фасете в данной модели характеризуется определенными уровнями знаний и умений. С повышением уровня умений или уровня знаний соответственно возрастает и сложность учебной деятельности. Сложность деятельности каждой фасеты отражается в коэффициентах, которые используются в дальнейшем для определения максимального рейтинга фасеты и её места в фасетной модели диагностики.

Квалиметрическая рейтинговая оценка содержит коэффициенты сложности уровня языковых знаний, умений и значимости вида контроля. Объективность оценивания по рейтинговой системе обеспечивается за счет определения алгоритма оценивания для каждого вида учебной деятельности. Для проверки умений, предполагающих узнавание или умений репродуктивного уровня наиболее оптимальным является использование тестового контроля. Для умений трансформационного или творческого уровня необходим критериальный подход. Расчет творческого рейтинга позволяет поддерживать учебную мотивацию у студентов с высоким уровнем подготовки.

Мотивация изучения иностранного языка появляется, когда есть возможность применения иностранного языка в будущем и ощущение собственного прогресса. Прежде всего, у студентов присутствуют мотивы достижения. Однако результаты исследования свидетельствуют также о наличии познавательной мотивации, формирование которой происходит в процессе обучения, при переходе на более сложный уровень деятельности. Объективность оценивания также влияет на мотивацию изучения иностранного языка и способствует формированию адекватного самоконтроля и самооценки.

Выполненное нами экспериментально-теоретическое исследование подтвердило эффективность и перспективность реализации предложенной технологии в неязыковом вузе. Результаты формирующего эксперимента подтвердили правомерность первоначально выдвинутых предположений. Созданная технология модульно-рейтингового контроля качества языковой подготовки является более эффективной, чем традиционная технология обучения. Использование рейтинга способствует повышению активности и мотивации студентов в ходе учебного процесса, позволяет более точно и объективно оценить результаты обучения и обеспечивает прочность результатов.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы и предлагает лишь один из путей её решения. Дальнейшее исследование может быть продолжено в направлении разработки вопросов формирования познавательной и профессиональной мотивации средствами рейтинговой оценки, индивидуализации рейтинговой технологии, повышения её творческой направленности, а также адаптации учебного процесса к переходу на ECTS (европейскую систему кредитов), что создает перспективу признания качества российского высшего образования за рубежом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Храмочкина, Ольга Александровна, Белгород

1. Абдуллина, О. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О. Абдуллина // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 35-39.

2. Аванесов, В. С. Вопросы объективизации оценки результатов обучения / В. С. Аванесов. — М.: НИИВШ, 1976. 66 с.

3. Аванесов, В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний / В. С. Аванесов. М.: Исслед. Центр, 1994. - 123с.

4. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В. С. Аванесов. М.: ИЦ ВШ, 1989. - 167с.

5. Аванесов, В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме / В. С. Аванесов. М.: МГТА, 1995. - 95с.

6. Айнштейн, В. Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров / В. Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 96-99.

7. Айнштейн, В. Г. Об адекватности экзаменационных оценок / В. Г. Айнштейн, И. Г. Гольцова // Высшее образование в России. 1993. - №3. — С. 40-42.

8. Акинфиева, Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н. В. Акинфиева // Педагогика. 1998. - №4. - С.30-35.

9. Аллахвердиева, Д. Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения / Д. Т. Аллахвердиева // Высшее образование в России. 1993.-№2. -С.102-104.

10. Амонашвили, Ш. А. Воспитательные и образовательные функции педагогической оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М., 1984. - 297с.

11. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки: в 2-х т. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. — 288с.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. JL: ЛГУ, 1969.-248 с.

13. Антипова, В.М. Характеристика рейтинговой системы организации учебно-воспитательного процесса в вузе. // Информация УМС РГУ — Ростов-на-Дону, 1989.

14. Артёмов, А., Модульно-рейтинговая система / А. Артемов, Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 121-125

15. Артищева Е. К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностикирезультатов усвоения учебного предмета: Автореф. дис.канд. пед.наук / Е. К. Артищева. Калининград: КТИРПХ, 1997. - 15 с.

16. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высшая Школа, 1974. - 368с.

17. Асауляк, Г. В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся / Г. В. Асауляк // Советская педагогика. 1978. - №8. -С.97-100.

18. Аслезова, Л.В. Теоретические основы организации контроля результатов учебной деятельности студентов в процессе модульно-дистанционного обучения: Автореф. дис. канд . пед. наук / Л. В. Аслезова. Улан-Удэ: БГУ, 2001.- 22 с.

19. Астахова, Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации / Е. Астахова // Альма Матер. 2000. -№11.- С.29-32.

20. Афанасьев, В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 147-150.

21. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы /Ю. К. Бабанский. —М.: Просвещение, 1982.-192с.

22. Бабанский, Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения / Ю. К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980. - с.48-56.

23. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

24. Багрова, А.Я. Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / А. Я. Багрова // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.-М.:МГПИИЯ, 1981.-вып. 183.-С. 11-16.

25. Байрамова, Ж. А. Тестовый контроль знаний как средство организацииучебной деятельности студентов : Дис.канд. пед. наук : 13.00.01 / Ж.

26. А. Байрамова. Махачкала, 1999. - 171с.

27. Банкевич, JI. В. Тесты на понимание прочитанного в учебниках и учебных пособиях / Л. В. Банкевич // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М.: МГПИИЯ, 1971. - вып. 7. - С.92-98.

28. Барткевичюте-Мажуолене, 3. К. Объекты контроля при обучении чтению (2-ой этап неязыкового вуза) / 3. К. Барткевичюте-Мажуолене // Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности. М. - 1975. - Ч.Ш.-С.15- 31.

29. Белозерцев Е.П. Высшее профессиональное образование: идеология, содержание, технологии / Е. П. Белозерцев // Педагогика профессионального образования. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368 с.

30. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспаль-ко. Воронеж: ВГУД977. - 303 с.

31. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивая технология обучения / В. П. Беспалько. М.: Изд-во института профобразования министерства образования, 1995.-336с.

32. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

33. Беспалько, В.П., Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю.Г. Тартур. -М.: Высшая школа, 1989. 144с.

34. Бим, И. JI. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы / И. JI. Бим, А.А. Миролюбов // Иностранный язык в школе. 1998. - №4. - С.3-10.

35. Бим, И. JI. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И. JI. Бим // Иностранные языки в школе. 1989. - №1. - С. 19-26.

36. Бим, И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / И. Л. Бим, Н. Д. Гальско-ва, Т. Е. Сахарова, Н. Ф. Коряковцева, О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 1995. - №5. — С.2-8.

37. Битехтина, Г. А. Экспертная оценка тестовых материалов как организационная и методическая проблема / Г. А. Битехтина // Преподаватель. -1998.-№4.-С. 59-62.

38. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: 1995.

39. Бойцов, Б. С чего начинается качество? / Б. Бойцов, Ю. Шленов, Ю. Крянев, Ю. Азаров, В. Капырин // Высшее образование в России. — 2000. -№1.-С. 40-46.

40. Брейгина, М. Е. О контроле базового уровня обученности / М. Е. Брей-гина // Иностранные языки в школе. 1991. - №2. - С.22-24.

41. Букалова, Г. В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Г. В. Букалова. Орел, 2000. - 196с.

42. Вайсбурд, М. Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену / М. Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. — 1989. №4. - С.56-61.

43. Варенова, Л.И. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения / Л. И. Варенова, В. Ж. Куклин, В.Г. Наводнов. — Центр разработки информационных технологий МарПИ, 1993. 67с.

44. Васильева Н. А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Дисс.канд. пед. наук : 13.00.01 /Н. А. Васильева.-Ижевск, 1998.- 151с.

45. Васильева, М. М. Возрастные особенности личности студентов и их учет в обучении иностранному языку / М. М. Васильева // ИЯВШ. 1987. -вып.20. — С. 17-23.

46. Вейзе, А.А. Использование элементов смысловой структуры текста при контроле понимания прочитанного / А. А. Вейзе, JI.H. Кулешова // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - вып.11. — С. 18-24.

47. Вербицкий, А. А. Иноязычная речевая деятельности инженера / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. 1994. -№3. — С.70-77.

48. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: Формирование мотивации / А. А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. -№1. - С.101-107.

49. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. — М.: Педагогическое общество России, 2004 с.

50. Витлин, Ж.Л. Общие приёмы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации учащихся / Ж. JI. Витлин // Иностранные языки в школе. 1997. - №2. - С. 15-20.

51. Власенков, А.И. Перспективная оценка и ее стимулирующее значение / А. И. Власенков // Советская педагогика, 1973. — № 3. С.22-29.

52. Володин, И. В. К методике составления тестов / Н. В. Володин // Иностранные языки в школе. 1972. - №1. - С.36-44.

53. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / под. ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80с.

54. Выготский, J1.C. Мышление и речь / J1. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

55. Гаврилюк, В. В. Формирование субъекта познавательной деятельности в условиях программированного и проблемного обучения / В. В. Гаврилюк // Формирование познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч. работ. Тюмень: ТГУ, 1982. - С.42-51.

56. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

57. Гальскова, Н. Д. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. — 1987. №4. - С.57-60.

58. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В. М. Гареев, С. И. Куликов // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - с9-17.

59. Горбатов, Д. С. Тестирование учебных достижений критериально-ориентированный подход / Д. С. Горбатов // Педагогика. - 1995. - №4. -С. 105-110.

60. Горчев, А. Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля / А. Ю. Горчев // Иностранные языки в школе. 1984. - №6. — С. 68-72.

61. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977.- 134с.

62. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. — №1. — С. 36-42.

63. Давыденко, Т.М., Шамова, Т.И. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления / Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. Учебное пособие. - Москва; Белгород, 1993. - 85с.

64. Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и российские реалии / Ю. С. Давыдов. 2004. - М.: МПСИ, 2004. - 136с.

65. Денисова, Л.Г. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам / Л. Г. Денисова, В. Н. Симкин // Иностранные языки в школе. 1995. -№2.

66. Додонов, Б.И. Структура динамики мотивов деятельности / Б. И. Додо-нов//Вопросы психологии.- 1984-№ 4 С. 126-130.

67. Еловая, Н. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения / Н. Еловая // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 96-98.

68. Елухина, Н.В. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам / Н. В. Елухина, Е.А. Жукова //Иностранныеязыки в школе. — 1991.-№3. С.21-25.

69. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова // Высшее образование в России. —2000. -№3. С. 105-107.

70. Ерецкий, М.И., Разработка и применение тестов упешности усвоения / М. И, Ерецкий, Э.Л. Полисар. М.: ИРПО, 1996. - 84 с.

71. Ершиков, С. Опыт использования рейтинговой системы / С. Ершиков, Т. Лобова, С. Филиппов,Т. Шидловская // Высшее образование в России. — 1998. №1.- С.97-98

72. Ефимов, В.Н. Дидактические основы построения системы контроля нааудиторных занятиях в вузе. Автореф. дис.канд. пед наук / В. Н.1. Ефимов. М.,1983. - 18 с.

73. Жинкин, Н. И. Психологические особенности спонтанной речи / Н. И. Жинкин // Иностранные языки в школе. 1965. -№ 4.

74. Жуковская, 3. Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовкиспециалистов в вузе. Дисс.д-ра. пед. наук: 13.00.01 / 3. Д. Жуковская. —1. С.-П., 1994.-420 с.

75. Загрекова, Л. Основы педагогических технологий / Л. Загрекова // Высшее образование в России. 1996. - №4. - С. 97-98.

76. Зайцева, Л. А. Оценивание качества педагогической подготовки студентов в вузе средствами мониторинга: 13.00.01 / Л. А. Зайцева Дисс. . канд. пед. наук. Тула, 1999. - 189с.

77. Занина, Л. Проверка знаний или поиск истины / Л. Занина // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 93-96.

78. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы в успешность научения речи на иностранном языке / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. 1970. - № 1. - с. 37-46.

79. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя.-М.: 1991.-222с.

80. Зиновьева, В. А. Усвоение и контроль знаний / В. А. Зиновьева // Высшее образование в России. 1993. -№3. - С. 154-158.

81. Иванов, Е.А. Технология РИТМ в многоуровневой системе высшего образования / Е. А. Иванов, Б. И. Орехов // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С.115-119

82. Ильина, Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение / Т. А. Ильина // Советская педагогика. 1967. - № 2. - С. 122125.

83. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

84. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

85. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления / И.Ф. Исаев. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 145 с.

86. Исаев, И.Ф., Костина Н.И. Преподаватель высшей школы США: профессионально-педагогическая подготовка. Монография. — М., Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. -144 с.

87. Исаев, И.Ф., Макарова, JI.H. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность // И. Ф. Исаев, JI.H. Макарова. — Москва; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. 196с.

88. Калинина, Н. Результативность образовательного процесса / Н. Калинина // Народное образование. 2000. - №9. - С. 191 -197.

89. Карасева, М.Г. О критерии оценки знаний студентов / М.Г. Карасева // Советская педагогика. 1975. - №6. - С.90-97.

90. Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг-контроля умений и знаний студентов / В. В. Карпов, М. Н. Катханов. -М.: ИЦПКПС, 1991.-49 с.

91. Карпов, В. В. Инвариантная модель интенсивной технологии при многоступенчатой подготовке в вузе / В. В. Карпов, М. И. Катханов, Н. Г. Свиридова, В. И. Посохин. -М.: ИЦПКПС, 1992. 142 с.

92. Касимов, Р.Я. Рейтинговый контроль / Р. Я. Касимов, В.Я. Зинченко, И.И. Грандберг // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.83 -92.

93. Качалов, В. По поводу оценки качества / В. Качалов, Б. Прудовский // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 54-58.

94. Качалова, JL В поисках адекватной самооценки / JI. Качалова // Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 30-34.

95. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под. ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

96. Квалиметрия профессиональных знаний / Ф. Ф. Буканов, А. Н. Мерку-шев, Е. В. Погорелова. Самара: СамГТУ, 1996. - 99 с.

97. Ковалевский, М. Т. Стимулирование активности студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе // Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности. — М. 1975. - ч.Ш. - С.157-172.

98. Контроль в обучении иностранным языкам в школе: кн. для учителя / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - 111с.

99. Коробова, Н. Ю. Модульно-рейтинговая система обучения высшей математике в вузе, (на примере специальности «Геология и поиски месторождений полезных ископаемых»): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. Ю. Коробова. Новосибирск, 2000. - 229с.

100. Красюк, Н. И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе / Н. И. Красюк // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С.21-32.

101. Кругликов, В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе / В. Кругликов // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 100-102.

102. Кувшинов, В. И. Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку / В. И. Кувшинов // Иностранные языки в школе. 1992. - №2. — С.41-44.

103. Кукушкин, А. А. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающее-воспитывающих функций : Дис. . канд. пед. наук : / А. А. Кукушкин. М., 1999. - 133 с.

104. Куликова, Т. С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике : Дис. . канд. пед. наук : 20.01.06 / Т. С. Куликова. Пермь, 2001.- 171 с.

105. Кунина, Е. А. Использование устного теста восстановления для контроля понимания иноязычной речи на слух / Е. А. Кунина // Иностранные языки в высшей школе. М: Высшая школа, 1980. - вып. 15. - С. 25-32.

106. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Н. Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 393с.

107. Латышева, В.В. Опыт применения рейтинговой системы в техническом вузе / В. В. Латышева // Социологические исследования. 2001. - №10. -С.134-136

108. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

109. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

110. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304с.

111. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1994.-364с.

112. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47с.

113. Ловцова, Н. Блочная система / Н. Ловцова // Высшее образование в России. 2004. - №3. - С. 26-29.

114. Ломакина, И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевческом этапе их профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. С. Ломакина. Челябинск, 1999. - 170с.

115. Ляховицкий, М. В. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам / М. В. Ляховицкий, И. М. Кошман // Иностранные языки в школе. 1978. — №6. - С.20-25.

116. Малкова, В. С. Модульно-рейтинговая оценка знаний / В. С. Малкова // Специалист. 1998. - №10 - 12. - С.19-20.

117. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика, 1990. — № 8. С. 82-88.

118. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

119. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / под. ред. А.А. Миролюбова. М.: Просвещение. - 1982. - 347с.

120. Миньяр-Белоручев, Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1984. - №6. - С.64-67.

121. Миролюбов, А. А. Критерии оценки по пятибалльной системе / А. А. Миролюбов, Л. В. Садомова // Иностранные языки в школе. 1997. -№4. - С.2-5.

122. Мирошниченко, А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ижевск: УдГУ, 1995.-22с.

123. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200с.

124. Моисеев, Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке / Ю. Моисеев // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С.96-98.

125. Наделяев, В. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин / В. Наделяев, Т. Мартынова, В. Герстенберг // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 103-104.

126. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Мн.: Выш. шк., 1996.- 522 с.

127. Нинциев, К. Языковая подготовка экономистов: новые подходы / К. Нинциев, В. Ямшанова // Высшее образование в России. 1996. — №2. — С. 73-78.

128. Образцов, П. И. Научно-методические подходы к повышению качества изучения иностранного языка в военном вузе / П. И. Образцов, О. Н. Овсянникова, Н. В. Фролова. Орел: Академия ФАПСИ. - Режим доступа: http://www.057.rU/~obraztsov//texts/5.htm

129. Образцов, П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / П. И. Образцов.- Орел: ОГТУ, 2000. 145 с.

130. Общая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1970.-240 с.

131. Околелов, О. П. О сущности активных методов обучения / О. П. Околе-лов // Высшее образование в России. 1993. -№3. - С. 159-165.

132. Околелов, О. П. Оптимизационные методы дидактики / О.П. Околелов. -Педагогика . 2000 - №3 - 21-26 с.

133. Околелов, О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность , принципы проектирования, тенденции развития / О. П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.45-50.

134. Орлов, А. И. Экспертные оценки / А. И. Орлов // Заводская лаборатория.- 1996. Т.62. - №. 1. - С.54-60.

135. Орлов, А.И. Экспертные оценки. Учебное пособие. М.: 2002. - 31 с.

136. Орлов, Ю.М., Стимулирование побуждения к учению: Учебное пособие / Ю. М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин. М.: ТММИ им. И.М.Сеченова, 1988.- 105 с.

137. Отинова, С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Автореф. . канд. пед.наук / С. А. Отинова. М.: МПГУ, 2002. - 26с.

138. Павлов, Н. Контроль знаний студентов / Н. Павлов, А. Артёмов, Т.Сидорова, В.Фролов // Высшее образование в России. 2000. - №1. -С.116-122.

139. Панин, М. Морфология рейтинга / М. Панин // Высшее образование в России. 1998. -№1. -С.90-95

140. Пашков, А.Г. Теоретико-методические основы профессионального образования / А.Г. Пашков // Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - С.5-33.

141. Педагогика / под. ред. И. П. Подласого. -М.: Просвещение, 1996. 432с.

142. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд.центр «Академия», 2004. - 368с.

143. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности / Т. А. Платонова // Активность личности в обучении: сб. научных трудов. М.: НИИВШ, 1986. - С.21-30.

144. Полонский, В. М. К исследованию процесса оценки знаний / В. М. Полонский // К проблеме управлением обучением и воспитанием. — М.: МГУ, 1970.-С. 155-163.

145. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика/ О.Г. Поляков. М.: НВИ-Тезаурус, 2003. - 188с.

146. Поляков, О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников иностранному языку / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 1984. -№2. - С. 15-21.

147. Попов, Е.И. Система РИТМ: Принципы, организация, методическое содержание / Е. И. Попов // Высшее образование в России. 1993. — №1. — С. 109-115

148. Применение рейтинговой системы контроля знаний студентов: Материалы учеб.-метод. конф. акад., май 1992 г. / Моск. с.-х. акад. им. К. А. Тимирязева. -М.: Изд-во МСХА, 1992. 35 с.

149. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003 года, г. Москва / Под ред. В.Н.Чистохвалова. М.: Изд-во РУДН, 2003-100 с.

150. Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки: Материалы международной научной конференции 20-21 февраля 2001 года. Воронеж, 2001. - Часть 2. - 216 с.

151. Рабинович, Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка / Ф. М. Рабинович // Иностранные языки в школе. 1987. - №1. — С.

152. Рабинович, Ф.М. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения / Ф. М. Рабинович, М.В. Розенкранц // Иностранные языки в школе. 1977. - №3. - С.34-40.

153. Рапопорт, И.А. О диагностических функциях тестовой методики дополнения / И. А Рапопорт, М. М. Гохлернер, Р.Сельг, И. Соттер // Иностранные языки в школе. 1976. - №2. - С.31-37.

154. Рапопорт, И.А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: итоги двадцатилетнего эксперимента / И. А. Рапопорт, Р.Сельг, И. Сот-тер // Иностранные языки в школе. 1989. - №6. - С. 19-24.

155. Ратинский, Г.В. К вопросу о текущем контроле и учёте в обучении иностранным языкам / Г. В. Ратинский // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - вып. 9. - С.108-113.

156. Редькина, С. Д. Дидактические основы контроля как компонента диагностики обученности студентов : Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Д. Редькина. — Сургут, 2001. 17 с.

157. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения "РИТМ" :Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф., 29-30 мая 1992 г. / Под ред. Гари-пова М. И. Бирск,1992. - 99 с.

158. Рогова, Г.В. О повышении эффективности контроля обучения иностранным языкам в вузе / Г. В. Рогова // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-вып. 10.-С. 18-23.

159. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б. У. Родионов, А. О. Тартур. М.: Изд-во МГТУ, 1995. - 48с.

160. Розенкранц, М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению в целях повышения эффективности формирования этого вида речевой деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1977. - 214 с.

161. Рубинштейн, С. J1. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976.-415с.

162. Русакова, JI.H. Значимость разных форм контроля знаний / JI. Н. Русакова // Вестник высшей школы. 1986. - №4.

163. Русакова, JI.H. Пути повышения эффективности контроля учебнопознавательной деятельности студентов.: Дис. канд. пед. наук:1300.08 / Л. Н. Русакова. Одесса, 1989. - 166с.

164. Рыжкина, А. Современные измерители знаний / А. Рыжкина, Н. Ефремова // Высшее образование в России. -2001. № 1. - С. 15-20.

165. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / А. Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. -№2. - С.29-37.

166. Самостоятельная работа и контроль знаний студентов в вузе : Материалы X науч.-метод. конф. Курск: Изд-во Курской гос. с.-х. акад., 1998.-92 с.

167. Сапегин, К.В. Мотивационно-смысловые основания педагогической оценки: Автореф. канд. пед. наук/К. В. Сапегин. -М., 1994. 16с.

168. Сапронова Н.А. Не только знать, но и уметь / Н. А. Сапронова // Вестник высшей школы. 1986. - №5. - С.ЗЗ -34.

169. Сафонов А.Ф. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / А. Ф Сафонов, Е.А. Зинченко, И.И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. -№3. - С.66-77.

170. Сельг, Р.П. Оптимизация контроля обученности предметам языковогоцикла: Дис.канд. пед наук : 13.00.01 / Р. П. Сельг. Тарту, 1984. 248с.

171. Сидорова, И. В. Контроль как средство развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И. В. Сидорова. Челябинск, 2001. - 19с.

172. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. .канд. психол. наук : Н. М. Симонова. М., 1982. - 16 с.

173. Системы менеджмента качества, рекомендации по улучшению деятельности: ГОСТ Р ИСО 9004 2001; Введ. 31.08.2001. - М.: ИПК Издательство стандартов, 2001. - 87 с.

174. Сквирский, В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей по усовершенствованию учебного процесса / В. Я. Сквирский. М.: МАДИ, 1987. - 105с.

175. Скоморохова, Г.И. Какой метод эффективнее? / Г. И. Скоморохова // Вестник высшей школы. 1986. - №5. - С.34-35

176. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении / Б.Г. Сладкевич. J1. Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. - 59 с.

177. Сластенин, В.А., Подымова, J1.C. Педагогика инновационной деятельности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1997. - 308 с.

178. Смирнов, С. Технологии в образовании / С. Смирнов // Высшее образование в России. 1999.-№1. - С. 109-112.

179. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов // Тезисы докладов участников конференции семинара. - М.: Исслед. Центр, 1995. - 144с.

180. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования / В. М. Соколов. М.: ИПКПС, 1993. - 95 с.

181. Сосонко, В.Е. Формы и методы контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы : Дис.канд. пед. наук : / В. Е Сосонко. М., 1996. —159 с.

182. Субетто, А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Уч. пособие. В 4 кн./А. И. Субетто. -М.: ИЦПКПС, 1991. -Кн.1 94 е., кн.2 - 120 с.

183. Талызина, Н. Ф. Теоретические разработки модели специалиста / Н. Ф Талызина. М.: Знание, 1986. — 112 с.

184. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 134с.

185. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина.-М.: Изд-во МГУ, 1984.-313с.

186. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера / Ю. Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. 1993. - №1. - С. 119 - 125.

187. Уайзер, Г. М. Об исправлении ошибок в экспрессивной устной речи / Г. М. Уайзер // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1979. - вып. 14. - С.82-85.

188. Устинова, JI. Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08 / JI. Г. Устинова. Волгоград, 2000. - 223с.

189. Феллер, М.Д. Как обеспечить объективность оценки / М. Д. Феллер, Ю. JI. Полторак // Вестник Высшей школы. 1986. -№5. — С.31-33.

190. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719 с.

191. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. М., 1987. - 224с.

192. Хеккаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. / X. Хеккау-зен. М.: Просвещение, 1986. - Т.1. - 407 с.

193. Хованов, Н. В. Математические основы теории шкал измерений качества/ Н. В. Хованов. Л.: ЛГУ, 1982. - 185 с.

194. Хубаев, Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования / Г. Хубаев // Высшее образование в России. 1996. -№1. - С. 122-125.

195. Царьков, В. Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса : Дис.канд. пед. наук: 13.00.01 / В. Н. Царьков.-М, 1999.-173 с.

196. Цахоева, А. Ф. Рейтинговая система в вузе: сущность, функциональные особенности: Автореф. канд. пед. наук. / А. Ф. Цахоева. Владикавказ, 2002. -24 с.

197. Цветкова, 3. М. Некоторые вопросы контроля и учёта / 3. М. Цветкова // Иностранные языки в школе. 1957. - №4. - С.78-84.

198. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. / В. С. Черепанов.-М.: Педагогика, 1989.- 152с.

199. Чошанов, М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. -№ 10. - С.95-101.

200. Чошанов, М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. - №4. - с.86- 91.

201. Чучалин, А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - №3. - С. 34-39.

202. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208с.

203. Шестоперова, Л. Иностранный язык в комплексах школа-вуз в современных условиях / Л. Шестоперова // Высшее образование в России. — 1996. -№1.- С. 93-96.

204. Шилинскене, Е.П. Эффективные формы контроля знаний студентов / Е. П. Шилинскене, М. И. Чекалев // Аграрная наука. 2000. - №2. - С.24.

205. Юшко, Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Г.Н.Юшко.-М., 1999.- 164с.

206. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения / П. А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 55-80.

207. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

208. Atkinson, J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation. / J. W. Atkinson, N.T. Feather. N.Y., 1996.

209. Black, P. & William, D„ Assessment and classroom learning / P. Black & D. William // Educational Assessment: Principles, Policy and Practice. — 1998. — 5 (1). -p.7-74.

210. Bloom, B.S. a.o. Taxonomy of educational objectives The classification of educational goals / B. S. Bloom. N - Y., McGraw-Hill, 1956.

211. Brown, D. Conversational cloze tests and conversational ability / D. Brown // ELT Journal. 1983. -Vol. 37/2.

212. Harriss, Michael. Assessment / Michael Harriss, Paul Mc Cann. Oxford : Macmillan publishers ltd., 1994. -p.94.

213. Heaton, J. B. Writing English Language tests / J. B. Heaton the 4th impression. - London; New York; Longman, 1991.

214. Hughes, A. Conversational Cloze as a Measure of Oral Ability // ELT Journal. 1981.-Vol. 35/2. — P.l 61-167.

215. Knight, B. Assessing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development // ELT Journal. 1992. - Vol.46/3. - P.294-302.

216. Lado R. Language Testing / R. Lado. L., 1961.

217. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. New-York, 1954. -214 p.

218. Nelson Peter, Developing Effective Techniques for Assessing Speaking Skills//Proceedings of the 1998 Korea TESOL Conference. Seoul,1999 -p. 111-115

219. Powers, Donald E. Considerations for developing measures of speaking and listening / E. Donald Powers. New York: College Entrance Examination Board, 1984.

220. Rudner, L. What Teachers Need to Know About Assessment / L. Rudner, W. Schafer. Washington, DC: National Education Association, 2002. - 106 p.

221. Scriven, M. Beyond formative and summative evaluation: At quarter century / M. Scriven // Evaluation and Education. Chicago: National Society for the Study of Education, 1991.-pp. 19-64.

222. Stiggins, Richard J. The Unfulfilled Promise of Classroom Assessment / J. Richard Stiggins // Educational Measurement: Issues and Practice. 2001. -vol.20(3). - p. 5-15.