Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы

Лопатухина, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы

Автореферат

Автор научной работы: Лопатухина, Татьяна Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы"

На прав ахрукописи

ЛОПАТУХИНА Татьяна Александровна

ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ (на материале иноязычного образования)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор Гогоберидзе Георгий Меджидович

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущая организация:

Военная академия ракетных войск

стратегического назначения имени Петра Великого

Зашита состоится 16 января 2004 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан « 13 » декабря 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологический наук,

профессор

2004-4 19232

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Время, удваивая объем информации каждые 10-15 лет, а объем знаний каждые 50 лет, выдвигает перед обществом и каждым человеком проблему овладения профессионально значимой информацией и ставит их перед необходимостью поиска ответов на жизненно важные вопросы. Особенно остро ощущается данная проблема в военных технических вузах, поскольку социальные изменения в обществе привели к качественной реорганизации Вооруженных сил Российской Федерации; к тому, что социум предъявляет новые требования к военным специалистам.

Педагогическая наука отреагировала на эти процессы мощным потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях.

Общим проблемам профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.

Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, МИ. Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука, В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова и др.

РОС. национальная

БИБЛИОТЕКА С.Пеповвуг 2 09 Х*7 «О

хху щуЭ__]

В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Ядова и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.П Браже, Е.И: Белозерцева, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, AJE. Марона, А.А. Мелик-Пашаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шиянова и др.

Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Л.Б.. Ительсоном, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустовым, Н.Д. Никандровым, В.Г. Разумовским, Н.Ф. Талызиной и др.

В области военного образования известны работы П.Н. Бабичева,

A.В. Барабанщикова, А.М. Воробьева, В.Г. Данченко, А.И. Каменева,

B.П. Кириченко, Э.Н. Короткова, И.Д. Ладанова, В.И. Малькова, В.И. Михайловского, М.Ф. Овчара, В.В. Офицерова, В.В. Серебрянникова, Б.М. Теплова, Л.Н. Уварова, П.И. Фисенко, В.П. Фоменко, Ю.Ф. Худолеева, Н.Г. Чумичева, В.В. Ясюкова и др.

Однако сегодня уровень компетенции и квалификации выпускников военных вузов еще не отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, подготовка военных кадров в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научно-педагогического обоснования. Сказанное всецело относится к подготовке военных специалистов - военных инженеров и военных переводчиков.

Известные профессиограммы, а также «Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» содержат лишь перечень того, что специалист должен знать и уметь, не включая того, что называется «личностными качествами» обучаемых.

Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между

новым качеством жизни и действующей системой военного образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в военных- технических вузах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку для большей социальной адаптации при уходе в отставку в довольно молодом возрасте и нормативной заданностью учебного процесса; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт-диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой, структуры и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему модернизации обучения иностранному-языку в' военном вузе, заключающуюся» в разработке новых концептуальных подходов- к достижению оптимально возможной профессиональной г компетенции военных, обучаемых средствами иностранного языка на основе определенных типов профессиональных текстов, способов анализа- их смысловой структуры, опорных вех акцентуации смысла текстов; факторов, влияющих на отбор профессионального текста, окрашенного личностными смыслами.

образования, содержание которой включает аксиологический, когнитивный, деятелъностно-творческий и личностно-смысловой компоненты на фоне интеграции образования, рассматриваемого в качестве генетического принципа последнего (И.В.Абакумова, Н.И.Алексеев, Л.В.Бетин, Е.В.Бондаревская, М.А.Данилов, А.Я.Данилюк, Н.Ф.Коряковцева, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, ААЛеонтъев, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, И.ЛЛуцкая, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, ЕН.ШИЯНОВ, И.СЯкиманская) и представляющего собой общекультурное и профессиональное требование (В.Н.Артамонов, М.Ю.Бордюговский, ПЛ.Глазычев, В.И.Горовая, В.Г.Гульчевская, Т.П.Дегтярева, КХМИванов, В.Г.Каташев, И.И.Кобыляцкий, Е.МЛантрат, Н.Н.Нечаев, Н.С.Ноулз, П.Н.Осипов,

B.В.Сериков, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Укке, Л.В.Федорова). Формирование профессиональной, компетенции военных специалистов предполагает опору и на педагогические теории самоинициированного и самополагающего учения (Дж.Брунер, Г.Гарднер, АХ.Маслоу, ДжЛЛ.Петерс, К.Р.Роджерс, Х.Холек).

Способы формирования профессиональной компетенции военных специалистов, получившие отражение в трудах военных педагогов (Л.Г.Лаптев, В.Г.Михайловский, В.Н.Новиков), должны отражать продуктивные модели обучения, разработанные отечественными педагогами (Ю.К.Бабанский, А. В. Барабанщиков, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин,

C.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), а также разнообразные психологические теории, представленные в трудах зарубежных ученых - ААдлера, Дж. Дьюи, Ф.У.Тейлора, Дж.Уотсона, З.Фрейд, К. Хорни, КГ. Юнга и др.

Г.В.Гурчикова, С.М.Джакупов, Е.И.Дмитриева, С.О.Доманова, Н.В.Дягилева, А.Кайс, Г.А.Китайгородская, МА.Ковальчук, Д.А.Ловцов, Е.Н.Лукаш, Г.Д.Пикашова, Л.Ф.Плеухова, В.И.Пустовойтов, ОЗ.Севастьянова, Б.Ф.Скиннер, Ю.М.Суслов, Х.Таба, Р.Тайлер, М.Хантер, Дж.Х.Харлесс, ШО.Шехтер, В.А.Ядов).

Однако практика и результаты специальных исследований позволяют утверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки военных специалистов - инженеров и переводчиков только за счет введения в учебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования на макроуровне.

Кроме того, теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетенции курсантов, осуществляемая средствами иностранного языка (ИЯ), остается малоисследованной в ряде своих аспектов: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки военных инженеров и переводчиков в условиях реформируемой высшей военной школы; не выявлен потенциал современных педагогических концепций относительно организации образовательного процесса в военном вузе; не раскрыто понимание текста как средства организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе; не освещены подходы, связанные с обработкой текстовой информации; не представлена классификация текстов, формирующих профессиональную компетенцию военного инженера и переводчика, и их дифференциальные признаки; не определены их стилевая,, подъязыковая и жанровая принадлежности, способы анализа смысловой структуры текста с целью получения вторичных их вариантов, закономерности построения и организации вторичных текстов; не создана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста; не определены границы оптимального применения текстоцентрического

подхода в обучении курсантов и др.

С практической точки зрения важность исследования проблемы текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей военной школы вызывается тем, что на уровне подготовки конкретного специалиста наиболее ярко проявляются все издержки функционирования ступеней образования, рассогласованность его подсистем, диспропорции между требованиями общества и запросами личности, отставание педагогической науки от потребностей практики.

Названными обстоятельствами подтверждается своевременность диссертационного исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы организационные, содержательные и технологические. особенности текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей военной школы как педагогической эффективной системы подготовки военного специалиста - инженера и переводчика?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс профессиональной подготовки специалиста в военно-техническом вузе.

В качестве предмета исследования выступает текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы как педагогическая система освоения иностранного языка.

Гипотеза исследования: создание педагогической системы обучения иностранному языку на основе текстоцентрического подхода позволит существенно повысить эффективность профессиональной подготовки военного инженера и военного специалиста-переводчика, а именно: обеспечит более высокий уровень знаний и умений, их диапазон и широту, способность использования знаний в нестандартных ситуациях, быстрое приспособление к изменениям техники, технологий, организации и условий труда его профессиональной деятельности. Вышеперечисленное возможно

осуществить, если:

- при определении стратегии развития высшей военной школы учитываются традиции профессионального образования в России и международный опыт, современные концепции организации образовательного процесса в вузе и основные модели обучения;

- подготовка военного специалиста в области иноязычного образования носит непрерывный характер на едином образовательном пространстве: высшее техническое образование (военный инженер); дополнительное высшее гуманитарное образование (переводчик в сфере профессиональной коммуникации); послевузовское профессиональное образование (адъюнкт / соискатель ученой степени);

разработана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста с выявлением условий и возможностей ее практической реализации;

- для формирования профессиональной компетенции будущих специалистов и развития творческого мышления разработан комплекс мыслительных задач и заданий, на основе и посредством которых достигается качественность понимания иноязычного текста (полнота,

точность, глубина, четкость, креативность, быстрота, эмоциональная и волевая окрашенность) с помощью разных видов чтения;

- разработана и внедрена в учебный процесс компьютерная технология обучения в сочетании с другими технологиями (научение в учении, научение в игре, научение в деятельности), организационными формами (коллективные, индивидуальные, индивидуализированные) и методами обучения.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический и социально-педагогический анализ современного образовательного пространства, выявить основные направления современного обучения в отечественной высшей школе, установить потенциал педагогических концепций организации образовательного процесса в военном вузе.

2. Исследовать текст как источник образовательной информации и средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе, выделив его онтологический, гносеологический, собственно лингвистический, психологический и педагогический аспекты; установить целевые функции учебных текстов и их типологию.

3. Исследовать содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста, определить дифференциальные признаки и сущностные особенности общенаучного технического, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов и их типологические варианты.

4. Разработать концепцию текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста как комплекс целевой, информационной, познавательной и управляющей составляющих ее частей.

5. Сформулировать и обосновать совокупность принципов, условий и технологий, посредством которых возможны эффективная подготовка

военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода, формирование профессиональной компетенции обучающихся в различных формах учебного процесса.

6. Экспериментальным путем исследовать эффективность текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза с точки зрения его психологического, дидактического и методического аспектов, установить границы его оптимального применения.

Общую методологию исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции - нового мышления взаимосвязи теории и практики, о соотношении стихийного и управляемого, общего и частного в процессе общественного развития; о многофакторном характере развития личности.

Исследование выполнено на основе системного подхода, общих положений логики, когнитивной теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики.

Конкретная методология исследования; включала: философские положения об объективных тенденциях развития общества и- науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей.

В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, Э.С. Маркарян, М.Мамардашвили, В.М. Межуев, Г.Б. Корнетов, Н.И. Баркова, СИ. Гессен,

B.И.Додонов, А.А. Коростелева, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик, А.В.Плеханов, З.И. Равкин, И.Ф. Харламов, В.П. Тугаринов и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса- (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, ЗА Малькова, ВЛ. Пилиповский,

A.И. Пискунов, А.С. Тангян и др.); основные положения философии воспитания и образовательных систем (Т.Н. Волков, О.В. Долженко,

C.Ф. Егоров,- В.В.Краевский, В.М. Кларин, Б.З. Вульфов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ф.Т.Михайлов, Л.И. Новикова, В.М: Коротов, В.А Сластенин, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков, Г.П. Шедровицкий).

Основу исследования составили также: идеи психологической значимости (Н.Ф.Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.НЛеонтьев), персонализации личности (А.В. Петровский), ведущего (В.В.Давыдов,-АН Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (В.С.Мухина) видов деятельности, фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, СЛ.Рубинштейн); б механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев,

B.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, СЛ. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батшцев, А.В.Брушлинский, А.М. Матюшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); «задачном» подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями «теории доминанты»

А.А. Ухтомского — о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении, основными положениями теории текста (Г. А. Вейхман, И.Р.Гальперин, ГБ.Колшанский, О.И.Москальская, Е.А,Реферовская, З.Я.Тураева). В своей совокупности они позволили: определить специфику современного высшего военного образования и новые ориентации общества относительно профессиональной подготовки военного специалиста средствами иностранного языка; теоретически обосновать концептуальную модель подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода; сформулировать принципы новой дидактической системы . на основе текстоцентрического подхода, определив условия и границы его оптимального применения.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем,

диаграмм и рисунков).

Организация и этапы исследования. Источником информации для

решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки военных специалистов в Армавирском военном- авиационном институте, Новочеркасском военном институте связи, Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения, Ставропольском филиале Ростовского института ракетных войск стратегического назначения; личный опыт педагогической и научно-педагогической работы в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по развитию системы высшего военного образования; опыт работы диссертанта по выполнению хоздоговорных тем по заказу МО РФ; личное участие в подготовке совещаний; конференций по проблемам иноязычного образования в военном вузе.

Основной' опытно-экспериментальной базой исследования явился Ростовский военный институт ракетных войск стратегического назначения.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1993-1995 г.г.). Изучалась практика подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего военного образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена разработка модели иноязычного образования в военном вузе, созданы концептуальные модели научно-методических подходов по совершенствованию содержания, форм и методов учебной работы курсантов.

Второй этап (1996-1998 гг.). Продолжался информационный и

научный поиск на основе изучения литературы, осуществлялась разработка концепции текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста; исследовались сущность, структура и функции основ образовательного процесса по смысловой обработке различных видов иноязычного текста; создавались экспериментальные методики, образовательно-профессиональные программы, тематические планы, программы учебных дисциплин, учебники, методические пособия; осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

Третий этап (1999-2001 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с преподавателями, адъюнктами/соискателями; подготавливались монографии, разрабатывались практические рекомендации для преподавателей и различных категорий обучающихся.

Четвертый этап (2002-2003 гг.). Осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщались результаты исследования. Оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы:

впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы текстоцентрического подхода как педагогической модели подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования;

- впервые введено и раскрыто понятие «текстоцентрический подход», его содержательные, процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые характеристики, обоснованы понятия «текст как

всеобщее», «текст как особенное», «текст как единичное», «текст как персонификация», выявлены актуальные понятия, описывающие текст как научную и учебную категорию (функционально-типологические, социально-типологические, историко-типологические, структурно-типологические характеристики);

- впервые выделены дифференциальные признаки общенаучного технического, специального научно-технического, специального научно-лингвистического текстов как средств подготовки военного специалиста в условиях реализации непрерывного образовательного процесса в высшей военной школе при использовании определенных педагогических технологий освоения иностранного языка;

- разработаны дидактические комплексы, включающие комплекты учебных и учебно-методологических пособий и позволяющие эффективно управлять процессом подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- проведен теоретико-методологический и социально-педагогический анализ современного образовательного пространства, выявлены педагогические концепции организации образовательного процесса в военном вузе с целью определения их потенциала и его влияния на развитие практики иноязычного образования;

- исследовано понятие «текст» как источник образовательной информации и средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе, выделены его онтологический, гносеологический, лингвистический, психологический и педагогический аспекты; установлены целевые функции учебного текста и предложена их типология;

- создана структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования на основе

текстоцентрического подхода, включающая в себя целевые ориентиры подготовки, ее содержание, ведущие технологии, организационные формы и методы обучения;

- разработан механизм реализации текстоцентрического подхода в обучении иностранному языку как комплекс целевой, информационной, познавательной и управляющей его составляющих;

- определен комплекс условий и технологий, посредством которых достигается эффективная подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода, формирование их профессиональной компетенции;

- предложены перспективные линии организации образовательного процесса по освоению иностранного языка, которые, будут способствовать повышению профессиональной компетенции военного специалиста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, создают предпосылки для научного обеспечения подготовки военного специалиста нового типа средствами иностранного языка, кардинальной перестройки учебно-педагогического. процесса, обоснования.инновационных подходов к организации иноязычного образования в военном вузе, создания нового поколения программ, учебников, учебных пособий и т.п.

Материалы и рекомендации, опубликованные . по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалиста в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения в процессе преподавания иностранного языка курсантам-будущим военным инженерам, при подготовке курсантов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при работе с адъюнктами, соискателями и молодыми преподавателями иностранного языка, Новочеркасском военном-институте связи, Ростовской государственной академии архитектуры и искусства, Ростовском государственном строительном университете и используются в

опыте работы других вузов.

На защиту выносятся:

1. Концепция текстоцентрического подхода как модель освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста, включающая в себя теоретическое обоснование новой профессионально-квалификационной структуры обучения, обеспечивающей его непрерывность; обоснование целей и уровневого содержания иноязычного образования при сохранении его целостности в части инвариантного «ядра»; обоснование новой модели построения учебного процесса на основе принципов адекватности, системности, поэтапности, последовательности, устойчивости, вариативности, синергетики.

2. Концепция текста как источника образовательной информации и средства организации образовательного процесса по иностранному языку с выделением, его онтологического, гносеологического, лингвистического, психологического и педагогического аспектов; установлением целевых функций учебных текстов и их типологии; определением дифференциальных признаков и сущностных особенностей общенаучного технического, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов, ориентированных на разные уровни подготовки военного специалиста; определением практических путей использования интеллектуальной информационной и коммуникативной составляющих текста в создании творческой учебной среды, обеспечивающей формирование профессиональной компетенции специалиста в сфере иноязычного образования.

особенностям познавательной деятельности обучающихся, специфике их умственных действий, форме применения, итоговым результатам и др.; включении вариативных компонентов содержания, ориентированных на разные дидактические цели подготовки специалистов (цели общеобразовательного уровня, цели профессионального обучения, цели дополнительного образования) и уровни восприятия информации в зависимости от тезауруса обучающегося; использовании многообразия педагогических технологий, основанных на личностно-деятельностном подходе и обеспечивающих единство организационных форм и методов обучения иностранному языку.

4. Результаты экспериментального исследования влияния текстоцентрического подхода как совокупности процессуально-методических действий преподавателя и обучающихся для. достижения образовательных целей с гарантируемым успехом. Доказано, что текстоцентрический подход обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой разнообразный текстовый учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучающегося, закладывая основы творческой личности, профессиональной компетенции военного специалиста через совокупность принципов ее формирования: 1) адаптации к процессу обучения;. 2) соответствия ступени абстракции изучаемого материала тезаурусу обучающихся; 3) единства научной и педагогической деятельности преподавателя; 4) непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:

- теоретическая концепция и пути еб реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения

отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста;

- теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;

- все обобщения выведены и сформулированы в результате большого педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных их объему, цели, задачам и логике; обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что позволило провести количественный и качественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования,- монографий и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре английской филологии и на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета; на кафедрах иностранного языка Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения, Ростовского строительного университета, Донского юридического института, Новочеркасского военного института связи, а также на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.

Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону (1994 п, 1997 г., 1998 г., 2000 г., 2002 г.), Тольятти (1995 г.), на научных конференциях по проблемам педагогики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе (Краснодар, 1995 г.; Ростов-на-Дону, 1994-2003 гг.; Ставрополь, 1994 г.; Тула, 1998 г.); на межрегиональных

научно-методических конференциях руководящего и преподавательского состава (Ростов-на-Дону, 1999 г., 2000 г.; Новочеркасск, 2003 г.), на научной конференции докторантов психологического факультета РГУ (2002 г.).

По материалам диссертационного исследования издана 41 печатная работа общим объемом 66 печатных листов. На концептуальной основе этих работ были разработаны учебные программы по иностранному языку, лингвистике текста и стилистике для РВИ РВ, отчеты по НИР для ОВО МО РФ.

Объем и структура диссертации. Работа написана на 426 страницах

машинописного текста и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 524 наименования. Диссертация содержит 41 таблицу и 29 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассмотрены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методические основы; раскрыты организация и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Современное образовательное пространство: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ» дается общеметодологическая характеристика образования и его педагогическая интерпретация; анализируется феномен образования, профессионального образования, обучения, специфика организации образовательного процесса в военном вузе.

Предпринят исторический экскурс относительно значения понятия «образование», которое в первом приближении определялось как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу; сделан вывод о том, что в

западной интеллектуальной традиции исторически утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры.

Анализ основных направлений современного образования в отечественной высшей школе показал, что в официальных документах и педагогических исследованиях отсутствует сущностное определение высшего образования. В связи с этим сформулировано наше сущностное определение: «Высшее образование - это образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также - потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы».

Можно констатировать, что в последнее время усилилась роль профессионального образования, понимаемого как результат профессионального становления и развития личности человека (А.М.Новиков), что, видимо, обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам обучения в высшей школе. Как известно, обучение означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях: непосредственности (опосредованности), сознательности (интуитивизма), наличия управления, взаимосвязи образования и культуры, связи с будущей специальностью, способа организации обучения- (А.А.Вербицкий, И.А-Зимняя, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, Н.Ф.Талызина).

Глава описывает несколько типов обучения: проблемное, программированное, знаково-контекстное, или контекстное и личностно ориентированное, представленное несколькими концепциями: психолого-дидактическая (И.СЯкиманская), дидактическая (В.В.Сериков), проективная

(И.И.Алексеев), культурологическая (Е.В.Бондаревская), самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Кульневич), аксиологическая (И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), педагогика свободы (О.С.Газман); парадигмальными подходами (андрогогический, акмеологический, коммуникативный), сопоставляя при этом традиционалистическую, гуманистическую и эзотерическую парадигмы (П.Блум, М.В.Богусловский, Р.Ганье, Ж.Капель, И.АКолесников, Л.Кро, Б.Т.Лихачев, Ж.Мажо, Р.Мейджер, Д.Равич, Б.Скиннер, Р.Тайлер, КХВ.Укке, Ч.Финни, Ю.Г.Фокин); а также основополагающими, с нашей точки зрения, методологическими подходами (системно-деятельностный, синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный). Как нам представляется, в обобщенном виде сегодня можно говорит о существовании двух образовательных парадигм - формирующей (традиционной) и развивающей (личностно ориентированной).

Образовательный процесс в военном вузе детерминирован социальным заказом государства на подготовку военнослужащих, что формирует требования к ним в процессе обучения. И тогда обучение в военных вузах определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Вопросы профессионализма в настоящий момент приобретают особое значение для высшего военного образования с позиции профессионального самосознания, самоопределения, самореализации, с позиции требований к содержанию и методам работы с информацией, с позиции роли профессиональных факторов в формировании мастерства, выработки профессиональных требований; с позиции способов обучения по специальности. К настоящему времени в рамках военной педагогики и психологии сложилось несколько концепций обучения будущих военных специалистов - акмеологическая, ассоциативно-рефлекторная, управляемого усвоения, проблемно-деятельностная (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, А.В.Барабанщиков, А.М.Воробьев, Т.В.Габай,

П.Я.Гальперин, В В.Давыдов, З.И.Калмыкова, А И.Каменев, В.В Офицеров, И.П.Павлов, СЛ.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, И.М.Сеченов, И.Ф.Талызина, Л.Н.Уваров).

В конце главы указываются качества личности специалиста нового типа, работающего в любой области: «высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало; образ и образец культуры, реализуемый в индивидуально-творческой деятельности» (В.И.Горовая).

Вторая глава «Текст как средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе» рассматривает категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения; содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке-военного специалиста и основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении.

Выяснено, что текст как источник информации привлекает внимание ученых, изучающих его в литературоведении, семиотике, языкознании, лингвистике. Текст - это первичная данность всех дисциплин и гуманитарно-филологического мышления (М.М. Бахтин), но, тем не менее, не существует единого определения текста, как нет единого определения таких понятий, как «слово», «предложение» (И.Р. Гальперин, М.П. Йоницэ, К. Кожевникова, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская, А.И. Новиков, Е.А. Реферовская, Г.А. Смирнов, 3.Я. Тураева, В.Е. Шевякова и др.). Отмечено, что основными характеристиками любого текста являются связность, или когезня; когерентность, ИЛИ целостность; структурированность, или членение.

Выделенные нами характеристики текста мы совместили с характеристиками общенаучного технического текста и специального научного технического и лингвистического текстов, которые функционируют на образовательном пространстве высшей военной школы, что привело нас к получению дифференциальных признаков трех указанных типов текста.

Общенаучный технический текст понимается нами как текст, сообщающий научно-техническую информацию, используемую в специальных дисциплинах, содержащий в своей структуре семантическую триаду «понятие - термин - дефиниция» и поддающийся анализу смысловой структуры по схемам, принятым в лингвистике текста, и схемам, разработанным автором данного исследования.

Общенаучный технический текст отличает высокая степень информативности. Выполняя социо-культурные функции, этот вид текста является общеизвестным фундаментом, на основе которого осуществляется коммуникация между учеными, обмен новыми знаниями, создается фонд текстов данной науки - общая память автора и читателя. В структуре рассматриваемого текста выделяются слова широкой семантики, имеющие отношение к явлению эврисемии типа: основа, дело, факт, точка, процедура, процесс, продукт, вещь, средство и т.п., которые способствуют интеграции текста.

Анализируемый нами текст - это источник профессионально значимой информации, которая находит своё воплощение в виде содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации, по терминологии И.Р. Гальперина. Первый вид информации сообщает факты, события, процессы, гипотезы, взгляды, решение задач. Такая информация всегда эксплицитна, т.е. вербально выражена. Единицы языка употребляются в предметно-логических, словарных значениях, закрепленных за единицами. Второй вид информации сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями; дает понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической и культурной жизни народа. Содержательно-концептуальная информация - это замысел автора плюс содержательная интерпретация читателя.

Тематическая и информационная основа рассматриваемого вида текста представлена в виде тематической сетки, или цепочки слов номинативного

характера, связанных между собой на основе субституции, корреляции, грамматических вариантов, морфологической производности, семантической области и любых тематических ассоциаций. Выделяя определенные лексико-тематические линии, мы получаем ядерный текст. Содержание текста - тема - реализуется в ряде подтем. В содержании текста выделяются «смысловые скважины», по терминологии Н.И.Жинкина, которых можно избежать за счет фоновых знаний реципиента текстовой информации, устранив таким образом рассогласованность действий коммуникантов. С темой текста, которая представляет в мышлении текст как целое, тесно связаны денотаты, под которыми понимаются любые предметы (вещи, явления, процессы и т.п. -реальные или мыслительные).

В общенаучном тексте выделяются следующие виды связи между предложениями (смысловой контекст): 1) цепная контактная связь, при которой новая информация (рема) каждого предыдущего предложения превращается в данную информацию (тему) следующего предложения, а в нем, в свою очередь, опять сообщается новое, которое обозначено синонимом, местоимением, кореферентом (референциальным тождеством, которое обозначает один и тот же объект или ситуацию, т.е. имеет один и тот же референт), антонимом или словосочетанием, или другим расширением, сужением или производным словом. Такой порядок следования темы и ремы называется прогрессивным; 2) параллельная связь, при которой тема-рематическая цепочка со сквозной темой демонстрирует одну и ту же тему во всех предшествующих предложениях, а новое (рема) предшествующего предложения не превращается в данное (тему) последующего предложения; в каждом последующем предложении оно заменяется другим новым; 3) линейная связь, при которой данное и новое сложных предложений различны. Этот вид логической связи между предложениями подтверждает относительность понятия «известность» данного (темы), подчеркивает существование и так называемого внеконтекстного субъекта (темы).

В общенаучном техническом тексте каждый из трех видов связи встречается в переплетении.

На основе вышеизложенного мы выделили следующие дифференциальные признаки общенаучного технического текста:

1. Информативность высокой степени специфического характера

2. Проявление всех текстовых категорий 3. Наличие слов широкой семантики, связанных с явлением эврисемии 4. Сообщение содержательно-фактуалъной и содержательно-концептуальной информации, часто включающее триаду: понятие - термин - дефиниция 5. Наличие тематической сетки в текстовом пространстве 6. Наличие ядерного текста в структуре всего текста 7. Наличие в структуре цепной контактной логической связи и параллельной логической связи 8. Ограниченность использования линейной логической связи 9. Проявление определенных закономерностей научного мышления, которые позволяют провести анализ смысловой структуры общенаучного технического текста с помощью логических схем определенного рода 10. Возможность анализа смысла текста за счет иерархии денотатов, управляющих осмыслением входящих в текст языковых выражений 11. Сводимость способов анализа смысловой структуры общенаучного технического текста к их ограниченному количеству, достаточному для адекватного декодирования информации.

Специальный научный текст - технический и лингвистический -является одной из разновидностей текста вообще и научного текста, в частности. Следует отметить, что мы рассматриваем оба вида специального текста (технический и лингвистический) вместе, поскольку они, относясь к одному и тому же научному стилю, представляют разные подъязыки, но проявляют одни и те же сущностные характеристики. Специальный научный технический текст связан с такими подъязыками в нашем исследовании как «радиотехника», «метрология», «ракетная техника» и т.п., а специальный научный лингвистический текст связан с подъязыками языкознания,

лексикологии, лингвистики текста, теоретической грамматики, стилистики текста и т.п. Дифференциальные признаки и способы смысловой обработки этих двух видов текста совпадают. Тем не менее, следует отметить, что формы их презентации в образовательном процессе различны: специальный научный технический текста представлен учебным текстом и аутентичным текстом учебника, методического пособия, журнальной статьи, доклада, монографии и т.п., а специальный научный лингвистический текст - текстом лекции, читаемой преподавателем, и любым видом аутентичного текста, презентация которого осуществляется 1) в устном виде и 2) теми формами, которые были только что перечислены для специального научного технического текста. Специальный научный текст - это текстовое построение, сообщающее информацию, в структуре которой выделяются коммуникативные смысловые блоки в виде пояснительных коммуникативных комплексов, или модули, которые соответствуют характеру смысловой информации текста.

Хотя исследуемые виды текста рассчитаны на подготовленного читателя,- адекватность понимания сообщаемой информации зависит от набора эталонов в определенной области знаний, которым обладает адресат. Набор эталонов - это субъективный аналог значения, существующий у индивида в сознании и являющийся субъективной характеристикой данного индивида; именно он участвует в формировании фоновых знаний и пресуппозиций участников коммуникации по данному вопросу. Пресуппозиция - это предварительное знание о предмете, сумма фоновых знаний; пресуппозиция работает постоянно и, сопровождая любой текст, не создает помех для установления взаимопонимания.

Выделенные нами дифференциальные признаки специального научного технического и лингвистического текстов могут быть сформулированы следующим образом: 1. Специальная техническая или лингвистическая научная направленность 2. Четко выявляемая адресатность

текста статьи, монографии или учебного пособия 3.Описание одного и того же денотата сочетанием вербальных и невербальных (графических или символических) средств разнообразного характера: рисунки, схемы, графики, диаграммы, формулы, уравнения и т.п. 4. Наличие большого количества имплицитных средств, легко понимаемых специалистом-адресатом: широкая опора вследствие этого на фоновые знания и пресуппозицию адресата специального научного технического текста и специального научного лингвистического текста по конкретному вопросу 5. Возможная дискуссионность изложенного в специальном научном техническом тексте и специальном научном лингвистическом тексте нового взгляда подхода, описания, стимулирующая движение вперед в решении конкретного вопроса 6. Широкое использование пояснения вследствие установки на сообщение новой информации и ее адекватное понимание адресатом; возможность выделения в результате этого определенных структур с поясняющей частью, т.е. пояснительных логико-коммуникативных комплексов или же смысловых модулей, зависящих от типа информации 7. Широкое использование тематических групп лексических единиц, или лексико-тематических линий (далее ЛТЛ), и вследствие этого организация специального научного технического текста по принципу лексико-тематических признаков 8. Привлечение лексических скреп и коннекторов для создания тематической целостности специального научного технического текста для соединения различных структур специального научного технического текста в качестве средства когерентности и континуума текста 9. Возможность выделения новой информации в структуре специального научного технического текста с помощью выявления моделей актуального членения (далее АЧ) текста. АЧ -это членение предложения в контексте на исходную часть сообщений - тему (данное) и на то, что утверждается о ней - рему (новое). В тексте выявляются разные модели введения «нового» в текст. Такие модели представляют механизм движения мысли в специальном тексте, который, в нашем случае,

является целью, способом, средством и материалом образовательного процесса.

Таким образом, анализ второй главы показал, что исследуемые три типа научного текста - общенаучный технический, специальный технический и лингвистический выявляют признаки и характеристики, общие для понятия «текст». Специальные типы научного текста - технический и лингвистический - обладают общностью дифференциальных признаков. Наличие среди функциональных стилей «прагмалингвистического» стиля позволяет произвести деление текстов на аутентичные и учебные.

Глава дает теоретические характеристики современных педагогических технологий освоения иностранного языка в вузе. Совокупность используемых в практике преподавания иностранного языка в военном вузе наиболее частотных технологий можно представить следующим образом: виртуально-тренинговая технология (импринтинг, меморайзинг, актуализация); технология использования «hardware» и «software» компьютеров; технология дистанционного образования (Б.И.Глазов, B.BJTypa, Е.И Дмитриева, ДА.Ловцов, Е.СПолат); технология системно-структурного анализа (И.Л.Бим, Т.Д.Пикашова, В.И.Пустовойтов); технология интенсивного обучения (В.В.Андриевская, М.М.Бахтин, Г.АКитайгородская, М.АКовальчук, ЕЛО.Комиссарова, А.Маслоу, Е.ИбМашбиц, К.Роджерс, В.АЯдов); технология по методу активизации выделяет три локуса -личности, организации группового взаимодействия и общения; технология интенсивного обучения иностранным языкам с использованием различных видов искусств (Г.М.Бурденкж, М.О.Кнебель, А.АЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн); технология сертифицированного обучения иностранным языкам (Кембриджский университет); технология эмоционально-смыслового обучения и синхронного звукозрительного синтеза (И Ю.Шехтер)

Третья глава «Концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе

подготовки военного специалиста» рассматривает вопросы понимания

иноязычного текста на основе разных видов чтения в ходе подготовки военных специалистов средствами иноязычного образования при использовании текстоцентрического подхода, описывает организационные основы образовательного процесса по освоению различных видов иноязычного текста, а также - дает описание эксперимента констатирующего типа.

Разработанный нам'и текстоцентрический подход основан на определенном способе расположения текстовой информации и вычленении средств её организации, что позволяет произвести анализ смысловой структуры общенаучного технического текста, специального научного технического текста и специального научного лингвистического текста, относящихся к научному функциональному стилю или прагмалингвистическому функциональному стилю, представляющих подъязыки: «ракетная техника», «вычислительная техника», «метрология», «радиотехника» и др., связанных с жанрами «монография», «статья», «доклад», «отчет», «лекция», и речевой формой «описание».

Установлено, что в образовательном пространстве, рассматриваемом в данной работе, функционируют аутентичные тексты научного стиля, представляющие научную прозу, и учебные тексты прагмалингвистического стиля - тщательно выверенные модели средств организации аутентичных текстов, являющие собой образцы интеллективной прозы, создаваемые преподавателем для текстов учебников, лекций, инструкций и т.п. Правила организации и порождения аутентичных текстов подъязыка профессионала должны стать известными обучаемому; он должен различать средства связности, членимости, когерентности, пограничных сигналов верхних и нижних границ текстовых построений. Только при сочетании вышеупомянутых факторов, на наш взгляд, обучаемый достигнет вершины профессиональной компетенции в переходе от одной знаковой

системы к другой на базе текста как основы его образования и самообразования.

В реальном образовательном процессе, как нам представляется, имеют место следующие этапы формирования профессиональной компетенции:

I этап: Аутентичный текст, отбираемый по усмотрению преподавателя учебный текст интеллективной прозы, обработанный и полученный

преподавателем на основе аутентичного текста вторичный текст, создаваемый обучаемым на основе учебного текста

II этап: Аутентичный текст1, отбираемый обучаемым на основе его профессионального ценностно-смыслового подхода вторичный текст, создаваемый на основе аутентичного текста1 обучаемым аутентичный текст2, отбираемый самостоятельно обучаемым для расширения информации аутентичного текста1 в целях самообразования.

Такова последовательность превращения учебного текста в часть профессиональной (инженерной) культуры, в одно из качеств «Я» как специалиста, открытого к самообразованию.

Разработанный автором исследования текстоцентрический подход есть средство формирования профессиональной компетенции курсантов; это способ кодирования и декодирования личностно-ценностной вербальной и невербальной информации общенаучного технического и специального научного технического и лингвистического текстов. Под профессиональной компетенцией мы будем понимать уровень фоновых знаний специалиста, обладающего достаточно большим количеством эталонов значений в определенной области знаний, полученных в результате смысловой обработки информации корпусов иноязычного текста, представляющих профессионально ориентированное образование.

Профессионально ориентированное образование средствами ИЯ есть деятельность общения курсантов и преподавателя на базе языковой компетенции курсантов по смысловой обработке текстовой информации,

содержащейся в общенаучном техническом тексте, специальном научном техническом тексте и специальном научном лингвистическом тексте, с ориентацией на конечный результат в виде самостоятельного приложения курсантами определенных языковых навыков, умений и способов анализа смысловой структуры текста при достаточно высоком- уровне сформированности интеллектуального развития.

Стык профессиональной информации трех компонентов (общенаучный технический текст, специальный научный технический текст и специальный научный лингвистический текст) есть уровень профессиональной подготовки курсанта, качество которой определяется фоновыми знаниями курсанта, его языковой компетенцией и умением адекватно принять и обработать информацию адресанта.

Глава дает подробное описание компонентов формирования профессиональной компетенции курсантов в виде текстовой обработки информации разных видов текста: общенаучного технического и специального научно-технического и лингвистического, что показано на. рис.1.

Мы уделяем особое внимание способу презентации лингвистического текста, поскольку военные переводчики, получающие второе высшее образование, поставлены в довольно жесткие условия: 1) большой перерыв в изучении лингвистических дисциплин, т.к. обучение начинается на Ш курсе после сданного итогового экзамена по ИЯ; 2) занятия организуются во второй половине дня после окончания основных учебных занятий; 3)организационные сложности в пользовании публичными библиотеками в связи с необходимостью оформлять посещение библиотеки разрешением вышестоящего командования; 4) ограниченное время на самостоятельную подготовку к занятиям; 5) погружение в новый пласт фоновых знаний (лингвистических); 6) большая плотность учебных занятий и сложность учебных отчетностей и по лингвистическим дисциплинам.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИСЛИОТЕКА СПетсрЕррг 1 05 ЮЗ а*»

Все эти причины привели нас к мысли о разработке особой системы презентации текстового материала и особой системы смысловой обработки текстовой информации.

В конце главы приводится наша характеристика образовательного процесса по иностранному языку в военном вузе относительно теоретического уровня, уровня проекта учебного плана, конкретного образовательного процесса по учебной дисциплине, реального образовательного процесса (уровень учебного занятия). Описаны три этапа-такого образовательного процесса в содержательном» контексте: I этап (курсанты 1-2 курсов) - базовый; учебные тексты прагмалингвистического стиля (социально-бытовой, страноведческий, военный, научно-популярный); освоение всех видов речевой деятельности; II этап (курсанты 3-4) -профессиональная тематика по факультетам; аутентичный общенаучный технический текст научного стиля; профессиональная тематика для второго высшего (гуманитарного) образования по специальности «Переводчик в области профессиональной коммуникации (эксплуатация ракетной техники)-, на материале аутентичного специального научно-лингвистического текста; совершенствования всех видов речевой деятельности;

III этап (курсанты 5 курса, будущие переводчики, адъюнкты, соискатели ученых степеней); аутентичные специальные научно-технический и научно-лингвистический тексты.

Мы разработали и описали ряд основополагающих моментов для организации обучения иностранному языку в военном вузе: таксономия целей, основанная на выделении уровней знания и операций, сопутствующих их проявлению; конкретизация целей; планирование отбора текстов, соответствующих выделенным целям; специализация текстов с указанием типа заданий (в том числе и научно-технического текста); методика экспертизы качества содержания-текста; критерии качества и принципы отбора текстов для разных категорий обучающихся; виды и подвиды упражнений.

Предлагаемый нами текстоцентрический подход является одним из вариантов дидактико-методической системы, которая рассматривается в

следующей главе диссертационной работы.

Глава четвертая, «Экспериментальные исследования текстоцентрического подхода в образовательном пространстве

военного вуза» описывает общую характеристику экспериментальной педагогической системы: психологический, дидактический и методический аспекты; технологию реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе; анализ эффективности текстоцентрического подхода, условия и границы его оптимального применения.

Экспериментальная часть диссертационного исследования была направлена на создание принципов функционирования проектируемой дидактической системы и деятельности преподавателя на основе текстоцентрического подхода; модели дидактического процесса, в которую включена, сумма составляющих: цель (объективная и субъективная информация, познание и управление. Исследовалась содержательная часть дидактической системы, представленная нами учебными программами для обязательного, элективного, дополнительного и послевузовского образования, содержащими компоненты ГОС, ведомственные текстовые и стилевые, при разработке которых мы опирались на индивидуальную научную работу преподавателей кафедры иностранных языков и деятельность кафедры иностранных языков по использованию текстоцентрического подхода в образовании. Результаты исследования были получены в ходе выполнения НИР по заказу Главного Управления военного образования МО РФ.

Технология текстоцентрического подхода предполагала разработку методов обучения и самообучения, и комплексное применение средств обучения, в том числе технических; технологии контроля, а также методики анализа результатов изучения иностранного языка с использованием уровневой выраженности компонентов обучения.

Экспериментальное обучение использовало, кроме технологии текстоцентрического подхода, и другие технологии: научение в учении, в деятельности, в игре. Технология текстоцентрического подхода была реализована в основных формах обучения иностранному языку: лекции; проблемные лекции; лекции в форме эвристической беседы; семинары; кейс-стада, практические занятия, проводящиеся на базе класса персональных компьютеров с использованием созданного нами компьютерного модульного аспектного учебника, а также ролевые игры.

Анализ эффективности текстоцентрического подхода показал, что были получены более высокие показатели результатов деятельности педагога-экспериментатора, уровня сформированности мотивационной готовности курсантов к иноязычной деятельности; достигнута положительная динамика изменения общей культуры обучающихся и культуры их общения; повышена профессиональная активность и готовность к учению курсантов; углублена их теоретическая подготовка и уровень информированности; улучшен уровень сформированности умений разного рода, необходимых для работы с текстом - техническим и лингвистическим; выявлены данные о значимых смыслах изучения иностранного языка для выпускников вуза (табл 1,2,3 и рис. 2).

Таблица 1

Смыслы изучения ИЯ, наиболее значимые для выпускников ввуза -

Название групп смыслов Частота проявления (в %)

1 Совершенствование языковых навыков и умений 25

2 Расширение теоретических знаний 21,8

3 Приобретение новых профессиональных знаний 25

4 Навыки публичного выступления 3,7

5 Значимость для службы 12,5

б Саморазвитие 12,5

Таблица 2

Анализ умений работать с различными текстами (в % к общему числу)

Умения Период эксперимента Распределение курсантов по уровням умений

высокий средний низкий отсутствие умений

Анализ логической структуры текста начало 1 50 37 12

окончание б 78 8 8

Определение степени сложности текста начало 2 39 43 16

окончание 10 60 20 • 10

Определение состава понятий начало 1 39 43 17

окончание 10 66 12 12

Определение значения терминов начало 5 49 37 9

окончание 11 77 6 6

Анализ способов перевода видо-воеменных <Ьоом начало 4 36 42 18

окончание 9 79 7 5

Анализ способов перевода неличных (Ьоом глагола начало 7 48 25 20

окончание 12 65 13 10

Таблица 3

Сформированность профессиональной готовности обучающихся за период эксперимента (в % к общему числу)

Компоненты профессиональной готовности Срезы Уровень сформированносги, %

Низкий (адаптивный) Средний (репродуктивный) Высокий (креативный)

э г. к г э г к г э г к г

Мотивационная готовность до экспер. после 82,6 10,8 82,3 57,8 17.6 38.7 17,7 42,2 50,5 —

Теоретическая готовность до экспер. после 86,1 2,8 85,7 81,6 13,9 40,4 14.3 18.4 56,8 :

Практическая готовность до экспер. после 76,4 0,8 75,8 50,4 23,6 42,4 24,2 49,6 58,4

Рис. 2. Коммуникативная готовность курсантов

Анализ информации представленной невербальными средствами позволяет утверждать, что текстоцентрический подход можно рассматривать в качестве основополагающего технологического механизма формирования профессиональной готовности военного специалиста средствами иностранного языка.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследования, в ходе которых подтвердилось рабочая гипотеза.

ВЫВОДЫ

1. Современное высшее военное образование нуждается в коренной перестройке. Новые тенденции в развитии общества, науки и образовательной практики требуют перехода к инновационному образованию. Деятельность высшей военной школы должна быть переориентирована на подготовку специалиста нового типа, профессиональная компетенция которого формируется совокупностью учебных дисциплин, дисциплиной «иностранный язык» в их числе.

2. Профессиональная компетенция военного специалиста, формируемая средствами учебной дисциплины «иностранный язык», должна осуществляться в виде непрерывных этапов образовательного процесса на основе текстоцентрического подхода

3. Концепция тектоцентрического подхода включает содержательно

необходимые компоненты профессиональной информации военного специалиста: общенаучный технический текст и специальный - научно-технический и лингвистический тексты.

4. Информация каждого вида текста извлекается на основе определенных видов чтения, а также на закрепленных за каждым типом текста способов их смысловой обработки с использованием определенных педагогических технологий.

5. Концепция текстоцентрического подхода требует изменения действующей дидактической системы преподавания иностранного языка в военном вузе: содержания учебных программ; цели, комплекса средств и форм обучения, системы требований к знаниям и умениям, технологии научения в деятельности и игре, критериев оценки результата.

6. Технология использования текстоцентрического подхода изменяет деятельность кафедры иностранных языков в военном вузе, в целом, и систему действий каждого преподавателя, в частности: подхода к обучению, формы обучения, системы требований к знаниям и умениям обучающихся; качественно нового учебно-дидактического комплекса, отвечающего требованиям концепции текстоцентрического подхода.

7. Технология использования текстоцентрического подхода направлена на развитие следующих факторов, таких как мотивационная готовность обучающихся (ориентирование на смыслы обучающихся); развитие общей культуры, культуры общения, умения общения; развитие коммуникативных качеств, высокий уровень сформированности умений смысловой обработки иноязычной информации, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию через обращение к иноязычному образованию.

Список публикаций по теме диссертации Монографии

1. Лопатухина ТА, Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1998.-С.27-59.

2. Лопатухина Т.А., Докучаева И.В., Рябова М.В. Интенсивное обучение иностранному языку при подготовке специалиста в военно-инженерном вузе. - Р-н-Д: РВИ РВ, 2000. - С. 18-49.

3. Лопатухина Т.А. Современное образовательное пространство высшей военной школы. - М: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. -144 с.

4. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход как педагогическая модель освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста. - М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. - 104 с.

5. Лопатухина Т.А. Технология текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза в рамках иноязычного образования. - М.: Народное образование,- Ставрополь: Ставрополъсервисшкола, 2002. -120 с.

6. Лопатухина Т.А. Лингвистика узкоспециального текста: научно-технического и лингвистического. - Р-н-Д: РВИ РВ, 2002. - 100 с.

7. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в профессионально-ориентированном образовании курсантов военно-технического вуза. -Р-н-Д: РГУ, 2002.-200 с.

Учебники и учебные пособия

8. Лопатухина Т.А, Абрамян И.А, Королева Л.Н. Английский язык: Учебное пособие для курсантов второго курсов всех факультетов. -Р-н-Д: МО РФ, 1992. - С.24-65.

9. Лопатухина Т.А., Радовель В.А Английский язык: Учебное пособие для учащихся Х-Х1 классов военно-технического лицея. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1993. - С.4-57.

10.Лопатухина Т.А., Красниченко В.И., Карпова Т.А Английский язык: Учебное пособие для курсантов 1 курса всех факультетов для 2 уровней. Книга 1. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1995. - С.3-39; 40-64; 164-194.

11 .Лопатухина Т.А, Карпова Т.А, Королева Л.П. Английский язык: Учебное пособие для курсантов 1 курса всех факультетов для 2 уровней. Книга 2. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1996. - С.70-101; 173-182; 188-198.

12.Лопатухина Т.А., Новоселов Н.Б., Королева Л.П. Английский язык: Учебное пособие для курсантов 2 курса. Книга 3. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1998.-С.61-91.

13.Лопатухина Т.А., Карпова Т.А. Компьютерный модульный учебник по грамматике английского языка: система времен английского глагола. -Р-н-Д: РВИ РВ, 1999. - С.3-38!

14.Лопатухина Т.А., Карпова Т.А., Королева Л.П. Базовый' курс английского языка: Учебник для курсантов первого курса военных институтов и университетов. -Р-н-Д: МО РФ, 2002. -С.3-43; 170-190.

Методические пособия

15.Лопатухина Т.А., Радовель В.А., Ольшанская Е.В. Английский язык: Сборник текстов для курсантов 2 курса. - Р-н-Д: МО РФ, 1992.-С.28-35.

16.Лопатухина Т.А. Английский язык. Племена, королевства, памятники:

тексты и иллюстрации. - Р-н-Д: 1993. - 55 с.

17.Лопатухина Т.А. Соединенные Штаты Америки: штаты, города и система образования: Методическое пособие по внеаудиторному чтению на английском языке в Ш-1У семестрах для курсантов всех факультетов. Р-н-Д: МО РФ. 1994. - 47 с.

18.Лопатухина Т.А., Королева Л.П., Радовель В.А Технический перевод для военного лицея: Методическое пособие по английскому языку для учащихся Х-Х1 классов. - Р-н-Д, 1994. - С. 8-16; 19-25; 31-36.

19.Лопатухина ТА, Красниченко В.И., Радовель В.А. Английский язык:

- Книга для чтения для многоуровневого обучения курсантов первого

курса всех факультетов. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1996. - С.38-54.

20.Лопатухина Т.А. Лазер: типы, устройство и применение: Книга для чтения: I факультет, У семестр. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1996. - 33 с.

21.Лопатухина ТА, Карпова Т.А. Английский язык. Летальные аппараты зарубежных стран.: Книга для чтения для курсантов I факультета, "VII-УШ семестры. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1998. - С.3-21.

22.Лопатухина ТА, Карпова Т.А. Английский язык. N008: Методическое пособие по элективной дисциплине для курсантов старших курсов. - Р-н-Д: РВИ РВ, 1999. - 3-32 с.

Научные статьи и тезисы докладов

23.Лопатухина Т. А. О принципе составления слайд-курса по страноведе--шло // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. Тез. докл. конф. - Р-н-Д: РГАС, 1993. - СП 1-112.

24.Лопатухина Т.А. Некоторые пути расширения фактуальной информации обучаемых при изучении страноведческих текстов // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. Тез. докл. конф. -Р-н-Д: РГАС, 1995. - С. 10-12.

25.Лопатухина Т.А. Функциональное взаимодействие коммуникативно-смысловых комплексов с пояснениями в тексте // Восьмая научно-техническая конференция СВВИУС. Тез. докл конф. октября. Ставрополь: СВВИУС, 1995. -С.150-151.

26.Лопатухина Т.А. Теоретические и методические основы социально-бытового текста // Проблемы лингвистики, новые подходы к обучению иностранным языкам. Тез. докл. межвуз. регион, конф. - Р-н-Д: РГАС,

1995.-С.81-83.

27.Лопатухина Т.А. Аудирование и средства организации текста для аудирования // Проблемы лингвистики, новые подходы к обучению иностранным языкам. Тез. докл. межвуз. регион, конф. - Р-н-Д: РГАС,

1996.-С.72-74.

28.Лопатухина Т.А. «Подкрепляющая» методика подачи грамматического материала на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. Тез. докл. междунар. конф. - Р-н-Д: РГСУ, 1997. - С.82-85.

29.Лопатухина Т.А. Обучение алгоритму реферирования на материале английского текста по страноведению в неязыковом вузе // Контрастивная лингвистика, типология языков, методика обучения иностр. языку. Матер, докл. XIII междунар. конф. -.Р-н-Д: РГУ, 1998. -С.53-54.

30.Лопатухина Т.А. Обучение реферированию учебных текстов-описаний // Теоретические и практические аспекты развития личности специалиста в ВУЗе. Материалы I межвузовской конференции на базе кафедры иностранных языков РВВКИУ РВ 21-22 мая. - Р-н-Д: РВВКИУ РВ, 1998. - С. 108-109.

31.Лопатухина Т.А. Структурно-семантические особенности узкоспециальных текстов-пояснений к графическим средствам // Логико-семантические аспекты языковых единиц. - Тула: ТГПИ, 1998. -С. 139-145.

32.Лопатухина Т.А. Проблемы внедрения международных стандартов сертификации подготовки в вузе по иностранному языку // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий. Тез. докл. межрегион, науч.-метод. конф. руководящего и преподавательского состава. -Р-н-Д: МО РФ, 1999. - С.57-59.

33.Лопатухина Т.А. Последовательность методических приемов при модульном принципе изучения грамматики на базе компьютерной технологии: // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий. Тез. докл. межрегион, науч.-метод. конф. руководящего и преподавательского состава. - Р-н-Д: МО РФ, 1999. - С. 222-224.

34.Лопатухина Т.А. К вопросу о внедрении международных стандартов сертификации знаний по английскому языку // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий. Тез. докл. межрегион, науч.-метод. конф. руководящего и преподавательского состава. - Р-н-Д: МО РФ, 1999. -С. 246-249.

35.Лопатухина Т.А. Использование соотношения «понятие - термин» в качестве одного из средств смысловой обработки узкоспециального научно-технического текста // Строительство - 2000. Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Р-н-Д: РГСУ, 2000. - С. 126-129.

36.Лопатухина Т.А. Технологичность обучения иностранному языку в военно-инженерном вузе на основе модели подготовки специалиста // Личность, речь и юридическая практика. Тез. докл. конф. - Вып. 3. -Р-н-Д: ДЮИ, 2002. - С. 134-135.

37.Лопатухина Т.А Акмеолого-аксиологический текстоцентрический подход к обучению курсантов иностранному языку // Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Ч. 2. - Р-н-Д: РГСУ, 2002. - С. 88-90.

38.Лопатухина Т.А. Современные зарубежные педагогические

концепции // Научная мысль Кавказа СКНЦ ВШ. - Приложение №15. -2002.-С. 147-151.

39 Лопатухина Т.А. Типы смысловых контекстов в письменной речи // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - Приложение №1. - 2003. - С. 113-116

40 Лопатухина Т.А. Влияние средств организации технического текста на скорость чтения обучаемых // Актуальные проблемы обучения в группах с углубленным изучением ин. яз. Сб. научн тр. -Новочеркасск: НВИС, 2003. - С.29-31.

41 Лопатухина Т.А. Использование личностных смыслов при обучении иностранному языку в военном вузе // Научная мысль Кавказа СКНЦ ВШ. - Приложение № 8Г- 2003. - С. 160-166.

Подписано в печать $/¿.03. Формат 60x84/16. Бумага газетная. Печать офсетная. Объем 2,0 печл. Тара» 400ъп. Заказ № 512. Ротапринт: 344082. г. Росгов-еа-Дону, ул. Б. Садовая, 33

РНБ Русский фонд

2004-4 19232

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лопатухина, Татьяна Александровна, 2003 год

fit Стр.

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. Современное образовательное пространство: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ 22

1.1. Общеметодологическая характеристика образования и его педагогическая интерпретация.22

1.2. Основные направления современного обучения в отечественной высшей школе.47

1.3. Педагогические концепции организации образовательного процесса в военном вузе.76

Выводы.100

ГЛАВА 2. Текст как средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе.102

2.1. Категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения.102

2.2. Содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста.126

2.3. Основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении.145

Вывод ы.172

ГЛАВА 3. Концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста.174

3.1. Понимание иноязычного текста на основе разных видов чтения.174фг 3.2. Подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода.202

3.3. Организационные основы образовательного процесса по освоению различных видов иноязычного текста.249

Выводы.278

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование текстоцентрнческого подхода в образовательном пространстве военного вуза.280

4.1. Общая характеристика экспериментальной педагогической системы: психологический, дидактический и методический аспекты.280

4.2. Технология реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе.310

4.3. Анализ эффективности текстоцентрического подхода, условия и границы его оптимального применения.364

Вывод ы.391

Введение диссертации по педагогике, на тему "Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы"

Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука, В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова и др.

Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Ядова и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д.

Днепрова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, А.А. Мелик-Пашаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шиянова и др.

Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Л.Б. Ительсоном, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустовым, Н.Д. Никандровым, В.Г. Разумовским, Н.Ф. Талызиной и др.

В области военного образования известны работы П.Н. Бабичева, А.В. Барабанщикова, A.M. Воробьева, В.Г. Данченко, А.И. Каменева, В.П. Кириченко, Э.Н. Короткова, И.Д. Ладанова, В.И. Малькова, В.И. Михайловского, М.Ф. Овчара, В.В. Офицерова, В.В. Серебрянникова, Б.М. Теплова, Л.Н. Уварова, П.И. Фисенко, В.П. Фоменко, Ю.Ф. Худолеева, Н.Г. Чумичева, В.В. Ясюкова и др.

Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни и действующей системой военного образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в военных технических вузах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку для большей социальной адаптации при уходе в отставку в довольно молодом возрасте и нормативной заданностью учебного процесса; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт-диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему модернизации обучения иностранному языку в военном вузе, заключающуюся в разработке новых концептуальных подходов к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции военных, обучаемых средствами иностранного языка на основе определенных типов профессиональных текстов, способов анализа их смысловой структуры, опорных вех акцентуации смысла текстов; факторов, влияющих на отбор профессионального текста, окрашенного личностными смыслами.

Изучение литературы показало, что формирование профессиональной компетенции военных специалистов средствами иностранного языка есть многоаспектный феномен. Сегодня стало очевидным, что оно должно осуществляться в рамках концепции личностно ориентированного образования, содержание которой включает аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностно-смысловой компоненты на фоне интеграции образования, рассматриваемого в качестве генетического принципа последнего (И.В.Абакумова, Н.И.Алексеев, Л.В.Бетин, Е.В.Бондаревская, М.А.Данилов, А.Я.Данилюк, Н.Ф.Коряковцева, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, А.А.Леонтьев,

A.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, И.Л.Луцкая, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская) и представляющего собой общекультурное и профессиональное требование (В.Н.Артамонов, М.Ю.Бордюговский, П.Л.Глазычев, В.И.Горовая, В.Г.Гульчевская, Т.П.Дегтярева, Ю.М.Иванов,

B.Г.Каташев, И.И.Кобыляцкий, Е.М.Лантрат, Н.Н.Нечаев, Н.С.Ноулз, П.Н.Осипов, В.В.Сериков, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Укке, Л.В.Федорова). Формирование профессиональной компетенции военных специалистов предполагает опору и на педагогические теории самоинициированного и самополагающего учения (Дж.Брунер, Г.Гарднер,

A.Х.Маслоу, Дж.М.Петерс, К.Р.Роджерс, Х.Холек).

Способы формирования профессиональной компетенции военных специалистов, получившие отражение в трудах военных педагогов (Л.Г.Лаптев, В.Г.Михайловский, В.Н.Новиков), должны отражать продуктивные модели обучения, разработанные отечественными педагогами (Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин,

C.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), а также разнообразные психологические теории, представленные в трудах зарубежных ученых - А.Адлера, Дж. Дьюи, Ф.У.Тейлора, Дж.Уотсона, З.Фрейд, К. Хорни, К.Г. Юнга и др.

В современной практике преподавания иностранного языка в высшей военной школе уже используются разнообразные педагогические технологии (Дж. И. Айзель, М.И. Айзель, В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б.Войцеховский, Р.Гагн, Н.Л.Гейдж, Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В.Гурчикова, С.М.Джакупов, Е.И.Дмитриева, С.О.Доманова, Н.В.Дягилева, А.Кайс, Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук, Д.А.Ловцов, Е.Н.Лукаш, Г.Д.Пикашова, Л.Ф.Плеухова, В.И.Пустовойтов, О.В.Севастьянова, Б.Ф.Скиннер, Ю.М.Суслов, Х.Таба, Р.Тайлер, М.Хантер, Дж.Х.Харлесс, И.Ю.Шехтер,

B.А.Ядов).

Кроме того, теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетенции курсантов, осуществляемая средствами иностранного языка (ИЯ), остается малоисследованной в ряде своих аспектов: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки военных инженеров и переводчиков в условиях реформируемой высшей военной школы; не выявлен потенциал современных педагогических концепций относительно организации образовательного процесса в военном вузе; не раскрыто понимание текста как средства организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе; не освещены подходы, связанные с обработкой текстовой информации; не представлена классификация текстов, формирующих профессиональную компетенцию военного инженера и переводчика, и их дифференциальные признаки; не определены их стилевая, подъязыковая и жанровая принадлежности, способы анализа смысловой структуры текста с целью получения вторичных их вариантов, закономерности построения и организации вторичных текстов; не создана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста; не определены границы оптимального применения текстоцентрического подхода в обучении курсантов и др.

Названными обстоятельствами подтверждается своевременность диссертационного исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы организационные, содержательные и технологические особенности текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей военной школы как педагогической эффективной системы подготовки военного специалиста - инженера и переводчика?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс профессиональной подготовки специалиста в военно-техническом вузе.

- основным средством организации образовательного процесса по иностранному языку в военном вузе выступает текст - общенаучный и специальный - технический и лингвистический, каждый из которых имеет собственные структурно-функциональные, содержательные и другие типологические характеристики; разработана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста с выявлением условий и возможностей ее практической реализации;

- теоретически обоснована технология текстоцентрического подхода на основе совокупности принципов, средств и условий ее реализации с методическим «наполнением» (цели, содержание, методы, формы) конкретными материалами применительно к изучению иностранного языка с учетом предстоящей профессиональной деятельности; для формирования профессиональной компетенции будущих специалистов и развития творческого мышления разработан комплекс мыслительных задач и заданий, на основе и посредством которых достигается качественность понимания иноязычного текста (полнота, точность, глубина, четкость, креативность, быстрота, эмоциональная и волевая окрашенность) с помощью разных видов чтения;

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический и социальнои педагогический анализ современного образовательного пространства, выявить основные направления современного обучения в отечественной высшей школе, установить потенциал педагогических концепций организации образовательного процесса в военном вузе.

5. Сформулировать и обосновать совокупность принципов, условий и технологий, посредством которых возможны эффективная подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода, формирование профессиональной компетенции обучающихся в различных формах учебного процесса.

Общую методологию исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции - нового мышления, взаимосвязи теории и практики, о соотношении стихийного и управляемого, общего и частного в процессе общественного развития, о многофакторном характере развития личности.

Конкретная методология исследования включала: философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей.

Теоретическими источниками исследования служили: социально-историческая детерминация педагогических явлений и процессов: культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Л.П. Буева, Е.П. Белозерцев, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, Э.С. Маркарян, М.Мамардашвили, В.М. Межуев, Г.Б. Корнетов, Н.И. Баркова, С.И. Гессен, В.И.Додонов, А.А. Коростелева, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик, А.В.Плеханов, З.И. Равкин, И.Ф. Харламов, В.П. Тугаринов и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я.

Пилиповский, А.И. Пискунов, А.С. Тангян и др.); основные положения философии воспитания и образовательных систем (Г.Н. Волков, О.В. Долженко, С.Ф. Егоров, В.В.Краевский, В.М. Кларин, Б.З. Вульфов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ф.Т.Михайлов, Л.И. Новикова, В.М. Коротов, В.А.

Сластении, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков, Г.П. Шедровицкий).

Основу исследования составили также идеи психологической значимости (Н.Ф.Добрынин, C.JT. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н.Леонтьев), персонализации личности (А.В. Петровский), ведущего (В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (В.С.Мухина) видов деятельности, фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.В.Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); «задачном» подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, В.А. Сластенин,

B.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями «теории доминанты» А.А. Ухтомского — о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении, основными положениями теории текста (Г.А. Вейхман, И.Р.Гальперин, Г.В.Колшанский, О.И.Москальская, Е.А.Реферовская, З.Я.Тураева). В своей совокупности они позволили: определить специфику современного высшего военного образования и новые ориентации общества относительно профессиональной подготовки военного специалиста средствами иностранного языка; теоретически обосновать концептуальную модель подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода; сформулировать принципы новой дидактической системы на основе текстоцентрического подхода, определив условия и границы его оптимального применения.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); пракснметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм и рисунков).

Организация и этапы исследования. Источником информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки военных специалистов в Армавирском военном авиационном институте, Новочеркасском военном институте связи, Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения, Ставропольском филиале Ростовского института ракетных войск стратегического назначения; личный опыт педагогической и научно-педагогической работы в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по развитию системы высшего военного образования; опыт работы диссертанта по выполнению хоздоговорных тем по заказу МО РФ; личное участие в подготовке совещаний, конференций по проблемам иноязычного образования в военном вузе.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Ростовский военный институт ракетных войск стратегического назначения.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Второй этап (1996-1998 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка концепции текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста; исследовались сущность, структура и функции основ образовательного процесса по смысловой обработке различных видов иноязычного текста; создавались экспериментальные методики, образовательно-профессиональные программы, тематические планы, программы учебных дисциплин, учебники, методические пособия; осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

- впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы текстоцентрического подхода как педагогической модели подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования;

- впервые введено и раскрыто понятие «текстоцентрический подход», его у содержательные, процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые характеристики, обоснованы понятия «текст как всеобщее», «текст как особенное», «текст как единичное», «текст как персонификация», выявлены актуальные понятия, описывающие текст как научную и учебную категорию (функционально-типологические, социально-типологические, историко-типологические, структурно-типологические характеристики);

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- создана структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода, включающая в себя целевые ориентиры подготовки, ее содержание, ведущие технологии, организационные формы и методы обучения;

- предложены перспективные линии организации образовательного процесса по освоению иностранного языка, которые будут способствовать повышению профессиональной компетенции военного специалиста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения подготовки военного специалиста нового типа средствами иностранного языка, кардинальной перестройки учебно-педагогического процесса, обоснования инновационных подходов к организации иноязычного образования в военном вузе, создания нового поколения программ, учебников, учебных пособий и т.п.

Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалиста в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения в процессе преподавания иностранного языка курсантам-будущим военным инженерам, при подготовке курсантов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при работе с адъюнктами, соискателями и молодыми преподавателями иностранного языка, Новочеркасском военном институте связи, Ростовской государственной академии архитектуры и искусства, Ростовском государственном строительном университете и используются в опыте работы других вузов.

На защиту выносятся:

2. Концепция текста как источника образовательной информации и средства организации образовательного процесса по иностранному языку с выделением его онтологического, гносеологического, лингвистического, психологического и педагогического аспектов; установлением целевых функций учебных текстов и их типологии; определением дифференциальных признаков и сущностных особенностей общенаучного технического, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов, ориентированных на разные уровни подготовки военного специалиста; определением практических путей использования интеллектуальной информационной и коммуникативной составляющих текста в создании творческой учебной среды, обеспечивающей формирование профессиональной компетенции специалиста в сфере иноязычного образования.

3. Структурно-функциональная модель процесса реализации текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза, построенная как система специальной подготовки, основанная на использовании разнообразия текстовых материалов, отличающихся по составу содержания, дидактическим задачам, методам освоения, особенностям познавательной деятельности обучающихся, специфике их умственных действий, форме применения, итоговым результатам и др.; включении вариативных компонентов содержания, ориентированных на разные дидактические цели подготовки специалистов (цели общеобразовательного уровня, цели профессионального обучения, цели дополнительного образования) и уровни восприятия информации в зависимости от тезауруса обучающегося; использовании многообразия педагогических технологий, основанных на личностно-деятельностном подходе и обеспечивающих единство организационных форм и методов обучения иностранному языку.

4. Результаты экспериментального исследования влияния текстоцентрического подхода как совокупности процессуально-методических действий преподавателя и обучающихся для достижения образовательных целей с гарантируемым успехом. Доказано, что текстоцентрический подход обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой разнообразный текстовый учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучающегося, закладывая основы творческой личности, профессиональной компетенции военного специалиста через совокупность принципов ее формирования: 1) адаптации к процессу обучения; 2) соответствия ступени абстракции изучаемого материала тезаурусу обучающихся; 3) единства научной и педагогической деятельности преподавателя; 4) непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления.

- теоретическая концепция и пути её реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста;

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования, монографий и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре английской филологии и на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета; на кафедрах иностранного языка Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения, Ростовского строительного университета, Донского юридического института, Новочеркасского военного института связи, а также на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.

Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону (1994 г., 1997 г., 1998 г., 2000 г., 2002 г.), Тольятти (1995 г.), на научных конференциях по проблемам педагогики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе (Краснодар, 1995 г.; Ростов-на-Дону, 1994-2003 гг.; Ставрополь, 1994 г.; Тула, 1998 г.); на межрегиональных научно-методических конференциях руководящего и преподавательского состава (Ростов-на-Дону, 1999 г., 2000 г.; Новочеркасск, 2003 г.), на научной конференции докторантов психологического факультета РГУ (2002 г.).

Объем и структура диссертации. Работа написана на 426 страницах машинописного текста и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 524 наименования. Диссертация содержит 41 таблицу и 29 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Описаны психологический, дидактический и методический аспекты экспериментальной педагогической системы. Сформулированы принципы функционирования дидактической системы: принцип основы, принцип представлений от открытости мира, принцип свободного пользования информационными системами, принцип приоритета общечеловеческих ценностей. Составлена структурно-логическая схема проектирования и реализации системы обучения иностранному языку.

2. Разработана программа содержания (в нескольких вариантах) обучения иностранному языку в военном вузе. Выделены компоненты каждой из содержательных программ применительно к этапам обучения, факультетам, дисциплинам.

3. Определена роль индивидуальной научной работы преподавателей кафедры иностранных языков для успешной подготовки специалиста-профессионала. Описаны виды деятельности кафедры иностранных языков по использованию текстоцентрического подхода в обучении.

4. Использована роль классифицируемых автором, методов обучения и самообучения иностранному языку. Представлен комплекс средств обучения, используемых в обучении иностранному языку. Описана технология реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе: стиль обучения, система требований к знаниям и умениям, технологии научения в деятельности, игре. Установлена роль практического занятия и лекции при использовании текстоцентричского подхода в образовательном процессе.

5. Выделены на основе проведенного эксперимента несколько технологий в реализации текстоцентрического подхода, которые включают целевую направленность, научную идею, систему действий педагога, критерии оценки результата, ограничения в использовании.

6. Экспериментально получены смыслы обучающихся, уровни сформированности мотивационной готовности обучающихся, динамика развития общей культуры обучающихся, динамика развития умений общаться, развитие коммуникативных качеств личности обучающихся, показатели уровня сформированности умений профессиональной переводческой деятельности; дан анализ умений работать с различными текстами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе описан разработанный нами текстоцентрический подход как средство формирования профессиональной компетенции курсантов военного вуза с помощью иностранного языка. В центре нашего исследования — текст, окрашенный профессиональными личностно-ценностными смыслами. Текст - основа и звено образовательного процесса по любой учебной дисциплине. Средства порождения текста, кодирование и декодирование его информации; способы порождения собственных текстов обучающимися; формы презентации полученных вторичных текстов; оформление текста с помощью прогнозирующих вех и вех акцентуации смысла при интерпретации понятой информации — вот перечень некоторых актуальных вопросов, на которые мы пытались найти ответ.

Мы разграничили учебный текст (прагмалингвистический стиль) и аутентичный текст (научный стиль). В процессе перехода обучающегося в образовательном процессе по иностранному языку от одного вида текста к другому происходит формирование его общей, профессиональной и инженерной культуры. Рациональный подход к смысловой обработке информации, к продуцированию адекватно оформленных сообщений с помощью алгоритмов, логических схем, коммуникативно-смысловых комплексов и модулей делает речь обучающегося грамотной, приучает читать литературу по специальности для разных целей с установкой на ориентацию на определенные средства организации текстового материала. Такая ориентация в способе профессиональной деятельности меняет «Я» учащегося как специалиста: он приобретает новые качества личности. Особым образом обрабатываемый текст становится неотъемлемым качеством этого «Я» как специалиста.

В целом в работе рассмотрены отношения личности и текста; не просто личности, а личности профессионала. Уровень профессионализма обучающегося обуславливает характер этих взаимоотношений. Первый вариант: текст воспринимается безлико, отрешенно — текст и профессионал существуют в параллельных мирах; и то, что профессионал видит в тексте, хаотично и не упорядочено, и зависит от индивидуального подхода к тексту данной личности. Способ такого подхода находится в зависимости от культурного уровня личности, качества базового и специального образования. Так складываются отношения не подготовленной к смысловой обработке информации личности и текста.

Второй вариант: подготовленный обучающийся имеет представление о целой совокупности явлений и понятий таких как профессиональная информация; личностно значимая ценностная профессиональная информация; текст, его категории и характеристики; профессиональный текст и его классификация; последовательность типов текста, составляющих профессиональную компетенцию; способы смысловой обработки каждого типа текста, формирующего профессиональную компетенцию военного специалиста; составляющие, формирующие профессиональную компетенцию специалиста на каждом этапе обучения; закономерности перехода в процессе учения с одного этапа на другой, и поэтому текст воспринимается им с точки зрения личностно-ценностной значимости для компетентного профессионала.

Имея представление обо всех вышеперечисленных факторах, обучающийся готов практически приложить полученные знания и умения и осуществить перенос этих знаний и умений, приобретенных на учебном тексте прагмалингвистического стиля, на другой, аутентичный, текст научного стиля. Поскольку каждый профессионал - это творческая личность, то каждый подготовленный читатель решает свои задачи творчески, выбирая из номенклатуры предложенных ему приемов наиболее адекватный способ смысловой обработки текста. В исследовании рассматриваются отношения обучающегося и текста вначале через медиатора (преподавателя), а затем в аутентичном варианте.

Большую роль в процессе становления личности компетентного военного специалиста средствами иностранного языка играют дифференциальные признаки, выделенные и сформулированные нами для общенаучного технического текста и специального научно-технического или научно-лингвистического текстов. На основании определенных дифференциальных признаков обучающийся определяет тип текста и, используя наш текстоцентрический подход, прибегает к определенному способу смысловой обработки информации текста следующего вида:

- общенаучный текст:

1) триада «понятие - термин - дефиниция»;

2) схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста;

3) схемы анализа смысловой структуры текста, предлагаемые автором данного диссертационного исследования (пять схем, содержащие рекуррентные элементы логической структуры текста, поддающиеся алгоритмированию);

- специальный научно-технический текст:

1) коммуникативно-смысловые комплексы с поясняющей частью двух типов: пояснение - детализация и пояснение - эквиваленция (наш, авторский, вариант);

- специальный научно-лингвистический текст:

1) то же, что и для специального научно-технического текста и

2) совокупность семи модулей презентации информации.

Таким образом, новые качества личности обучаемого приобретаются в результате следующей последовательности трех этапов образовательного процесса:

I этап: индифферентный для учащегося (отстраненный текст), существующий вне образовательного процесса

II этап: текст, существующий в образовательном процессе, к которому прикладывается текстоцентрический подход: текст учебный и текст аутентичный, наполняемый личностными смыслами

III этап: текст в процессе саморазвития (самообразования), к которому в целях анализа смысловой структуры обучающийся прикладывает определенные законы, устанавливает закономерности и подходы, в числе последних и находится текстоцентрический подход.

Текстоцентрический подход в обучении иностранным языкам был разработан нами в результате исследования ряда педагогических проблем. Проведенный анализ феномена образования был призван углубить и расширить наши знания об образовании, сделав понимание его созвучным современной эпохе в поиске новых эффективных путей и способов воспитания и обучения молодого поколения. Проведенный исторический экскурс показал нам, что феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно - дискретный процесс становления человека, который стал предметом педагогики. Политика развития образования в России, как нам представляется, должна стать личностно ориентированной, удовлетворяющей естественное право каждого человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей его личности. Высшее профессиональное образование призвано обеспечить максимальный потенциал творческого развития личности в данной сфере деятельности.

При разработке нового подхода в образовании мы учитывали концепции личностно ориентированного образования (психолого-дидактическая, дидактическая, проективная, культурологическая, самоорганизуемой педагогической деятельности, аксиологическая и педагогики свободы); парадигмальные подходы в современной педагогике (андрагогический, акмеологический, коммуникативный), сопоставив при этом традиционалистическую, гуманистическую и эзотерическую парадигмы, методологические подходы (системно-деятельностный, синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный); теории (ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностного обучения, развития творческого мышления применительно к подготовке военного специалиста) и систему наиболее частотных технологий освоения иностранного языка в высшем военном учебном заведении.

Кроме вышеперечисленных факторов, большое значение для нашего исследования имела концепция интеграции в образовании, приводящая к появлению новой организационной единицы - интегрального образовательного пространства, в котором образуются личностные смыслы, типичные для исследуемой нами сферы профессиональной деятельности.

В констатирующей части нашей экспериментальной работы мы исследовали специфику смыслового восприятия обучающимися структурно-содержательных особенностей учебных иноязычных текстов. Было установлено, что такие тексты должны содержать: мыслительную задачу, графические средства передачи информации текста; проблемный вопрос и формулировку темы, размещающиеся в начале текста; сравнение в качестве логического способа организации мыслей, - поскольку все эти факторы влияют на качество понимания текстовой информации курсантами. Наличие в тексте вышеприведенных факторов, как мы доказали, - это один из перспективных путей поиска резервов оптимизации процесса обучения иностранному языку в военном вузе.

На основе текстоцентрического подхода была спроектирована система обучения иностранному языку в военном вузе, включающая четыре этапа: подготовительный, моделирование, конструирование, анализ и оценку. Полученная модель дидактического процесса основывалась на компонентах формулировки цели, учета дидактических принципов, разработки элемента «содержание» (учебные программы базового, элективного и дополнительного образования).

Для успешности решения поставленной задачи привлекалась особым образом систематизированная индивидуальная научная и научно-методическая работа преподавателя и всего педагогического коллектива кафедры иностранных языков Ростовского военного института.

Существенное значение для реализации текстоцентрического подхода мы придавали признакам его технологичности, методам обучения и самообучения, стилям обучения и линии поведения педагога. Выработанные в результате требования к знаниям и умениям обучающихся выступали в качестве планируемого результата обучения. Представлена структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста на основе текстоцентрического подхода, который реализовывался в разнообразных формах обучения иностранному языку: лекция, семинар, кейс-стади, практическое занятие, эвристическая беседа как разновидность проблемной лекции, ролевая игра как разновидность практического занятия, практическое занятие на базе персональных компьютеров.

По-новому была решена проблема обратной связи и контроля в процессе обучения. Одной из разновидностей контроля стала межвузовская научно-практическая конференция курсантов двух военных институтов.

Эффективность текстоцентрического подхода доказана получением более высоких показателей результатов деятельности педагога-экспериментатора, а также высокими показателями уровня сформированности мотивационной готовности курсантов к иноязычной деятельности, положительной динамикой изменения общей культуры обучающихся и культуры их общения; повышением профессиональной активности и готовности к учению курсантов, углублением их теоретической подготовки, уровня информированности; уровня сформированности умений разного рода, необходимых для работы с текстом -техническим и лингвистическим.

Благодаря текстоцентрическому подходу мы создали условия для развития активной личности военного специалиста, способной к саморазвитию и самоусовершенствованию; личности профессионально компетентной, целеустремленной, имеющей большой потенциал смыслотворчества.

Перспективы использования полученных нами результатов можно представить в следующем виде: теоретические положения, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в преподавании различных учебных дисциплин как практических, так и лекционных; они могут оказаться полезными при написании учебных и методических пособий профессиональной направленности; результаты исследования можно использовать в качестве основы для профессиональной переводческой деятельности, а также в целях смысловой обработки информации текста разного рода специалистами широкого круга специальностей. Несомненно, что полученные результаты исследования относительно эффективности текстоцентрического подхода вносят свою научно-практическую лепту в теоретические и практические положения, касающиеся образовательного процесса в широком смысле этого слова.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лопатухина, Татьяна Александровна, Ставрополь

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989. - С. 3-10.

2. Акишина Т.Е., Хазов П.В. Жанровый аспект анализа текста. // ИЯШ. -1982.-№5. с. 84-88.

3. Активные методы обучения в высшей школе США. // ВВШ. -1986. № 1. - С. 75.

4. Алексеев Н.И. Перспективные основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — С. 3-14.

5. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. - С. 3-8.

6. Ананьев Б.Г. Теория ощущения. Л.: ЛГУ, 1961. - С. 446.

7. Андрианов A.M. Некоторые психолого-педагогические аспекты активизации процесса обучения курсантов: Сб. науч. тр. / № 42: . — М.: Воениздат, 1992. С. 94-96.

8. Анохин П.К. Материалы совещания по психологии. М.: АПН РСФСР, 1956.-С. 124.

9. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. М.: Наука, 1979. - С. 206-210.

10. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособие для уч-ся пед. колледж, и студентов вузов: В 2-х т. М., 1994.

11. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1977. - С. 3-10.

12. Аристотель. Политика. // Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1983. - Т. 4. - С. 612-621.

13. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: стилистика декодирования. Л.: Просвещение, 1973. - 80 с.

14. Арнольд И.В. Коммуникативно-прагматическая функция авторских комментариев: Всесоюзн. науч. конф. // Коммуникативные единицы языка. М.: МГПИИЯ, 1984. - С. 24-28.

15. Арсева О.В. Школа-семинар по интенсивным методам преподавания // ВВШ. 1986. - № 3. - С. 40.

16. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис.канд. пед. наук. -Калининград, 1977.-С. 15-110.

17. Арутюнова Н.Д. Понятие пропозиции в логике и лингвистике. //Известия АН СССР. 1976. - Т. 35. - № 1(a). - С. 34-39.

18. Арутюнян З.Г. Контрастивный анализ: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1986.-С. 5-12.

19. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.-С. 20-64.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - С. 43-50, 109-188.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы психологического анализа: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. по спец. «Психология». М.: МГУ, 1990.-367 с.

22. Аурелис Алл. Методика обучения чтению литературы по специальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - С. 8-11.

23. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. — С. 211, 232.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 240 с.

25. Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. -№ 1.-С. 10-17.

26. Базиян В.Б. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза (на материале обучения иностранному языку): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1992. - С. 7—11.

27. Баллер Э.А. О культуре и культурности. М., 1966. - 59 с.

28. Барабанщиков А.В. Предмет, задачи и методология педагогики высшей военной школы // Основы педагогики и психологии высшей военной школы.-М.:ВПА, 1975.-С. 156-157.

29. Барабанщиков А.В. Дидактические проблемы высшей военной школы. — М.:ВПА, 1980.-С. 3-160.

30. Бархударов JI.C. О поверхностном и глубинном синтаксисе // ИЯШ. 1974. -№ 1.-С. 25-35.

31. Бассуэ Вебб JI.K. Методика обучения переводу с листа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - С. 3-10.

32. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. - № 2 - С. 118, 127.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - С. 381-393,473.

34. Бекренев А., Михелькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего образования // Высшее образование России. 1995. - № 2. - С. 111-121.

35. Белик Г.И. Что дают обучающие алгоритмы // ВВШ. 1986, - № 1. - С. 32.

36. Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Педагогика, 1977. С. 3-10.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Педагогика, 1995. С. 113.

39. Билет в Кембридж или почетная регалия // Новый 1ностранец. 1999. - № 11-12.-С. 15-17.

40. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: Учебн. пособие. М.: МГПИ, 1974. - 238 с.

41. Бим И.JI., Содомова Л.В. Актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1998. - № 6. - С. 4-10.

42. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. - С. 20-21.

43. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. — М., 1999. — Т. 2 С. 62.

44. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий (на материале англоязычных источников): Автореф. дис. докт. пед. наук. Майкоп, 1999. - С. 5-15.

45. Боголюбова Е.В. Культура и общество. М., 1978. - С. 80-85.

46. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических проблемах // Магистр. 1992.-Май.-С. 16-17.

47. Большой англо-русский политехнический словарь: В 2-х т. — М.: Русский язык, 2001.-Т. 1.-С. 3-5.

48. Большой толковый словарь иностранных слов / Сост. М.А. Надель-Червинская, П.П. Червинский. Ростов н/Д: — Феникс, 1995. — Т. 2. - С. 124-125, 402-403.

49. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учебное пособие. — Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. 550 с.

50. Бондарко А.В. Понятийные категории и языковые семантические функции в грамматике: Сб. науч. трудов / Универсалии и типологические исследования / Отв. ред Десницкая А.В., Филин Ф.П. М.: Наука, 1974. -С. 54-79.

51. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов-нефилологов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - С. 6-19.

52. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996. -С. 85-120.

53. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - С. 3-11.

54. Буланова-Топоркова Г.Л. Актуальные вопросы повышения эффективности учебно-методической работы // НИИ ВШ. — Вып. 2. 1990. - С. 8.

55. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам / Отв. ред. А.А. Леонтьев. Кишинев: Штиинца, 1985. - 123 с.

56. Бухбиндер В.А. Проблемы текстуальной лингвистики. — Киев, 1983. 180 с.

57. Буш В. Теория гипертекста. М., 1945. - 150 с.

58. Быданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - С. 3-8.

59. Бытие человека в культуре. Киев, 1991. С. 130-160.

60. Бэн А. Наука о воспитании / Пер. с англ. СПб, 1981. - 130 с.

61. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1981.-С. 3-17.

62. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетенции специалиста с высшим образованием: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1999.-40 с.

63. Васильев В.А. Англо-русская терминология по стратегическим вооружениям. М.: Ракетные войска стратегического назначения, 1998. -219 с.

64. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1988. - 237 с.

65. Вашко Т. Междисциплинарность и системный подход: дополнение и противоречие//ВВШ.- 1991.-№ 5.-С. 31.

66. Вейхман Г.А. Предикативное членение высших синтаксических единиц // Вопросы языкознания. 1977. - № 4. - С. 49-50.

67. Вейхман Г.А. Высшие синтаксические единицы (на материале современного английского языка): Дис. . докт. филол. наук. М., 1980. - С. 10-200.

68. Вейхман Г.А. Предложения и синтаксические единства // Вопросы языкознания. 1981. -№ 4. - С. 61-73.

69. Вейхман Г.А. Корреляция: грамматика или лексика. (На материале современного английского языка) // Филол. науки. 1984. -№ 6. -С. 58-63.

70. Вейхман Г.А. Лингвистика текста и проблема сложноподчиненного предложения // Вопросы языкознания. 1984. - № 5. - С. 95-107.

71. Величко А.А. Обучение пониманию терминологической лексики: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1976.-С. 3-13.

72. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. - С. 62, 65.

73. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

74. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979. - 160 с.

75. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. М., 1968. - 149 с.

76. Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - С. 80-210.

77. Войцеховский А.Б., Герчикова Я.В., Дягилева Н.В. и др. Видеозапись как основа информационного и методического обеспечения учебного процесса // Информационная технология в университетском образовании: М.: МГУ, 1991.-С. 62-72.

78. Волгов В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - С. 8-11.

79. Вопросы анализа специального текста /Межвузовский тематический научный сборник. Уфа: БГУ, 1985. - 155 с.

80. Воробьев A.M. Развитие творческого мышления у курсантов (слушателей) высших военно-учебных заведений в ходе изучения общественных наук. -М.: ВПА, 1976. С. 23-24.

81. Выготский JI.С. Избранные психологические произведения. М.: АПН, 1958.-С. 40.

82. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 - Т. 2. - С. 88-106.

83. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г. Кинелева. -М.: НИИВО, 1995.-С. 13.

84. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам. М., 1964. - 49 с.

85. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: МГУ, 1988. - С. 96104.

86. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М., 1988.- 160 с.

87. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.-Вып. 2.-С. 27,33.

88. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1980.- 180 с.

89. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2-х т. М., 1959. - Т. 1. - С. 30-120.

90. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. — №1. - С. 17.

91. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.-90 с.

92. Гареев В.М. Принципы модульного обучения // ВВШ. 1987 - № 8. - С. 30.

93. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения. М.: Высшая школа, 1986. — 279 с.

94. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2— х т. -М., 1971.-Т. 1.-С. 3-120.

95. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Философия духа / Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. - Т. 3. - С. 218-250.

96. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1992. - 15 с.

97. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. Антология культурологической мысли / Пер. с нем. М., 1996. - С. 64-69.

98. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

99. Гецов Г.Г. Как читать книги, журналы, газеты. М., 1989. - 250 с.

100. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1972.-С. 3-15.

101. Гинецинский В.И. Основы теории педагогики. СПб., 1992. - 180 с.

102. Гинис Л.А. Исследование и моделирование процессов принятия решений в системе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - С. 5-11.

103. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник в системе военного образования // Военная мысль. 1997. - № 2. - С. 55-61.

104. Глотова Г.А. Человек и знак. Свердловск, 1990. - 280 с.

105. Глушак Т.С., Паремская Д.А., Балакирев В.Ф. Об именном характере научного и газетно-публицистического стилей: Сб. науч. тр. / Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1982.-С. 149-158.

106. Глушко Я.М. К вопросу об «интимизации» научного изложения. // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 1978. - № 1. - С. 33-40.

107. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - С. 3-44.

108. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология. Калининград, 1996.-30 с.

109. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире Ярославль: ТФ Норд, 2001. - 384 с.

110. ПО.Гулыга Е.В. Теория сложноподчиненного предложения в современном немецком языке. — М.: Высшая школа, 1971. — 203 с.

111. Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Педагогические основы личностно ориентированного обучения: модульное пособие для дистанционного обучения. Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. - 36 с.

112. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологиче-ская основа гуманизации информационно-технологического обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - С. 5-19.

113. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000.-С. 96.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика. 1986.-202 с.

115. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследования. М., 1971. - 170 с.

116. Пб.Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1977. - С. 3-12.

117. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика, 1997. № 4. - С. 24-28.

118. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: РАО Южное отделение, 2000. - 440 с.

119. Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе Российской Федерации и профессионально-ценностное самоопределение студенчества: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 21 с.

120. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.

121. Екатеринбург, 1996. — 21 с.

122. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991.-С. 3-80.

123. Дерновой М. Как составить учебно-тренировочную карту // Военный вестник, 1983.-№ 1.-С. 51-55.

124. Джакупов С.М. Проблемы технологии обучения в вузе // Информационная технология в университетском образовании. — М.: МГУ, 1991. С. 37-40.

125. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // ИЯШ. 1997. - № 2. - С. 58-70.

126. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1997. -№4. -с. 56-66.

127. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // ИЯШ. 1998. - № 1. - С. 6-11.

128. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet // ИЯШ. 1998. -№4.-С. 10-16.

129. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971. 180 с.

130. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. -160 с.

131. Долженко О.В. Очерки по философии образования.-М., 1995. 170 с.

132. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976. - С. 3-6.

133. Доманова С.П. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. — С. 10-17.

134. Достовалова И.Н. Методическая типология синтаксического материала для обучения чтению научно-технической литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 20 с.

135. Дридзе Г.М. Язык и социальная психология М.: Высшая школа, 1980. -215 с.

136. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку // ИЯШ. 1999. - № 2. - С. 67-70.

137. Дубинин Н.П. Что такое человек. М., 1983. — С. 15.

138. Дубовик O.K. Черты научного изложения // Грамматические и лексикологические исследования. Кишинев: Штиинца, 1977. — С. 26-28.

139. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. - С. 7576.

140. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // ИЯШ. 1998. - № 2. - С. 14-18.

141. Ермакова JI.A. Обучение чтению на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 14 с.

142. Жизнедеятельность. Педагогический аспект образования взрослых. — М., 1995.- 100 с.

143. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958.-210 с.

144. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ. — 1965.-№4.-С. 30-45.

145. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл. (Язык и человек). М., 1970. - 130 с.

146. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. 154 с.

147. Жукова С.Л. Подготовка будущего специалиста к деловому общению в условиях обучения в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1987.-С. 3-19.

148. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. - № 3. — С. 48-56.

149. Зайцева О.Г. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 182 с.

150. Закономерности структурной организации научно-реферативного текста: Сб. науч. тр. Киев: Наукова Думка, 1982. - 311 с.

151. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

152. Зиновьев С.И. Лекция в советской высшей школе. М.: Советская наука, 1959.-205 с.

153. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968.-200 с.

154. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Самара, 1998. — Ч. 1. - 167 с.

155. Ибрагимов М.Х., Коваленко О.М. Что дают обучающие алгоритмы // ВВШ. 1986. — № 1.-С. 31.

156. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. Киев, 1983. - 80 с.

157. Иванушкина П.Ф. Бессоюзные сложные пояснительные предложения в современном русском литературном языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1973.-23 с.

158. Ивасюк Н.А. Профессионально-нравственное воспитание студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Одесса, 1987. С. 3-16.

159. Игнатенко Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности: Одесса, 1990. - С. 3-25.

160. Игнатенок Г.Ф. Обучение пониманию синтаксических связей и отношенийпри чтении текстов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1987. С. 3-14.

161. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия. М., 1992.-40 с.

162. Интенсивное обучение иностранному языку. М.: МГУ, 1987. - 157 с.

163. Интенсивные формы обучения иностранному языку. — Казань: КГУ, 1984.- 94 с.

164. Информационная технология в университетском образовании: Сб. науч. тр.- М.: МГУ, 1991.- 150 с.

165. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. — М., 1997. С. 6.

166. Казанин В.И. Возможности и перспективы гибкой структуры обучения // ВВШ. 1987. - № 10. - С. 40.

167. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-60 с.

168. Каменев А.И. Педагогические проблемы совершенствования самостоятельной работы курсантов первых курсов военных академий: Дис. . канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1979.- 180 с.

169. Караулова Т.К. Устойчивые словесные комплексы в научном тексте: Дис. . канд. филол. наук.-М., 1982.-С. 8-150.

170. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-Академия, 1995. - С. 31.

171. Каташев В.Г. Педагогическая основа формирования профессионального самосознания учащегося: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1995.-С. 10-39.

172. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1977. — С. 6080.

173. Кейма Д.А. Оптимизация обучения чтению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984.-С. 6-15.

174. Кембриджский сертификат о знании английского языка // ИЯШ. 1994. -№2.-С. 83-85.

175. Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. - 388 с.

176. Киселева Л. А. Коммуникативные единицы языка и единицы коммуникативного обучения. Сб. науч. тр. /Коммуникативные единицы языка. М.: МГПИИЯ, 1984. - С. 50-54.

177. Китайгородская Г.А. Научно-методческое пособие для преподавателей (Интенсивный курс) М.: МГУ, 1979. - 128 с.

178. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // ИЯШ.- 1998.-№ 1.-С. 32-39.

179. Китайгородская Г.А. Методика наука или искусство? //Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 1998. - № 3. - С. 11-19.

180. Кифер Ф. О пресуппозициях //Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. -Вып. VIII.-С. 337-369.

181. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализзарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 76 с.

182. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 90 с.

183. Клейменова Е.П. Специфика научного текста и способы его описания //Вестник МГУ. Серия «Филология». М., 1980. - № 4. - С. 49-57.

184. КЛенина А.В. Связное высказывание в научной речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1975. - С. 4-16.

185. Клычникова З.И. Смысловые категории и понимание текста // Лингвистические проблемы обоснования методики преподавания иностранного языка. М., 1971. - Ч. И. - 232 с.

186. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. 2-е изд. - М.: ВТО, 1984. - 526 с.

187. Кобрина Н.А. предложение с вставной предикативной единицей в современном английском языке: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Л., 1974.-46 с.

188. Кобрина Н.А., Некрасова М.А. Грамматика текста и система языка. Сб. науч. труд. / Семантико стилистические исследования текста и предложения. - Л.: ЛГПИ, 1980. - С. 114-119.

189. Кобыляцкий И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе (тексты лекций). Одесса, 1972. - 75 с.

190. Ковальчук М.А. Что такое диалогическое общение? / Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. -М.: МГУ, 1988. С. 13-19.

191. Ковальчук М.А. Гуманизация образования: методы интенсивного обучения иностранным языкам // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 3. - С. 20-29.

192. Коган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 90 с.

193. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом. (Синтаксис текста) М.: Наука, 1979. - С. 49-67.

194. Козловски П. Культура постмодерна / Пер. с нем. М., 1997. -С. 110-111.

195. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегральной основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. — С. 8-16.

196. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 31.

197. Колесова A.M. Проверочно-оценочная экзаменационная сессия в воспитании студентов // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: ЛГУ, 1976. - 150 с.

198. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: Каро, 2001.-С. 20-21.

199. Колкер Е.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academa, 2000. - 250 с.

200. Колмогоров А.Н. Алгоритм, информация, сложность / Новое в жизни, науке, технике. Математика, кибернетика. — М.: Знание, 1991. № 1. - 43 с.

201. Колобов В.К. Слова широкой семантики и способы их конкретизации в английской научной литературе: Дис. . канд. филол. наук. Д., 1983. -190 с.

202. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М.: Наука, 1980. 180 с.

203. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста // Вопросы языкознания. 1983. -№ 3. - С. 10-14.

204. Колшанский Г.В. Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ.- 1985.-№ 1.-С. 10-14.

205. Комарова А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия / Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -1998.-№ 1.-С. 70-82.

206. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Красновского. -М.: Учпедгиз, 1955. 652 с.

207. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. соч.: В 2-х т.-М., 1982.-Т. 2.-С. 32.

208. Кондратов A.M. Звуки и знаки / Предисл. Р.Г. Пиотровского. 2-е изд. -М.: Знание, 1978.-207 с.

209. Коржуков В.Г. Развитие умений чтения научно-технической и специальной литературы с использованием компьютера (на примере учащихся проф. лицея): Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - С. 3-125.

210. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. — М., 2001.-С. 19-20.

211. Корнышев Ю.Н., Фань Г.Л. Теория распределения информации: Учебн. пособ. для вузов. М.: Радио и связь, 1985. - 184 с.

212. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1973. С. 5-11.

213. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательной целью // ИЯШ. — 2001.-№ 1.-С. 9-14.

214. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д. - 1994. - С. 7-8.

215. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 314 с.

216. Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1999. - 509 с.

217. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения. М., 1984.-С. 30-60.

218. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика 1997. — №4.-С. 113-118.

219. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - С. 311.

220. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - С. 185.

221. Кручинина Л.И. Основные средства когезии английского научного текста:

222. Дис.канд. филол. наук. -М., 1972. С. 15-62.

223. Крушевский К. Современное искусство обучения: проектирование дидактических систем // СВШ. 1987. - № 3. - С. 63.

224. Кудаев М.Р. Системы воспитания древности (древнейшие цивилизации и античный мир): Учебн. пособие по истории педагогики). Майкоп, 1997. — 40 с.

225. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1993. С. 7-11.

226. Кузнецов М.В. Влияние методов активного обучения на педагогическую систему: Сб. науч. тр. / № 42. М.: Воениздат, 1992. - С. 11—13.

227. Кузнецов О.А., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. М.: Наука, 1983. -175 с.

228. Кузьмин И.В., Кедрус В.А. Основы теории информации и кодирования. -Киев: Вища школа, 1977. 260 с.

229. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.З. Типология социокультурных ошибок в англо-язычной письменной речи русских обучаемых // ИЯШ. 1998. - №5. -С. 31-34.

230. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // ИЯШ. 1998. - № 5. - С. 11-17.

231. Кулибаба И.И., Красновский Э.А., Коган Т.Л. Дидактический анализ качества знаний учащихся // Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М., 1976. - С. 30-38.

232. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть I: Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж: МОРФ, РАО, ВГУ, 1997. - 181 с.

233. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж: МОРФ, ВГУ, 1997. - 236 с.

234. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство (обоснование синергетической разработки). Воронеж: Воронежский научно-образовательный центр РАО, 1998. - 29 с.

235. Кульпина Т.Н. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. . канд. пед. наук. Ростов- на-Дону, 1997.-С. 15-63.

236. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - С. 9.

237. Лантрат Е.М. Интенсивная методика формирования навыков военной профессиональной речи с применением ЭВМ в вузе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-С. 20-41.

238. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебн. пособие. -М.: Гардемарин, 2002. 603 с.

239. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образца: Дис. . докт. пед. наук. М., 1995. - С. 5-100.

240. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения // Психологические исследования. Тбилиси, 1972. - С. 86-95.

241. Леонтьев А.А. Евгений Дмитриевич Поливанов и его вклад в общее языкознание. М.: Наука, 1983. - 76 с.

242. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 285 с.

243. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - С. 70-98, 135137.

244. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды. М., Воронеж: МПСИ, МОДЭ1, 2001. -448 с.

245. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976. -С. 83, 142, 145.

246. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

247. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983. Том II. - С. 175-231.

248. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. - 360 с.

249. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

250. Лещинский В.М. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж: МОРФ, ВГУ, 1998.- 131 с.

251. Лингвистические средства текстообразования. — Барнаул: АГУ, 1985. — 186 с.

252. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 507.

253. Литвинко О.А. Обучение монологической речи студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 1995. - С. 3-8.

254. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов и слуш. ин-тов и фак. повыш. квалиф. и переподг. науч. кадров. М.: Прометей; Юрайт, 1998.-463 с.

255. Лопатухина Т.А. Коммуникативно-смысловые комплексы с поясняющей частью в узкоспециальном научно-техническом тексте современного английского языка: Дис. . канд. филол. наук. — Пятигорск, 1992. 195 с.

256. Лопатухина Т.А. Соединенные Штаты Америки: Система образования: Метод, пособие по внеаудиторному чтению на английском языке для курсантов 2-х курсов. Ростов н/Д, 1994. — 51 с.

257. Лопатухина Т.А. Структурно-семантические особенности узкоспециальных текстов-пояснений к графическим средствам. // Логико-семантические аспекты языковых единиц. — Тула, 1998. С. 139-145.

258. Лопатухина Т.А. Проблемы внедрения международных стандартов сертификации подготовки в вузе по иностранному языку: Тез. докл. / Межрегиональная научно-методическая конференция руковод. и препод, состава. Ростов н/Д: МО РФ, 1999. - С. 57-60.

259. Лопатухина Т.А. Технологическое обучение иностранному языку в военно-инженерном вузе на основе модели подготовки специалиста: Межвуз. сборник науч. труд. / Личность, речь и юридическая практика.

260. Вып. 3. Ростов н/Д: ДЮИ, 2000. - С. 134-135.

261. Лопатухина Т.А. Современное образовательное пространство высшей военной школы. М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. — 144 с.

262. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход как педагогическая модель освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста. М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. - 104 с.

263. Лопатухина Т.А. Технология текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза в рамках иноязычного образования. М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. — 120 с.

264. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в профессионально-ориентированном образовании курсантов военно-технического вуза: Монография. Ростов н/Д, 2002. - 250 с.

265. Лопатухина Т.А. Лингвистика текста: курс лекций по лингвистике узкоспециального текста (научно-технического и лингвистического). — Ростов н/Д, 2002. 100 с.

266. Лопатухина Т.А. Современные зарубежные педагогические концепции // Научная мысль Кавказа. СКНЦ ВШ. Приложение №15, 2002. С. 134-138.

267. Лопатухина Т.А. Типы смысловых контекстов в письменной речи // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение №1, 2003. С. 113-116.

268. Лопатухина Т.А. Использование личностных смыслов при обучении иностранному языку в военном вузе // Научная мысль Кавказа. СКНЦ ВШ. №8, 2003.-С. 160-167.

269. Лопатухина Т.А., Радовель В.А., Меткина Т.Б. и др. Книга для чтения на английском языке для курсантов первого курса (обычного, хорошего и продвинутого уровней). Ростов н/Д, 1996. — 97 с.

270. Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. Ростов н/Д, 1998. — С. 27-60.

271. Лопатухина Т.А., Новоселов Н.Б., Королева Л.П. и др. Английский язык для курсантов второго курса военного института. Ростов н/Д, 1998. - С. 61-91, 125-126, 130-133, 139-142, 168-178, 182-183.

272. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А. Компьютерный модульный учебник по грамматике английского языка (система времен английского глагола). -Ростов н/Д: РВИ, 1999. С. 3-53.

273. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А. Английский язык. NDOS: Методическое пособие по элективной дисциплине. Ростов н/Д, 1999. - 50 с.

274. Лопатухина Т.А., Докучаева И.В., Рябова М.В. Интенсивное обучение иностранному языку при подготовке специалиста в военно-инженерномвузе. Ростов н/Д, 2000. - С. 18-49.

275. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А., Королева Л.П. Базовый курс английского языка для курсантов первого курса военных институтов и университетов. — Ростов н/Д: МО РФ, 2002. С. 3-52, 170-190.

276. Лотман Ю.М. Избранные статьи: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992. - Т. 1. - С. 34-36.

277. Лотман Ю.М. Избранные статьи: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1993. - Т. 3. - С. 331-333.

278. Луначарский А.В. Воспитательные задачи советской школы // О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. - С. 300-318.

279. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Психология памяти. М.: МГУ, 1970. - С. 55-74.

280. Лурья Н.А. Образование и личность // Образование в Сибири. 1995. - № 1.-С. 36-44.

281. Лыщинский Г.П. Исследование некоторых вопросов планирования и управления высшим учебным заведением в процессе его организации и развития: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1970. - С. 3-8.

282. Маликова Р.Н. Формирование профессиональной готовности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Ростов, 1989. - С. 15-90.

283. Мамаева Н.Л. Абзац в функционально-стилистическом аспекте: Дис. . канд. филол. наук. М., 1980. - С. 3-120.

284. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара, 1993. - С. 27-81.

285. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М.: Греко-латинский кабинет Ю.Шичалина, 1998. - С. 142.

286. Мартынов В.В. Семиотика. Лингвистика. Минск: Наука и техника, 1966. -147 с.

287. Матвеева Г.Г. Проблемы прагматики научного текста (на материале русского и немецкого языков): Дис. . докт. филол. наук. — Л., 1988. — С. 3— 20.

288. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1997.-44 с.

289. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1972. - 550 с.

290. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - С. 171-172.

291. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Вища школа, Головное изд-во, 1989. - 184 с.

292. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон - Нью-Йорк, 1978. - С. 25.

293. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. / Отв. Ред. Г.А. Китайгородская. М.: МГУ, 1988. - С. 12-18, 63-72, 100-102, 308320.

294. Методическая работа: её связь с учебной работой и научнымиисследованиями // СВШ. 1988. - № 4. - С. 153.

295. Мецлер А.А. Структурные связи в тексте: Парантезные конструкции. -Кишинев: Штиинца, 1987. 141 с.

296. Мешман Л.Г. Композиционно-смысловая организация текста английской научной статьи: Сб. науч. тр. // Функциональные стили и преподавание иностранного языка. — М.: Наука, 1982. — С. 14-27.

297. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке / Труды военного института иностранных языков. — М. — 1945. — № 1. — С. 3-8.

298. Микешина Л.А. Стиль научного мышления (философско-методические аспекты) // ВВШ, 1986. - № 5. - С. 21.

299. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М. - 1996. - С. 7-42.

300. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс - традиция, 2002. - 624 с.

301. Миллер Дж. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология. М. - 1964. - С. 38-47.

302. Мильман Р.Г. Контроль уровня сформированности у обучаемых коммуникативных навыков // ИЯШ. 1998. - № 5. - С. 61-66.

303. Мировоззренческая подготовка студентов на основе межпредметных связей. Челябинск, 1987. - С. 31-58.

304. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. - С. 4-68.

305. Митусова О.А. Обучение студентов самостоятельной работе с научной (филологической) литературой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.-С. 3-13.

306. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. - С. 8-105.

307. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса: Курс лекций. Ставрополь, 1997. - 136 с.

308. Многоуровневая система подготовки специалистов. Томск, 1997. - С. 3338.

309. Модульно-рейтинговая технология обучения. — Барнаул, 1993. — С. 40— 56.

310. ЗЮ.Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. - С. 3-60.

311. Москальская О.И. Грамматика текста. М: Высшая школа, 1981. - 180 с.

312. Мукашев Б.А. Полифункциональные слова в языке научного изложения // Вестник МГУ. Серия 9. Филология, 1983. №1. -С. 52-57.

313. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: УГУ, 1991.- 171 с.

314. ЗН.Найман Е.А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования. (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования). // Сибирь. Философия. Образование. 1997. - № 1 (0). - С. 94.

315. Наука и культура. М., 1984. - С. 70-94.

316. Некипелова Г.А. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1982. — С. 3-59.

317. Некоторые вопросы формирования у студентов навыков самостоятельной работы со специальной литературой.-М., 1976.-С. 6-41.

318. Нелюбин Л.Я. Информативно-стилистические особенности языка и текста в условиях спецкоммуникации: Дис. . докт. филол. наук. М., 1974. - С. 101-102.

319. Непомнящий А.В. Концептуальные основы в практике гуманизации высшего инженерного образования: Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1996.-С. 3-12.

320. Нестерова Н.Б. Ценностные отношения студентов к учебным дисциплинам как факт успешности их профильной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1984. - 18 с.

321. Нечаев Н.М. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - 80 с.

322. Николаенко Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основе анализа смысловых структур текста. Челябинск, 1988. - С. 11-42.

323. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия академии наук СССР. Сер. литературы и языка. 1981. - Т. 40. -№1.-С. 48-57.

324. Новиков A.M. Профессиональное образование в России.-М., 1997. — С. 45, 148.

325. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. - № 2. - С. 6-13.

326. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РАО Южное отделение, 1995. - 213 с.

327. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития: Сб. науч. труд. / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

328. Образование // Краткая философская энциклопедия. М.: Энциклопедия, 1994.-С. 311.

329. Образование // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3. - С. 141-143, 451-461, 518-531.

330. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - С. 217.

331. Организация самостоятельной работы студентов по ИЯ. Куйбышев, 1986. - С. 5-99.

332. Орчаков О.А. Формирование проектировочных умений в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. Свердловск, 1992. - 234 с.

333. Осипов П.Н. Особенности профессионального развития студентов традиционных и инновационных учебных заведений // Специалист. 2000. -№ 5. - С. 32-34.

334. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX в.в. / Под ред. И.В. Рахманова. М., 1972 - 130 с.

335. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студ. ун-та / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

336. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: МГУ, 1986. - 302 с.

337. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В .А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. - 380 с.

338. Остапенко А.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности: Дисканд. пед. наук. — Киев, 1989. С. 3—115.

339. Островская А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательства и умозаключения в научной и общественно-политической речи: Дис. . канд. филол. наук. Л., 1980. - С. 15-48.

340. Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения // Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГУ им. А.М.Горького, 1985. - 151 с.

341. Офицеров В.В. Развитие мышления у курсантов военных училищ на тактических занятиях: Дис. канд. пед. наук. — М., 1966. — 176 с.

342. Оценка качества подготовки специалистов. — Л., 1977. — С. 5-63.

343. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2. М.: АН СССР, 1951. -Т. III. - Кн. 2. - С. 214-215, 229, 318, 325.

344. Павловские среды. Т. 1. - М.: АН СССР, 1949. - С. 251.

345. Палек Богумил. Кросс-референция: к вопросу о гиперсинтаксисе // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1978. — С. 243-258.

346. Паление И. Языковая норма и функциональные стили. Вильнюс, 1984. -С. 22-24.

347. Панова И.И. Исследование специфических особенностей коммуникативной организации высказывания: Дис. . канд. филол. наук. — М., 1980. -190 с.

348. Панькова И.М. Дидактические основы опережения в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1990. — С. 15-105.

349. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 602 с.

350. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 1998.

351. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Академия, 1998. 512 с.

352. Педагогические технологии: Учеб. пособ. для студ. пед. специальности / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Ростов н/Д: Март, 2002. 320 с.

353. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. — С. 46-47, 162, 172-173, 175, 202, 298.

354. Перкас С.В. Организация индивидуального чтения // ИЯШ. — 1998. № 3. - С. 4-8.

355. Песталоцци И.Г. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1947. - С. 95.

356. Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991. - С. 3-99.

357. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теории обучения. Томск: ТГУ, 1977.- 134 с.

358. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз. - 511 с.

359. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // ВВШ. 1985. - № 9. - С. 35.

360. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гаруков М.Г. Психолого-дидактический справочник. — М., 1999. — 354 с.

361. Пикашова Т.Д., Пустовойтов В.И. Проблемы формирования однородного учебного процесса: Сб. науч. тр. /Информационная технология в университетском образовании. М.: МГУ, 1991. -С. 25-28.

362. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. — 1992. — №№ 9-10. -С. 106-113.

363. Плеухова Л.Ф. ЭВМ как средство формирования мотивации учения: Сб. науч. тр. /Информационная технология в университетском образовании. -М.: МГУ, 1991.-С. 33-36.

364. Плоткин В.Я. Связь вводного слова с частью предложения // Ученые записки Карельского пед. института. Петрозаводск, 1957. - Том V. - С. 44-64.

365. Плоткин В.Я., Гросул Л.Я. Широкозначность как лексико-семантическая категория // Вопросы языкознания. — 1981. — № 1. — С. 151.

366. Плоткин В.Я. Семантика и синтаксис предложения и высказывания: Сб. науч. тр. /Синтаксическая и лексическая семантика. Новосибирск, 1986. — С.33-44.

367. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // ИЯШ. 1998. - № 5. - С. 6-11.

368. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию: Избр. работы. — М.: Наука, 1968.-С. 57-60.

369. Проблемы методологии педагогики и методики исследования. /Под ред. Данилова М.А. М.: Педагогика, 1971. С. 29-73.

370. Проблемы многоуровневой системы подготовки специалистов в университете. Ростов н/Д, 1993 - С. 6-19.

371. Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Ростов н/Д, 1984. - С. 25-78.

372. Проблемы текстуальной лингвистики: Сб. науч. тр. Киев, 1983. - 280 с.

373. Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 235 с.

374. Психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1990. - С. 250.

375. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

376. Пути повышения качества подготовки специалистов. — Тверь, 1993. — С. 21-52.

377. Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 418. - М., 1994. - 116 с.

378. Разинкина Н.М. Стилистика научной речи. Элементы эмоциональносубъективной оценки. — М.: Наука, 1972. — 168 с.

379. Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы. Лингвостилистическое исследование. — М.: Наука, 1978. 211 с.

380. Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы: Автореф. дис. . докт. филол. наук.-М., 1980.— 33 с.

381. Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1982. - С. 18-51.

382. Рачеева Т.В. Методика работы над функционально-смысловыми типами речи в научном и публицистическом тексте в военном ВУЗе гуманитарного профиля: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1999.-С. 3-131.

383. Ребер Артур. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. / Пер. с англ. М.: Вече ACT, 2000.

384. Ремезовский И.Д. Применение проблемного чтения лекций в ВУЗе. Киев, 1987.- 150 с.

385. Реферовская Е.А. Сверхфразовое единство и абзац / Теория языка и методы его исследования. Л.: Наука, 1981. - С. 225-228.

386. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. — Л.: Наука, 1983.-230 с.

387. Риффатер М. Программа исследования // Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Прогресс, 1980. Вып. IX. - С. 73-79.

388. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - С. 40-120.

389. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепции, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. — М., 1992.- 120 с.

390. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации: Дис. . канд пед наук. — Ростов н/Д, 1999. С. 6-82.

391. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 181-184, 381.

392. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. - 300 с.

393. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. № 4. - С. 88-95.

394. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962. - С. 481-482.

395. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. — М., 1996.-С. 3-37.

396. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 180 с.

397. Семенко И.Е. Проектирование личностно-ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров. Дис. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. С. 90-201.

398. Семиотика и информатика: ВИНИТИ. М.: ВИНИТИ, 1977. - 207 с.

399. Сергиевский В. Путь к творческому мышлению // ВВШ. 1991. - №7. - С. 12.

400. Серебрянников В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество в военном деле. М.: Воениздат, 1976. - С. 37.

401. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. -Волгоград, 1994.- 152 с. ч

402. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 199*). - 272 с.

403. Серкова Н.И. Сверхфразовый уровень членения текста в основных функциональных стилях письменной речи: Дис. . докт. филол. наук. М., 1982.-С. 50-100.

404. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 62-63, 101.

405. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (На материале английского языка): Пособие для учителей. Киев: Рад. школа, 1983. - 119 с.

406. Скачков А.А. Дополнительное образование как социально-педагогические проблемы: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - С. 18-30.

407. Скибо В.Н. О средствах связи самостоятельных предложений в английской научной прозе: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — М., 1966. С. 6-10.

408. Славгородская Л.В. Функциональные стили в преподавании ИЯ. М.,1982. С. 3-14.

409. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

410. Словарь античности / Пер. с нем. М.: Эллис Лак; Прогресс, 1993. - С. 406.

411. Смачкин A.M. Методы активного обучения: Сб. науч. тр. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

412. Смирнов Г.А. К вопросу о структурности текста // Вопросы психологии. —1983.-№4.-С. 111-113.

413. Смирнов С.А. Образование в контексте культуры // Образование и культура: Ежегодник. Новосибирск, 1994. - С. 38^5.

414. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

415. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 6-15.

416. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 260, 293, 624, 963.

417. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция //ИЯШ. 1998. - № 1. - С. 82-92.

418. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1995. - С. 30.

419. Сокурова А.С. «Текстология» А.А.Богданова: Дис. . канд. филол. наук. -Майкоп, 1998.-с. 22-79.

420. Солганик Г.Я. Общелитературная и функциональностилевая норма: Сб. науч. труд. / Языковая норма и функциональные стили. Вильнюс, 1984. - С. 44-47.

421. Сопова Э.С. Конституэнты английского научно-технического текста в аспекте грамматики получателя речи: Дис. . канд. филол. наук. — Калининград, 1983. С. 66-91.

422. Стеклянников В.Ю. Педагогические основы обучения симультантным методам обработки текстовой информации: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999. С. 3-57.

423. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учеб. пособие для вузов / АП и СН, Московский психолого-социальный институт. М.: Флинт. - 272 с.

424. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -С. 51.

425. Структура деятельности и сущность её составляющих // ИЯШ. 1997. - № 3. - С. 4-5.

426. Ступина И.Ю. Коммуникативная организация высказывания в контекстуальном и семантическом аспектах (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1979. - 15 с.

427. Сысоев А.И. Типология связей и её реализация (межпредметные связи) // ВВШ. 1991. - № 2. - С. 44-46.

428. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969. С. 7, 44-46, 59-63.

429. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - С. 78-96.

430. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. для студ. М.: Академия, 2001. - 288 с.

431. Талызина Н.Ф., Печенок Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Саратовский ун-т, 1987. - 150 с.

432. Татур Ю.Г. Образовательныя система России: высшая школа. М., 1999. — С. 62-69.

433. Теория и практика развития активных методов обучения. СПб, 1992. - С. 15-31.

434. Теплов Б.М. Ум полководца. Избр. труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.-С. 215,297.

435. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей: Дис. . докт. филол. наук. М., 1980. - 208 с.

436. Тестовые задания по грамматике немецкого языка // ИЯШ. 1988. - № 3. -С. 52-58.

437. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. // Бюллетень Государственного Комитета РФ по высшему образованию. М.: Московский лицей. - 1993. - № 8. - С. 2-21.

438. Тихонов И.И. Проблемы эффективого управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1968. — 43 с.

439. Толлингерова Д., Голоумова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.; Прага, 1994. - С. 12.

440. Трофимчук А.Г. Нравственное воспитание курсантов: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - С. 3-70.

441. Троянская Е.С. К общей концепции понимания функциональных стилей: Сборн. науч. труд. / Особенности стиля научного изложения. М.: Наука, 1976.-С. 23-81.

442. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 280 с.

443. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения Л.: ЛГУ, 1970.-С. 65.

444. Уваров Л.Н. Повышение эффективности самовоспитания слушателей военных академий: Дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1982.-С. 12-99.

445. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966.-С. 159.

446. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андрогогическая ориентация последипломного образования //Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М., 1992. - С. 88-108.

447. Фанзов Р.И. Методы реализации требований принципов научности и доступности: Дис. . канд. пед. наук. — Майкоп, 1995. С. 45-110.

448. Фаустов А.С., Бабкина И.Б. Резервы умственного труда студентов. — Воронеж, 1986. С. 3-34.

449. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - С. 3.

450. Федорова Л.В. Методика обучения научному стилю речи иностранных военнослужащих в военном техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. С. 36-80.

451. Фокин Ю.Г. Каждой парадигме свою теорию // Магистр. - 1994. - № 2. -С.24-26.

452. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 60 с.

453. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: Дис. . докт. пед. наук. — Тюмень, 1999. С. 17— 29.

454. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: // Сборник типовых методик. Томск, 1984. - С. 45-82.

455. Хайдеггер М. Письма о гуманизме // Время и бытие / Пер. с нем. М., 1993.-С. 196.

456. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие / Пер. с нем. -М., 1993.-С. 350.

457. Ханова О.В. Культура и деятельность. Саратов, 1978. - С. 15-27.

458. Харламов И.Ф. Как активировать учение школьников. Минск: Народная асвета, 1975.-208 с.

459. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Педагогика, 2000. 519 с.

460. Хасанова Д.М. Формула творчества. Модель как средство познания // ВВШ. 1988. - № 10. - С. 43.

461. Хитрова В.Н. Реализация идей гуманизации: Дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 1998.-С. 11-64.

462. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996.-С. 3-90.

463. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно— ориентированном образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. - С. 3-8.

464. Цветкова Т.М. Конструирующие факторы текста «рассуждение» в научном стиле (на материале лингвистической литературы): Дис. канд. филол. наук. М., 1983.- 187 с.

465. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Омск, 1973. -136 с.

466. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

467. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 1998.-С. 16-76.

468. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор, 1996. С. 14.

469. Чернилевский Д.В., Морозов А.К. Креативная педагогика и психология. — М„ 2001.-300 с.

470. Чирухина О.Н. О понятийно-тематическом способе интерпретации текста. //Вестник МГУ. Сер. 19. Филология. 1981. -№ 5. - С. 36-43.

471. Чулкова B.C. Проблема интеграции научного текста //Проблемы лингвистики и методики преподавания. М.: Наука, 1980. С. 36-50.

472. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993.- 111 с.

473. Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 150 с.

474. Шевякова В.Е. Современный английский язык. Порядок слов, актуальное членение, интонация. М.: Наука, 1980. - 380 с.

475. Шевякова В.Е. Роль смыслового и грамматического контекстов в определении тема-рематического состава предложения // ИЯШ. 1984. — №6.-С. 33-36.

476. Шелер М. Формы знания и образования // Избранные произведения. / Пер.с нем. М.: Гнозис, 1994. - С. 15-56.

477. Шехтер И.Ю. Учить надо не языку, а жизни на чужом языке //Новый 1ностранец. 1999. — № 11-12.-С. 11-12.

478. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени. М., 1991.-213 с.

479. Штипова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996.-С. 12-59.

480. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

481. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М.: Русский язык, 1981.- 128 с.

482. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. — М.: Наука, 1974. 230 с.

483. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педобщество России, 1998. - 250 с.

484. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -391 с.

485. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения. // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55-60; № 2. - С. 55-60.

486. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996.-229 с.

487. Яковлева Е.Б., Волошин П. Язык делового общения как лингвистическое и культурное явление //ИЯШ. 1998. - № 1. - С. 82-88.

488. Якубайтис Т.А. Части речи и типы текстов. Рига: Зинатне, 1981. - 246 с.

489. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1976. - С. 120-141.

490. Austin John L. A Word as an Action. USA: Harvard University, 1962. 80 p.

491. Austin John L. Locutionary and Illocutionary Acts. Goteborg, 1963. - 259 p.

492. Austin John L. How to Do Things with Words: The William James Lectures Delivered at Harvard University in 1955. // Mass Harvard University Press. -Cambridge: Mass Harvard University Press, 1966. 168 p.

493. Bertrand Yves. Contemporary Theories and Practice in Education. — Madison, Wisconsin: Magna Publications, 1995. 310 p.

494. Bloom B.S. et all. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals / Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.: David McKay Co., 1956.- 150 p.

495. Bruner Jerome. The Process of Education: A Landmark in Educational Theory. -USA, 1997.-97 p.

496. Danes, Frantisek. Papers on Functional Sentence Perspective. Prague: Academia, 1974.-222 p.

497. Dijk van Teun A. Some Aspects of Text Grammars: A Study in Theoretical Linguistics and Poetics. The Hague. - Paris: Mouton, 1972. - 375 p.

498. Dijk van Teun A. Text and Context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, New York, 1977. - 150 p.

499. Eisele James E., Eisele Mary Ellin. Educational Technology: A Planning and Resource Guide Supporting Curriculum. N.Y. & London: Garland Publishing Inc., 1990.-220 p.

500. Gardner Howard. The Unschooled Mind: Basic Books. — N.Y.: A Division of Harper Collins Publishers, 1991. 290 p.

501. Halliday M.A.K. The Place of "Functional Sentence Perspective" in the System of Linguistic Description: Papers on Functional Sentence Perspective. Prague: Academia, 1974. - P. 43-45.

502. Halliday M.A.K. System and Function in Language. London: Longmans, 1976.-260 p.

503. Halliday M.A.K. Cohesion in English. London: Longmans, 1976. - 357p.

504. Harless J.H. Presentation of the Educational Technology Faculty. College of Education. Athens: The University of Georgia, 1986. - 260 p.

505. Hartmann P. Text als Linguistisches Objekt: Beitrage zur Textlinguistik. -Munchen, 1971. S. 9-29.

506. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1989.

507. Holec H. Learner Autonomy. Dublin, 1991.

508. Ilyish B. The Structure of Modern English. Leningrad: Prosveshcheniye, 1971. -P. 191-197.

509. Jourard S.M. Healthy Personality. N.Y., 1974. - 149 p.

510. Macherle J. Air-Cooled Motor Engines. London-Prague, 1978. - 390 p.

511. Maslow Abraham H. Motivation and Personality. N.Y., 1954. - 78 p.

512. Maslow Abraham H. Intrinsic Learning Theory: A Planning & Resource Guide Supporting Curriculum. N.Y.-London: Garland Publishing Inc., 1990. - P. 425-442.

513. Norman Lewis. How to Read Better and Faster. Delhi: Binny Publishing House, 1999.-p 33.

514. Peters John M. Adult Education: Evolution and Achievements in a Developing Field of Study. Oxford: American Association for Adult & Continuing Education, 1991.-380 p.

515. Rogers Carl R. Freedom to Learning for the 80's. Columbus, 1983. - 205 p.

516. Rogers Carl R. Significant Learning Theory: Introduction of the Psychology of Learning. USA, Illinois: F.E. Peacock Publishers Inc., 1984. - P. 444-459.

517. Ryan Kevin, Cooper James M. Those Who Can Teach. Boston: Houghton Mifflin Company, 1988. - 167 p.

518. Sahakian William S. Introduction of the Psychology of Learning. USA,1.linois: F.E. Peacock Publishers Inc., 1984. 215 p.

519. A Search in Pedagogics. M.: Progress Publishers, 1990. 406 p.

520. Searle J.R. Speech Acts: an Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.-P. 16-18.

521. Searle J.R. A Classification of Illocutionary Acts: Language in Society. 1976. Vol. 5. No. l.-P. 90-93.

522. Stample D.W. Meaning and Truth in the Theory of Speech Acts: Syntax and Semantics. Cambridge: Cambridge University Press, 1976. Vol. 3. - P. 36361.

523. Wertheimer M. Gestalt Theory: Social Research. N.Y., 1944. No. 1. - P. 78-99.

524. Whitney WJ. Electrical Wiring: Residential. N.Y. 1979. - 190 p.1. СОКРАЩЕНИЯ

525. M.E. Macherle J. Air-Cooled Motor Engines. - London - Prague,1991.-390 p.

526. Comb. Prob Non-Linear Problems of Stress Analysis. - Nottingham, 1998. -316 p. El. Wir. - Whitney W. J. Electric Wiring: Residential. - N.Y., 1999. - 190 p.