Теоретическая и практическая подготовка социальных работников в университетах Канады

Чотчаева, Аминат Магомедовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическая и практическая подготовка социальных работников в университетах Канады

Автореферат

Автор научной работы: Чотчаева, Аминат Магомедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретическая и практическая подготовка социальных работников в университетах Канады"

На правах рукописи

Чотчаева Аминат Магомедовна

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ КАНАДЫ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Хайруллин Руслан Зинатуллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Федотова Галина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Баринова Татьяна Михайловна

Ведущая организация — Северо-Кавказский государственный технический университет, кафедра педагогики и психологии высшей школы

Защита состоится « 05 » октября 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д. 224.002.06 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном социальном университете по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, к.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, к. 3.

Автореферат разослан «04» сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Институт социальной работы введен в России в 1991 году. Небольшой опыт подготовки специалистов социальной работы в российских вузах диктует необходимость изучения мировой практики в этой сфере, что должно способствовать приближению российских образовательных стандартов в области социальной работы к международным.

Правительствами Российской Федерации и Канады в 2003 году подписано соглашение о сотрудничестве в социальной сфере, в рамках которого между Университетом Манитобы (факультет социальной работы) и Российским государственным социальным университетом подписан договор о сотрудничестве в области социальной работы. Целью и задачами договора являются разработка и внедрение в России образовательных стандартов по специальности «социальная работа», соответствующих международным, а также введение на факультете социальной работы РГСУ специализаций в области инвалидности и психического здоровья.

Данное исследование становится актуальным и в силу подписания Болон-ской декларации министрами высшего образования. 29 европейских стран в 1999 году. Согласно этому документу, подписанному в 2003 году министром образования Российской Федерации, наша страна обязуется вступить в единое общеевропейское образовательное пространство через разработку соответствующих образовательных стандартов и переход к двухуровневой системе подготовки специалистов в вузах России.

Отечественные ученые в настоящее время активно разрабатывают теоретико-методологические положения о формировании и развитии системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Г. М. Андреева, А Г. Асмолов, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, А. Н. Дашкина, И. А. Зимняя, B. А. Сластенин, А. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Т. Ф. Яркина и др.). Педагогические и психологические основы социальной работы и подготовки специалистов для социальной сферы являются предметом исследований многих ученых (Б.3.Вульфов, М.А.Гулина, И. С. Кон, В.Т.Лисовский, А В. Мудрик, Б. Ю. Шапиро, Т. Д. Шевеленкова, Н. Б. Шмелева и др.).

Российскими учеными также исследованы системы образования в развитых странах Европы и Америки (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, B. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Г. А. Федотова, Р.З. Хайруллин и др.).

Анализ международного опыта становления и развития социальной работы, его современного состояния, исходных концептуальных идей, содержания, форм и методов, а также многообразных проблем подготовки специалистов свидетельствует о том, что в странах Америки и Европы накоплен богатейшей теоретический и практический материал, который может быть использован в России (В. Г. Бочарова, А. Н. Дашкина, И. А. Зимняя, А. М. Панов, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Т. Ф. Яркина).

Как полагают российские ученые, овладение мировым опытом социальной работы, одновременная разработка

библиотека

СПстсрбург .09 800

социальной работы, учитывающих культурные традиции, состояние и ресурсы современного российского общества, станут предпосылками и одновременно прочной основой для развития профессии социального работника, создания и реализации многих социальных программ, направленных на решение актуальных проблем граждан России.

Научным поискам в области становления и развития международной социальной работы, подготовки специалистов для этой сферы посвящены кандидатские диссертации 3. Б. Багатовой (Франция), Т. Л. Кремневой (Великобритания), Д. В. Лифинцева (США).

Однако до настоящего времени не проанализирована система подготовки социальных работников Канады, соответствующая международным стандартам и признанная одной из эффективных в мире.

Необходимость изучения сложившегося опыта подготовки социальных работников в высших учебных заведениях Канады, развитие сотрудничества между Канадой и Россией, направленного на совершенствование системы подготовки таких специалистов в России, ставят перед нами проблему исследования: каковы содержание и технологии теоретической и практической подготовки социальных работников в высших учебных заведениях (университетах) Канады и возможности использования положительного опыта в образовательных учреждениях России?

Объект исследования - система профессиональной подготовки социальных работников в вузах Канады.

Предмет исследования - организация, содержание и особенности теоретической и практической подготовки социальных работников на базовом уровне (бакалавриат) в университетах Канады.

Цель исследования: изучить содержание и технологии теоретической и практической подготовки социальных работников в университетах Канады и определить возможности использования элементов канадского позитивного опыта в вузах России.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать становление и современное состояние системы подготовки социальных работников в университетах Канады.

2. Раскрыть содержание и особенности теоретической подготовки будущих специалистов.

3. Охарактеризовать технологии практического обучения и его взаимосвязь с теоретическим компонентом в подготовке социальных работников в канадских университетах.

4. Определить соотношение теоретического и практического компонентов в структуре профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в Канаде.

5. Выявить возможности адаптации элементов канадского позитивного опыта подготовки социальных работников в российских вузах.

теории и практики. Исследование основывалось также на методологическом принципе единства логического и исторического подходов к изучаемым явлениям, указывающем на необходимость изучения истории объекта, его современного состояния и перспектив развития. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований системного, личностно-деятельностного и синергетического подходов к анализу социально-педагогических явлений.

Теоретическую основу исследования составили положения о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе включения ее в личностное взаимодействие и деятельность (В. Г. Бочарова, Л. С. Выготский, Б. 3. Вульфов, И. В. Дубровина, Э. В. Ильенков, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. Д. Семенов), теории личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, М. Девис, Г. Рочфорд, Д. Секер, М. Смит, Н. Томпсон, А. Уолкер), теории деятельности (А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. А. Климов, Н. Ф. Талызина), теории профессионального педагогического (С. И. Архангельский, И. Д. Багаева, В. П. Беспалько, М.Я. Виленский, А. А. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, С. Джоунс, М. Доэл, М. Смит, Н. Томпсон, А. Уолкер) и социального образования (В. И. Жуков, В. А. Никитин, Е. И. Холостова, А. М. Панов, Ш. Елайа, Р. Рамзей, Ф. Тернер, С. Хик), теории индивидуализации и персона-лизации в деятельности (Л. И. Анциферова, А. Н. Леонтьев, Б. Худсон, М. Пейн, С.Пейн).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ канадской и российской научной литературы по проблеме; анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей функционирование системы высшего образования в области социальной работы в Канаде; ретроспективный анализ и обобщение опыта становления и развития подготовки социальных работников в канадских вузах; эмпирические - наблюдение в процессе посещения учебных занятий в канадских университетах, социальных агентств как базовых учреждений для прохождения практики студентами факультетов социальной работы, Канадского центра по изучению инвалидности (г. Виннипег); целенаправленные беседы с профессорско-преподавательским составом и студентами факультетов социальной работы Университета Манитобы (г. Виннипег), Университета Калгари (г. Калгари), Университета Вильфрида Лорье (г. Торонто), Университета Карлтона (г. Оттава), представителями Министерства социального развития провинции Манитобы (Отдел по вопросам семьи и Отдел по оказанию услуг населению с инвалидностью), руководителями практики, сотрудниками социальных агентств г. Виннипега и г. Калгари.

База исследования: факультеты социальной работы Университета Манитобы (г. Виннипег) и Университета Калгари, Канадский центр по изучению инвалидности (г. Виннипег), социальные агентства г. Виннипега.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) была изучена степень разработанности проблемы в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, начата сис-

тематизация материала на русском, английском и французском языках; определен научный аппарат исследования, установлены контакты с канадскими университетами и профессиональными организациями социальных работников Канады; проведены беседы с профессорско-преподавательским составом и деканами факультетов социальной работы университетов Манитобы, Калгари, Вильфрида Лорье (г. Торонто), сотрудниками Канадского центра по изучению инвалидности (г. Виннипег);

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) проанализированы организационно-теоретические основы подготовки специалистов по социальной работе, раскрыто единство теоретического и практического компонентов обучения, изучен опыт подготовки социальных работников на факультетах социальной работы университетов Манитобы и Калгари (январь 2004 года) в ходе посещения учебных занятий и центров прохождения практики, бесед с преподавателями факультетов, руководителями практики, студентами.

На третьем этапе (2004 г.) обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы теоретические, практические и сравнительно-аналитические выводы исследования, оформлены материалы диссертации.

Научная новизна исследования:

- раскрыты основные концептуальные подходы подготовки социальных работников в университетах Канады;

- выявлены тенденции становления и формирования системы подготовки специалистов социальной сферы;

- определены принципы организации профессиональной подготовки социальных работников в канадских вузах;

- выделены особенности содержания теоретического компонента и последовательность его реализации в процессе подготовки специалистов;

- раскрыты и описаны технологии практической подготовки специалистов и ее взаимосвязь в целостном образовательном процессе;

- определены наиболее выраженные ресурсы системы подготовки социальных работников, способствующие удовлетворению потребностей социальной сферы Канады в профессиональных кадрах;

- выявлены возможности использования элементов канадского позитивного опыта в подготовке социальных работников в России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка социальных работников в университетах Канады соответствует международным стандартам и признана мировым сообществом. Она носит динамичный, развивающийся характер и позволяет удовлетворять потребности социальной сферы в профессиональных кадрах, научные интересы студентов, обеспечивает доступ к данному образованию всех групп населения, включая его уязвимые слои.

принцип общедоступности; принцип демократизма, свободы и плюрализма; принцип непрерывности и преемственности; принцип фундаментальности образования; принцип соответствия целей, задач и содержания учебной программы на каждой ступени обучения; принцип учета образовательных интересов студентов; принцип интеграции теории и практики; принцип доступности образовательных программ; принцип универсальности и альтернативности образования.

3. Подготовка будущих социальных работников носит гибкий характер, обеспечивает преемственность в подготовке специалистов. Она представляет собой дифференцированную, многоуровневую систему, включающую: общеуниверситетскую подготовку, университет-1 (University 1); базовый (первый университетский) уровень, бакалавриат; продвинутый (второй университетский) уровень, магистратуру и докторантуру. Вид учебной программы бакалавриата определяется по результатам общеуниверситетской теоретической подготовки студента (51 кредит и выше — двухгодичная программа, 30 - 48 кредитов -трехгодичная). Практика на первом университетском уровне организуется в двух проблемных областях социальной работы исходя из научных интересов студентов. Одногодичная магистерская программа по социальной работе предназначена для студентов, имеющих степень бакалавра в социальной работе, двухгодичная -для студентов со степенью бакалавра в других областях науки.

4. Теоретическая подготовка социальных работников начинается в универ-ситете-1, который дает общенаучные знания, необходимые специалисту с высшим образованием (на этом этапе все курсы являются элективными). Программа бакалавриата реализуется через обязательные и элективные курсы. Она предусматривает: 1)общепрофессиональный уровень, обеспечивающий базовыми знаниями в области социальной работы и социальной политики; и 2)прикладной уровень, направленный на освоение знаний методики практической работы в определенных областях социальной работы.

5. Практическая подготовка будущих специалистов начинается на первом университетском уровне (бакалавриат). Она осуществляется в соответствии с графиком учебного процесса на втором и третьем году обучения. Учебная неделя предусматривает аудиторные занятия с последующей практикой в социальном учреждении. Такая форма практической подготовки позволяет обеспечить взаимосвязь теоретического и практического компонентов обучения, способствует закреплению теоретических знаний студента и их углублению на практике в условиях социального агентства в выбранных направлениях социальной работы под руководством специалиста учреждения.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; разнообразием и количеством используемых источников, в том числе на языке оригинала; непосредственным изучением опыта подготовки социальных работников в канадских университетах; экспертной оценкой материалов исследования специалистами факультетов социальной работы университетов Манитобы

и Калгари, сотрудниками Канадского центра по изучению инвалидности (г.Виннипег).

Теоретическая значимость исследования. Выявлены тенденции становления системы подготовки социальных работников в канадских университетах; проведен анализ канадских и российских стандартов в контексте их соответствия мировым; раскрыты концептуальные подходы, на основе которых строится теоретическая подготовка специалистов; определены принципы организации подготовки будущих социальных работников; описана многоуровневая, дифференцированная система подготовки специалистов социальной работы в вузах Канады; раскрыт механизм развития системы подготовки социальных работников с учетом требований социальной практики; определена взаимосвязь теории и практики в системе подготовки специалистов Канады; введены в научный оборот новые отечественные и зарубежные источники, в том числе в авторском переводе; разработан переводной глоссарий, позволяющий интерпретировать и адаптировать опыт подготовки специалистов в вузах Канады в России.

Практическая значимость исследования. Материал диссертации может быть использован в процессе подготовки специалистов социальной работы в России; в совершенствовании государственного образовательного стандарта в области социальной работы в России с целью приближения его к требованиям международного стандарта; для дополнения и доработки учебных курсов «Социальная работа за рубежом» и «Сравнительная педагогика» на факультетах социальной работы и социальной педагогики в России; при формировании ин-статута общественного контроля за деятельностью образовательных учреждений в области подготовки специалистов для социальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных тезисах и статьях, представленных на международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП» (Москва, 2001), педагогических чтениях РГСУ (Москва, 2003, 2004), научно-практических конференциях НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга» (Москва, 2003, 2004), Международной летней академии «Социальная работа и общество» (Санкт-Петербург, 2003), на конференциях и методологических семинарах в рамках канадско-российского договора о сотрудничестве в области инвалидности в РГСУ (2002, 2003, 2004), Всероссийском обществе инвалидов (Москва, 2002,2003,2004), в г. Калгари (2004) и г. Виннипеге (2004), на заседаниях кафедры социальной педагогики РГСУ (1999-2004).

Материалы исследования были использованы в разработке учебного пособия «История социальной педагогики за рубежом» (2003), в процессе преподавательской деятельности со студентами факультетов социальной работы и социальной педагогики Российского государственного социального университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы, определяются объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Организация подготовки кадров высшей квалификации в системе социальной работы в Канаде» раскрываются теоретические (полидисциплинарные) основания анализа исследуемой проблемы.

Перспективы актуализации зарубежных систем профессионального образования активно обсуждаются в последнее время в России в связи с проводимыми реформами высшей школы. Очевидно, что с общегуманитарной точки зрения анализ системы профессиональной подготовки социальных работников в Канаде обладает самоценностью и поэтому представляет самостоятельный исследовательский интерес. В то же время не менее очевидно, что простая констатация уровней системы подготовки социальных работников в Канаде не должна являться самоцелью. С позиций собственно образовательных задач профессионального сообщества приоритетное значение имеет не просто описание особенностей рассматриваемой сферы высшего образования, а выявление потенциальной возможности внесения в российскую систему подготовки специалистов социальной работы содержательных, технологических и организационных компонентов аналогичного опыта Канады.

В настоящее время социальная работа стала феноменом, привлекающим внимание специалистов различных гуманитарных отраслей, у нее образовался собственный проблемный ареал, пересекающийся и взаимодействующий с различными областями научного знания.

Примечательно, что исторически социальная работа в Канаде как важная и признанная профессия среди профессий социальной сферы начала развиваться в одно и то же время, что в США и Великобритании. Образовательные программы по социальной работе реализуются в канадских университетах 90 лет. Несмотря на то что в канадской системе подготовки социальных работников мы находим черты, сходные с американской, британской, а также французской системами, мы можем утверждать, что канадская система социальной работы имеет свою специфику. Нами были отмечены две группы факторов, повлиявших на развитие социальной работы в Канаде: 1) факторы, которые изначально были общими для социальной работы Канады, США, Великобритании и частично Франции: развитие промышленности, возникновение религиозных и благотворительных движений, систем социальной поддержки разных слоев и групп (по материальному, возрастному, этническому принципам и т.д.); 2) факторы, повлиявшие на развитие социальной работы именно в Канаде и определившие ее своеобразие1:

1 Turner, F. J. Social Work in Canada // International Handbook on social work theory and practice / Edited by Mayadas N. S., Watts T.D , Elliott D. - Westport: Greenwood Press. 1997. P. 30-31.

1. Канада, в силу своей обширной территории, имеет разнообразные географические и климатические условия, определяющие специфику образа жизни и потребностей людей.

2. Политическое управление страной осуществляется комплексной системой федеральных, провинциальных, муниципальных и территориальных структур, имеющих свою историю, региональные и политические различия.

3. Канада изначально была населена различными аборигенными группами, первыми нациями (Aboriginal People, First Nations - объединенное название коренного населения страны: североамериканских индейцев, метисов, инуитов), которые на протяжении веков развили системы внутригрупповой взаимопомощи. Стабильность, присущая этим системам, была основательно нарушена в конце 16-го века притоком иммигрантов из Англии и Франции.

4. Иммигранты из Франции и Британии представляют две доминирующие и отличные друг от друга культуры, которые повлияли и продолжают влиять на развитие страны, включая развитие социальной работы.

5. Этническое и культурное разнообразие населения Канады, как следствие постоянного иммиграционного притока из многих стран мира, отражает широкий спектр ценностей, религиозных, философских, политических взглядов и социальных потребностей людей.

Теоретические и методические подходы к решению рассматриваемой нами проблемы определены в исследованиях Ш. Елайа (S. Yelaja), Э.Месбур (Е. S. Mesbur), К. Моффат (К. Moffat), Ф. Тернера (F. Turner), Д. Фукса (D. Fuchs), С. Хика (S. Hick) и других. Канадские ученые выделили три основных периода, связанных с социально-экономическими изменениями в обществе и определивших развитие системы подготовки социальных работников в Канаде2.

1. Период моральной реформы (начало 19-го века -1890 год). Этот период характеризуется подъемом благотворительного движения, основанного на религиозных убеждениях и имевшего своей целью оказание материальной и моральной помощи нуждающимся.

2 Период социальных реформ (1890 -1940 гг). В это время акцент понимания помощи переместился от частных форм благотворительности, осуществляемых волонтерами, к концепции общественного благосостояния (Welfare), созданной правительственными органами и предусматривающей наличие специально обученных и оплачиваемых работников. Этот сдвиг, как свидетельствуют канадские источники, обеспечил зарождение социальной работы как профессии. Данный период особенно примечателен введением в 1914 году в структуру университета Торонто Департамента социальных служб (Department of Social Services). Эта была первая в Канаде программа подготовки профессиональных социальных работников.

3. Период интенсивного развития социальной работы как профессиональной деятельности и системы подготовки социальных работников (1940 г - по настоящее время). Во время второй мировой войны правительство Канады осознало, что наличие социальных служб — необходимое условие стабильного функ-

2 Hick S. Social Work in Canada. -Toronto:Thompson Educational Publishing, INC. 2002. P. 40-33.

ционирования общества. Поле деятельности социальных работников в этот период переместилось, главным образом, от частных добровольных агентств к департаментам, финансируемым правительством. В послевоенный период, период быстрого экономического роста и массового потребления, начали открываться возможности карьерного роста для социальных работников. В результате этого возросло количество университетских образовательных программ подготовки социальных работников.

Историко-ретроспективный анализ развития канадской системы подготовки профессиональных социальных работников позволил нам дать подробную характеристику современного состояния этого направления высшего образования. Особый интерес вызывает определение понятия «социальная работа», принятое в 2000 г. на Генеральной Ассамблее Международной Федерации социальных работников в Монреале:

Социальнаяработакак профессиональная деятельность способствует социальным изменениям, решению проблем в человеческих взаимоотношениях; содействуетукреплению способностейлюдей к функциональному существованию в обществе иулучшению их общего благополучия. Используя теории поведения человека и социальных систем, социалънаяработа способствуетуспеш-ному взаимодействиюлюдей с их окружением. Принципы прав человека и социальной справедливостиявляются фундаментальными для социальнойработы3.

Анализ данного определения позволил нам выделить четыре основные идеи, в совокупности составляющие сущность современных представлений о социальной работе в мировом профессиональном сообществе: 1 - социальные изменения; 2 - решение проблем в человеческих отношениях; 3 - человек в окружающей среде и 4 - усиление возможностей клиента. Социальные изменения подразумевают устранение неравенства и несправедливости, имеющих место в современном обществе. Решение проблем в человеческих взаимоотношениях предполагает идентификацию проблемы и формулирование плана профессиональных действий социального работника, адекватных ситуации клиента. Ключевой компонент эффективной практики социальной работы - анализ взаимосвязей между личностью и ее социальным окружением. Для того чтобы помощь была эффективной, клиент должен верить в успешность действий социального работника, а также в собственные силы.

Историческая ретроспектива позволила нам также выяснить основные направления развития некоторых традиционных компонентов исследуемой системы подготовки социальных работников. Но, как показал анализ общих основ организации профессиональной подготовки социальных работников, в вузах Канады имеются и другие тенденции, которые многие авторы связывают с общими мировыми глобальными изменениями мирового сообщества на рубеже 20-го и 21-го веков.

Современные университеты Канады - это единственные высшие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации в области социальной работы и присуждающие степени:

1 Hick S. Social Work in Canada. -Toronto:Thompson Educational Publishing, INC. 2002. P. IS. - Imp: // www.ifsw.org

• Бакалавр социальной работы (Bachelor of Social Work - BSW);

• Магистр социальной работы (Master of Social Work - MSW);

• Доктор философии социальной работы (Doctor of Philosophy in Social Work-PhDSW).

Эпохальным событием в развитии канадской системы подготовки социальных работников было создание в 1967 году Канадской Ассоциации Школ Социальной Работы (Canadian Association of Schools of Social Work), которая оказала и оказывает значительное влияние на развитие этой системы. Создание самой ассоциации и ширина ее компетенции являются наиболее значительными, но не единственными отличительными признаками канадской системы от российской.

Основными целями Канадской Ассоциации Школ Социальной Работы (КАШСР) являются:

• создание образовательной политики и стандартов в области социальной работы;

• аккредитация программ подготовки социальных работников;

• проведение исследований и способствование научной деятельности;

• распространение информации через публикации и конференции;

• критический анализ факторов, влияющих на подготовку социальных работников и политику социального благосостояния;

• работа с населением, испытывающим бедность и эксплуатацию, с целью достижения равенства и социальной справедливости через образовательный процесс в области социальной работы4.

Таким образом, Канадская Ассоциация Школ Социальной Работы - общественная национальная организация - разрабатывает государственную образовательную политику и устанавливает стандарты аккредитации программ по социальной работе, регламентируя тем самым функционирование системы высшего образования в области социальной работы по всей стране.

Важно отметить, что КАШСР рассматривает образовательный процесс в области социальной работы как важный процесс, основанный на принципах диалога, уважения и поощрения различных точек зрения. Это, по сути, является ведущей концептуальной идеей всей системы социальной работы в Канаде. Надо выделить еще один важный аспект деятельности КАШСР. Она имеет реалыгую законодательную власть в области социальной работы, что значительно отличает ее от российских профессиональных организаций в области социального образования.

Согласно образовательным стандартам аккредитации КАШСР, учебные планы в области социальной работы могут реализоваться в трех структурах, являющихся неотъемлемой частью университета:

1. Факультет с собственными правами, возглавляемый деканом, который подчиняется проректору университета.

2. Школа социальной работы, возглавляемая директором, подчиняющимся дека!гу факультета (самая распространенная модель). Школы могут созда-

4 Educational Policy Statements. CASSW. Board ofAccreditation Manual. 2000 - http: // www cassw-acess ca

ваться внутри различных факультетов, например, факультета искусств, социальных наук, социального сервиса и др.

3. Отделение социальной работы, существующее в рамках факультета, во главе с заведующим отделением. Как и в случае со школой, отделение может входить в структуру различных факультетов. Как правило, отделения социальной работы присуждают только степени бакалавров. Они реализуют новые для данного университета профессиональные образовательные программы с перспективой «вызревания», т.е. отделение стремится обрести статус школы и, в конечном счете, статус факультета. Для достижения более высокого статуса, а соответственно, и большей автономности, отделение работает над разработкой и реализацией магистерских программ.

В настоящее время в Канаде существует 34 университета, готовящих социальных работников. Для получения степени в области социальной работы необходимо выполнение следующих условий:

1. 3 или 4 года университетского обучения требуется для получения степени бакалавра социальной работы. Студенты, имеющие 30-48 кредитов по результатам обучения в университете-1, могут поступить на трехгодичную программу, а от 51 кредита и выше - на двухгодичную5 (университет 1 - это первый год обучения студента в университете, во время которого он получает общеуниверситетскую подготовку. В течение этого периода он не является студентом конкретного факультета, а посещает по своему выбору курсы, предлагаемые факультетами университета, сдает зачеты и экзамены, набирая баллы (кредиты), которые позволят ему в будущем поступить на конкретный факультет).

2. Наличие степени бакалавра и опыт практической работы в социальной сфере необходимы, чтобы стать студентом второго университетского уровня (магистратура) и впоследствии получить степень магистра социальной работы. Срок обучения, как правило, один год.

3. Степень доктора предполагает глубокие теоретические знания и сформированные научно-исследовательские навыки. Обучение ведется в течение двух лет и завершается написанием и защитой докторской диссертации.

Студенты со степенью бакалавра не в области социальной работы имеют возможность поступить на магистратуру по социальной работе. Но им необходимо пройти двухгодичную программу подготовки для получения степени магистра в данной области с обязательным практическим обучением.

Структура подготовки социальных работников в университетах Канады представлена на схеме 1.

В отличие от российской системы высшего образования, которая в последние три года практически полностью отказалась от характеристик на абитуриента, в канадской системе весь волонтерский опыт будущего студента, письма-характеристики его в области социальной работы при поступлении в университет на эту специальность только приветствуются.

5 Undergraduate programs Calendar 2003/2004 Uni versify ofManitoba - Winnipeg, Canada 2003 P 414-416

Схема 1. Модель подготовки социальных работников в университетах Канады

Нужно отметить, что в дополнение к классическому образованию в социальной работе имеется и два направления, которые приобретают все большую значимость в профессиональном образовании Канады:

1. Наблюдается возрастающий интерес и спрос на программы непрерывного образования с разнообразием форм и содержания. Такое образование обязательно для постоянного членства в провинциальных профессиональных ассоциациях. Программы непрерывного образования реализуются через факультеты, школы, отделения социальной работы, а также через педагогические факультеты канадских университетов.

2. В социальных структурах реализуются программы, целью которых является обогащение практических работников, уже имеющих образование и опыт работы, новыми знаниями и современным опытом. Эти программы также

способствуют успешному практическому обучению будущих социальных работников. Необходимость подобных программ диктуется спросом различных социальных структур, так как специализированное дополнительное обучение часто необходимо социальному работнику для эффективного осуществления практической профессиональной деятельности.

Подчеркивая гибкость канадской системы подготовки социальных работников, надо отметить и «международный компонент» данной системы (это понятие введено в образовательной сфере в области социальной работы Канады). Имеется необходимость более подробно остановиться на данном явлении.

В силу усиливающихся миграционных процессов на рубеже 20-21 веков все более этнически неоднородным становится контингент студентов, поступающих в школы социальной работы Канады (эта тенденция имеет и другой полюс: социальные работники должны быть готовы взаимодействовать с многообразными этническими группами, которые до этого в их жизненном опыте не встречались). Данное явление уже нашло свое отражение в учебных планах, в содержании учебных курсов и т.д. Практически становится обязательным присутствие в штате канадских факультетов, школ и отделений социальной работы преподавателей из других стран или имеющих опыт социальной практики в разных частях мира. Поэтому многие университеты Канады создают международные ассоциации и проекты в области социальной работы (например, Канадско-российский проект о сотрудничестве в области инвалидности между РГСУ и факультетом социальной работы Университета Манитобы).

В рамках большого числа специфических особенностей канадской системы образования наше внимание привлекли и основные положения образовательной политики Канады в области социальной работы. Необходимо заметить, что некоторые принципы подготовки социальных работников по формулировкам похожи на принципы российского образования, но их содержательная часть значительно отличается. Эти принципы (принцип гуманизма; автономности; общедоступности; принцип демократизма, свободы и плюрализма; непрерывности и преемственности; фундаментальности; соответствия целей, задач, содержания программы обучения на каждом этапе подготовки; интеграции теории и практики; доступности образовательных программ; профессиональной ответственности студентов отделений социальной работы; универсальности и альтернативности) составляют основу обеспечения качества образования, поощряют научную работу и способствуют установлению равных образовательных возможностей для всех людей независимо от этнической, расовой принадлежности, физических способностей и других характеристик.

Характеризуя специфические особенности канадской системы профессиональной подготовки социальных работников, необходимо более подробно рассматривать ее с двух точек зрения: 1) раскрытие особенностей теоретической и практической подготовки; 2) выделение основных вех обучения социальной работе в контексте их единства.

Особо следует выделить структуру, содержание и способ создания учебного плана по специальности. На разработку учебного плана влияют несколько взаимосвязанных факторов. Согласно точке зрения канадских исследователей, это: историческая обоснованность социальной работы как профессии; роль и философия социальной работы в Канаде; общегосударственные стандарты аккредитации учебных планов подготовки специалистов; профессиональные и этические ценности социального работника (в соответствии с Этическим кодексом социального работника); политика университета, имеющего данную специальность; потребности конкретной общины (провинции, города); социальный заказ данного сообщества; роль работодателей и различных организаций, людей с ограниченными возможностями, этнических меньшинств, социальных 6

групп и др.

Учебный план составляется при активном участии преподавателей факультетов, студентов, руководителей практики, выпускников, работников социальных агентств как возможных баз для учебной практики и самих клиентов, получающих социальную помощь и поддержку. Таким образом, подбор авторской группы для создания учебного плана показывает специфичность канадской системы образования, что также подтверждается многими канадскими исследователями (Колевзон, Вайда), которые отмечают, что учебный план представляет собой результат политических компромиссов между многими заинтересованными сторонами. Каждая из этих групп от своего имени защищает собственные ценности и убеждения относительно «минимальной базы компетентности» дипломированного специалиста, а также его профессиональных ценностей, идеалов и обязанностей.

Во второй главе «Технология подготовки социальных работников в университетах Канады» анализируются особенности теоретической и практической подготовки специалистов, раскрывается взаимосвязь этих двух компонентов.

Важными особенностями теоретической подготовки студентов, обучающихся по программе социальной работы, являются:

• наличие нескольких учебных планов (двухгодичная и трехгодичная учебные программы для получения степени бакалавра, одногодичная и двухгодичная - для получения степени магистра и т.д.);

• точная и строго определенная последовательность учебных курсов (она четко оговаривается в самом учебном плане);

• наличие учебных курсов, отражающих современные реалии социальной работы (перспективы феминизма в практике социальной работы; коренное население и социальная работа; старение и пожилой возраст в социальной работе);

• четкое соответствие общегуманитарных и профессиональных курсов (не менее 40 % учебного времени отводится на общегуманитарные курсы, не менее 50 % - на профессиональные);

6 Фукс Д. Подготовка социальных работников в Университете Манитобы - Виннипег (Канада), Ставрополь (Россия), 2002 с 11

• создание специальной системы оценок, где поддерживаются индивидуальные и коллективные принципы взаимодействия (например, во время изучения курса определяются, как правило, три разных задания: устный или письменный доклад, групповое сообщение; контрольная работа);

• практически каждый учебный курс использует такую форму работы, как учебная мастерская (workshop), где студенты учатся работать в мини-группах и целью которых является всестороннее теоретико-практическое изучение выбранной проблемы;

• основополагающим критерием знаний и умений студента является успешное применение студентом знаний и навыков на практике. Здесь также надо отметить и контроль за соблюдением общих правил оформления работ;

• широкое использование курсовой работы, но, в отличие от российской системы образования, ведущим требованием к ее содержанию является описание социально-педагогической проблемы на фоне общественно-политического анализа данной ситуации;

• действие определенной системы (кредитной), дающей возможность студенту самостоятельно планировать процесс обучения и нести личную ответственность за прохождение программы.

Нужно отметить, что в современной Канаде существуют две организационные модели проведения практического обучения студентов: университетская (классическая) и практическая модель, ориентированная на конкретное социальное учреждение (базу педагогической практики). Первая модель, устаревшая, но еще используемая, предполагает, что преподаватель университета - руководитель практики - занимается обучением студента, а сотрудники социальных агентств обеспечивают их необходимыми ресурсами и осуществляют общий контроль. Вторая модель, которая в настоящее время широко используется и признается эффективной, основана на перемене полюсов взаимодействия: выполнение образовательных и административных функций возлагается на руководителя практики-сотрудника социального учреждения. Причем форма организации практики предполагает присутствие студентов в базовых учреждениях для прохождения практики не менее двух раз в неделю на протяжении практически всего семестра. Для этих целей факультет социальной работы одного университета может иметь связи с более 70 агентствами, в которых проходят практику студенты.

Анализ исследований североамериканских ученых (Е. Месбур, У. Глассман) позволил выделить следующие условия эффективной организации практической подготовки социальных работников в университетах Канады:

• Соблюдение требований основополагающих педагогических концепций проведения практики. Большое внимание уделяется (на основе концепций Дьюи, Роджерса, Левина, Пиаже, Маслоу) гуманистическому характеру образования, экспериментальному обучению и андрагогическим принципам обучения взрослых, предусматривающим самостоятельное принятие решений студентом и учет его личного социального опыта.

• Строгое соответствие образовательной программы практики цепям учебного плана Практическое обучение, важный компонент общей системы подготовки, отражает концепцию факультета, реализует его требования к содержанию обучения, специализациям, подбору студентов, а также учитывает потребности и особенности общины.

• Осуществление практического обучения в социальном агентстве. Между профессиональной школой социальной работы и агентством должен заключаться договор об обеспечении практического обучения студентов, а между студентом и администрацией агентства- соответствующий контракт.

• Соответствие руководителей практики установленным требованиям. Критерии для руководителей практики: наличие степени магистра в социальной работе и не менее трехлетнего опыта работы в социальном агентстве после получения степени (на уровне подготовки магистров); степень бакалавра социальной работы и не менее двух лет опыта работы в агентстве (на уровне подготовки бакалавров); желание посвятить время обучению студенту без материальной компенсации.

• Соблюдение руководителями практики соответствующих педагогических рекомендаций Необходимы: подписание учебного контракта между студентом и руководителем практики; разработка заданий для студентов в соответствии с задачами учебного плана; применение критериев успеваемости студента для оказания ему помощи в усвоении учебной программы в соответствии с задачами учебного плана; открытое обсуждение процесса практического обучения студента; сотрудничество между руководителем практики и студентом.

• Способствование практического обучения формированию конкретных умений Руководителю практики следует формировать у студентов навыки и умения в соответствии с уровнем его подготовки и задачами учебного плана.

• Учет этнического фактора при подготовке студентов к практической деятельности В современной Канаде понимается важность учета этнического разнообразия общества в заданиях для студентов, использования опыта и знаний студента в этнических, расовых, религиозных, культурных и социальных сферах для формирования самосознания студентов.

• Комплексная оценка практической подготовки. Предполагаются оценка деятельности инструктора студентом и наоборот, обсуждение руководителем оценки практики со студентом до ее выставления. Школа обеспечивает руководителей практики критериями и рекомендациями по оценке практического обучения студента.

В системе подготовки социальных работников особым условием прохождения практики является составление контракта. Существует два вида контракта': 1. Административный контракт, заключающийся между администрацией агентства и студентом. Его целью является определение обязанностей администрации социального агентства по отношению к студентам, а также круг

7 Фукс Д Подготовка социальных работников в Университете Манитобы - Виннипег (Канада), Ставрополь

(России), 2002 с 90-93

обязанностей студента. Заключение данного контракта способствует оптимизации совместной работы и формированию благоприятных профессиональных отношений. Основными вопросами, оговариваемыми в административном контракте, являются:

• определение ожиданий, возлагаемых на студента агентством, в вопросах соблюдения им правил конфиденциальности, использование вспомогательных и технических средств, установления отношений с клиентами и т.п.;

• определение взаимных ожиданий основных лиц, участвующих в процессе практического обучения;

• обеспечение рационального использования времени, проводимого студентом на практике в социальном агентстве;

• подготовка расписания и материалов встреч студентов и инструкторов практики и, при необходимости, групповых встреч;

• установление расписания встреч с техническим консультантом;

• определение списка контактных лиц в случае невозможности связи с руководителем практики или с техническим консультантом.

Административный контракт также предполагает отражение по возможности интересов студентов, если они не противоречат требованиям агентства и ожиданиям руководителя практики.

2. Учебный контракт заключается между руководителем практики и студентом и знакомит участников процесса практической подготовки с ее целями и задачами. Он является важным этапом в процессе обучения. Для составления контракта необходимо:

• определить образовательные цели студента в контексте целей практической подготовки, с учетом требований агентства, в котором осуществляется практика;

• определить уровень знаний, умений и навыков студентов;

• проанализировать предыдущий практический курс (вид деятельности, уровень развития навыков, степень самостоятельности);

• изучить предшествующий опыт работы (деятельность, уровень сформиро-ванности навыков, степень самостоятельности);

• выяснить предшествующий опыт работы в качестве волонтера (деятельность, уровень сформированности навыков, степень самостоятельности);

• определить область интересов студента;

• рассмотреть учебные курсы, изучаемые студентом в текущем семестре, и их общее содержание;

• выявить личностные ресурсы студента, определить методы и формы отслеживания его прогресса;

• анализировать положения учебного контракта на основе прогресса студента с целью постановки новых целей и задач, определения методов обучения. Цели и задачи практического обучения необходимо оформлять документально.

В образовательной системе Канады в области социальной работы особое место в организации практического обучения студентов занимает организация обучающих семинаров для инструкторов-наставников, которые проходят на базе университета.

Вопросы интеграции теории и практики находятся в центре внимания специалистов профессиональных школ социальной работы, а также комитета по образованию КАШСР. Последние десять лет в Канаде получила особое распространение концепция так называемой циклической (спиралевидной) модели интеграции теории и практики (Integration of theory and practice Loop Model), разработанной известными исследователями в области социальной работы М. Бого и Е. Вайда8 (рис. 1).

Как отмечают исследователи, деятельность в области социальной работы кумулятивная и процессуальная, поэтому форма спирали отражает достаточно точно этот процесс. Каждый этап деятельности, соответственно каждый виток спирали, должен объединять накопленный опыт, новые знания, рефлексию и профессиональные действия социального работника.

Начальная точка спирали - поиск (retrieval), сбор информации о реальной практической ситуации. Следующий шаг - рефлексия (reflection) социального работника, анализ собранной информации. Рефлексия включает в себя элемент «самоосознания», которое является стандартным принципом в практике социальной работы, осмысление личных ассоциаций социального работника применительно к ситуации клиента. Наиболее трудный этап, как отмечают исследователи, это интеграция теории и практики. Этот шаг обозначен как объединение, связь (linkage) всей информации. Практика социального работника чаще всего основывается на интегрированных знаниях и базе ценностей, состоящих из практической «мудрости», знания теории и эмпирически доказанных данных. Различные методы работы и виды терапии, используемые в практической ситуации, способствуют объединению, сведению воедино теоретических знаний. Последний этап - профессиональный ответ (professional response) -это

1 Dogo M , Vayda E The Practice of Field Instruction in Social Work /University ofToronto Press 2000 P 2-5

^ /

Рис. 1. Циклическая модель интеграции теории н практики

разработка и реализация социальным работником плана действий, адекватных ситуации клиента. Осмысление и прохождение социальным работником всех этапов циклического процесса способствует интеграции теории и практики. В случае появления новой информации социальный работник заново проходит определенные шаги до разрешения проблемной ситуации клиента.

Модель предполагает возможность 4 специфических ситуативных элементов: контекстуального или социетального, организационного, психосоциального и интерактивного, каждый из которых допускает различную нагрузку в циклическом процессе.

Эффективность данной концепции объясняется, по мнению канадских исследователей и практиков, универсальностью данной модели и подхода, возможностью их использования в практике социальной работы в любой окружающей действительности и применимостью к различным группам населения.

Обучение социальной работе достигает своей цели только в том случае, если обеспечивается единство теоретической и практической подготовки будущих специалистов и студенты способны применять свои теоретические знания на практике.

В заключении изложены основные выводы по диссертации:

- система подготовки профессиональных кадров для социальной работы в Канаде соответствует международным образовательным стандартам, что определяет целесообразность изучения данного опыта;

- становление и формирование социальной работы как профессиональной деятельности и системы подготовки кадров в Канаде было обусловлено: проблемами и потребностями различных групп и слоев общества, диктующими необходимость создания института социальной работы; влиянием международного опыта развития социальной работы (особенно США и Великобритании); теоретическим осмыслением и формированием концептуальных основ подготовки социальных работников; переосмыслением теории и практики подготовки кадров для социальной сферы и постепенным формированием многоуровневой системы;

- разработка и формулирование образовательной политики в области социальной работы в Канаде входит в компетенцию Канадской Ассоциации Школ Социальной Работы - национальной общественной организации. Она влияет на социальную политику государства, разрабатывает стандарты аккредитации образовательных программ, проводит аттестацию университетов, регламентируя систему социального образования в вузах страны;

- нормативно-правовую базу подготовки социальных работников в Канаде прежде всего составляют: «Положения образовательной политики КАШСР», «Стандарты аккредитации», «Этический кодекс социального работника», учебные планы профессиональных школ социальной работы;

-принципами организации профессиональной подготовки социальных работников являются: принцип гуманизма; принцип автономности, принцип общедоступности; принцип демократизма, свободы и плюрализма; принцип

непрерывности и преемственности; принцип фундаментальности образования; принцип соответствия целей, задач и содержания программы на каждом этапе обучения; принцип учета образовательных интересов студентов; принцип интеграции теории и практики; принцип доступности образовательных программ; принцип универсальности и альтернативности образования. Изложенные принципы организации подготовки социальных работников составляют основу обеспечения качества образования и способствуют предоставлению равных образовательных возможностей для всех людей, независимо от этнической принадлежности, цвета кожи, культуры, языка, религиозных убеждений, возраста, ограничений в здоровье или других характеристик;

- учебные планы и программы по социальной работе в системе высшего образования разрабатываются ведущими специалистами кафедры и реализуются в трех структурах: факультетах, школах и отделениях, являющихся неотъемлемой частью университетов. В их утверждении принимают участие преподаватели, студенты, инструктора по практике (штатные сотрудники социальных структур), представители общественности и потребители услуг;

- подготовка будущих социальных работников основывается на дифференцированной, многоуровневой системе, включающей: общеуниверситетскую подготовку (университет-1); базовый (первый университетский) уровень, бакалавриат, продвинутый (второй университетский) уровень, магистратуру и докторантуру. Вид учебной программы бакалавриата определяется уровнем общеуниверситетской теоретической подготовки студента;

-организация подготовки социальных работников в университетах Канады подразумевает: ведущую роль кафедры в организации учебного процесса; тесное взаимодействие и сотрудничество факультета, социального агентства и студента; возможность выбора студентом теоретических курсов и направлений практического обучения на всех этапах подготовки, планирование им сроков овладения учебной программой и личную ответственность за ее выполнение;

- теоретическая подготовка будущих специалистов реализуется через обязательные и элективные курсы. Она начинается в университете-1, который дает знания, необходимые специалисту с высшим образованием. Программа бакалавриата предусматривает изучение: базовых курсов по истории и теории социальной работы и социальной политики; и углубленных курсов, направленных на освоение знаний методики практической работы в определенных областях социальной работы;

- практическая подготовка реализуется также через обязательные и элективные курсы. Она направлена на усвоение студентом практических навыков выполнения определенных обязанностей в различных областях социальной работы, обеспечивает взаимосвязь теории и практики, деятельности студента, центра социального обслуживания и кафедры, позволяет реализовать требования общегосударственного стандарта к практической деятельности специалиста - социального работника. Условиями эффективной организации практической подготовки социальных работников в университетах Канады являются: соблю-

дение требований основополагающих педагогических концепций ее проведения; строгое соответствие образовательной программы практики целям учебного плана; осуществление практического обучения в социальном агентстве; профессиональную компетентность и соответствие определенным академическим требованиям руководителей практики; комплексная оценка практической подготовки;

- интеграция теории и практики осуществляется посредством тесного взаимодействия профессиональной школы с социальными агентствами; сложившейся формы организации образовательного процесса (учебная неделя предполагает как аудиторные занятия, так и практическое обучение в агентстве), изучения элективных теоретических курсов в проблемных областях социальной работы и прохождения практического обучения в тех же областях, подготовки инструкторов практики на базе факультетов;

- канадская система подготовки социальных работников основана на учете этнического и культурного многообразия страны. Данное явление находит свое отражение в учебных планах, в содержании учебных курсов, направленных на соответствие широкому поликультурному пространству Канады. Практически обязательно присутствие в штате канадских факультетов, школ и отделений по социальной работе преподавателей из других стран или имеющих опыт социальной работы в разных частях мира;

- опыт подготовки социальных работников в вузах Канады свидетельствует, что его позитивные элементы могут быть адаптированы к российской действительности, в частности:

• повышение статуса Российской Ассоциации социальных работников как общественной организации, имеющей функции участия в формировании социальной политики, разработке стандартов образования в области социальной работы через включение в ее состав ведущих специалистов в данной области и создание в структуре региональных отделений с делегированием соответствующих полномочий;

• развитие сотрудничества факультетов социальной работы и центров социального обслуживания с целью: совершенствования учебных планов подготовки специалистов; повышения качества практического обучения студентов; оказания помощи центрам в улучшении уровня профессиональной подготовки практических социальных работников и их методической подготовки в руководстве практикой студентов;

• совершенствование типовой формы теоретического и практического обучения студентов (организация учебной недели, предполагающей как аудитор -ные занятия, так и практическое обучение в центре социального обслуживания) с ее последующей экспериментальной проверкой на базе факультета социальной работы (на примере РГСУ);

• создание при факультетах социальной работы учебно-практических центров (агентств) социального обслуживания населения, которые могут служить

базой для экспериментальной проверки программ, разработанных преподавателями, и практического обучения студентов;

• использование опыта двухуровневой системы (бакалавриат, магистратура) при подготовке специалистов социальной работы и переходе на соответствующие уровни в соответствии с Болонской декларацией;

• совершенствование учебного курса «Социальная политика» как теории и практики, определяющей стратегию социальной работы и способы решения социальных проблем различных групп населения;

• расширение льготных условий поступления на факультеты социальной работы представителям наиболее уязвимых слоев населения как будущим специалистам, хорошо знающим объект профессиональной деятельности;

• проведение Министерством здравоохранения и социального развития РФ и РГСУ совместной работы по прогнозированию развития социальных проблем и определению возможностей подготовки будущих специалистов, способных профессионально грамотно удовлетворять изменяющиеся потребности социальной сферы;

- основными направлениями дальнейших исследований подготовки социальных работников в канадских университетах могут быть: формирование профессионального самосознания будущего социального работника; соотношение социального, психологического и педагогического знания в процессе профессиональной подготовки социального работника; подбор и профессиональные характеристики преподавателей школ социальной работы; подготовка к педагогической деятельности инструкторов по практике из числа работников социальных агентств и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Чотчаева A.M. Система социального обеспечения в Канаде // Материалы международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП» (28 февраля - 1 марта 2001 г.). М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. (0,25 пл.)

2. Чотчаева A.M. Подготовка специалистов социальной сферы в Канаде и Франции (лекция). История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И. Беляева. М.: Гар-дарики, 2003. (1 пл.)

3. Чотчаева A.M. Подготовка специалистов для социальной сферы в Канаде и Франции (лекция). История социальной педагогики за рубежом: Курс лекций / Под ред. В.И. Беляева. М.:Изд-во МГСУ, 2003. (1 пл.)

4. Чотчаева А.М. Социальная работа в Канаде: история становления и система подготовки специалистов в вузах // Материалы научно-практической конференции НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга». Выпуск № 6. М., 2003. (0,3 пл.)

5. Чотчаева A.M. Система теоретической и практической подготовки социальных работников в вузах Канады // Материалы шестых научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики / Под ред. Л.В. Мардахаева- М., 2003. (0,35 пл.)

6. Chotchaeva A. Adaptation of social workers training system in Europe's universities to Russian's conditions. Summer Academy "Social Work and Society". Bielefeld, 2003. (0,3 пл.)

7. Чотчаева A.M. Теоретическая подготовка социальных работников в университетах Канады // Аспирантский сборник № 2 (13) - М.: ИПК «Союз», 2003. (0,92 пл.)

8. Чотчаева A.M. Система подготовки социальных работников в Канаде: состояние и перспективы // Материалы научно-практической конференции НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга». Выпуск № 8. М., 2004. (0,21 пл.)

Изд. лиц. ЛР № 020658 от 25.02.98, подписано в печать 2.09.2004. Формат бумаги 60x90 Vie Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100 экз.

107150, г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл.24 Издательство Российского государственного социального университета Издательско-полиграфический комплекс РГСУ, тел. 169-4802 107150, г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл.24

№158 63

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чотчаева, Аминат Магомедовна, 2004 год

Введение.3

Глава I. Организация подготовки кадров высшей квалификации в системе социальной работы Канады.12

1.1. Истоки становления социальной работы как профессиональной деятельности и системы подготовки кадров в Канаде.12

1.2. Нормативно-правовая база подготовки социальных работников в канадских университетах.39

1.3. Общие основы организации подготовки специалистов высшей квалификации в системе социальной работы.61

Глава II. Технология подготовки социальных работников в университетах

Канады.80

2.1. Базовая теоретическая подготовка социальных работников в высших учебных заведениях Канады.80

2.2. Организация и содержание практического обучения социальных работников в университетах Канады.112

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическая и практическая подготовка социальных работников в университетах Канады"

Актуальность темы исследования. Институт социальной работы введен в России в 1991 году. Небольшой опыт подготовки специалистов социальной работы в российских вузах диктует необходимость изучения мировой практики в этой сфере, что должно способствовать приближению российских образовательных стандартов в области социальной работы к международным.

Данное исследование становится актуальным и в силу подписания Болонской декларации министрами высшего образования 29 европейских стран в 1999 году. Согласно этому документу, подписанному в 2003 году министром образования Российской Федерации, наша страна обязуется вступить в единое общеевропейское образовательное пространство через разработку соответствующих образовательных стандартов и переход к двухуровневой системе подготовки специалистов в вузах России.

Отечественные ученые в настоящее время активно разрабатывают теоретико-методологические положения о формировании и развитии системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (А. Г. Асмолов, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, А. Н. Дашкина, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Т. Ф. Яркина и др.). Педагогические и психологические основы социальной работы и подготовки специалистов для социальной сферы являются предметом исследований многих ученых (Б. 3. Вульфов, М. А. Гулина, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Б. Ю. Шапиро, Т. Д. Шевеленкова, Н. Б. Шмелева и др.).

Российскими учеными также исследованы системы образования в развитых странах Европы и Америки (Т. М. Баринова, Б. Л. Вульфсон,

A. Н. Джуринский, В. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров,

B. Я. Пилиповский, Г. А. Федотова, Р.З. Хайруллин и др.).

Как полагают российские ученые, овладение мировым опытом социальной работы, одновременная разработка собственных моделей, теорий и методов социальной работы, учитывающих культурные традиции, состояние и ресурсы современного российского общества, станут предпосылками и одновременно прочной основой для развития профессии социального работника, создания и реализации многих социальных программ, направленных на решение актуальных проблем граждан России.

Объект исследования - система профессиональной подготовки социальных работников в вузах Канады.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

2. Раскрыть содержание и особенности теоретической подготовки будущих специалистов.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, личности и индивидуальности, о социальной и культурной детерминации его общего и профессионального развития, идеи единства теории и практики. Исследование основывалось также на методологическом принципе единства логического и исторического подходов к изучаемым явлениям, указывающем на необходимость изучения истории объекта, его современного состояния и перспектив развития. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований системного, личностно-деятельностного и синергетического подходов к анализу социально-педагогических явлений.

Теоретическую основу исследования составили положения о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе включения ее в личностное взаимодействие и деятельность (В. Г. Бочарова, Л. С. Выготский, Б. 3. Вульфов, И. В. Дубровина, Э. В. Ильенков, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, А.В.Петровский, В.Д.Семенов), теории личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, М. Девис, Г. Рочфорд, Д. Секер, М. Смит, Н. Томпсон, А. Уолкер), теории деятельности (А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. А. Климов, Н. Ф. Талызина), теории профессионального педагогического (С. И. Архангельский, И. Д. Багаева, В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, А. А. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, С. Джоунс, М. Доэл, М. Смит, Н. Томпсон, А. Уолкер) и гсоциального образования (В. И. Жуков, В. А. Никитин, Е. И. Холостова, А. М. Панов, Ш. Елайа, Р. Рамзей, Ф. Тернер, С. Хик), теории индивидуализации и персонализации в деятельности (Л. И. Анциферова, А. Н. Леонтьев, Б. Худсон, М. Пейн, С. Пейн).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ канадской и российской научной литературы по проблеме; анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей функционирование системы высшего образования в области социальной работы в Канаде; ретроспективный анализ и обобщение опыта становления и развития подготовки социальных работников в канадских вузах; эмпирические - наблюдение в процессе посещения учебных занятий в канадских университетах, социальных агентств как базовых учреждений для прохождения практики студентами факультетов социальной работы, Канадского центра по изучению инвалидности (г. Виннипег); целенаправленные беседы с профессорско-преподавательским составом и студентами факультетов социальной работы Университета Манитобы (г. Виннипег), Университета Калгари (г.Калгари), Университета Вильфрида Лорье (г. Торонто), Университета Карлтона (г. Оттава), представителями Министерства социального развития провинции Манитобы (Отдел по вопросам семьи и Отдел по оказанию услуг населению с инвалидностью), руководителями практики, сотрудниками социальных агентств г. Виннипега и г. Калгари.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) была изучена степень разработанности проблемы в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, начата систематизация материала на русском, английском и французском языках; определен научный аппарат исследования, установлены контакты с канадскими университетами и профессиональными организациями социальных работников Канады; проведены беседы с профессорско-преподавательским составом и деканами факультетов социальной работы университетов Манитобы, Калгари, Вильфрида Лорье (г. Торонто), сотрудниками Канадского центра по изучению инвалидности (г. Виннипег);

Научная новизна исследования:

- раскрыты основные концептуальные подходы подготовки социальных работников в университетах Канады;

- выявлены тенденции становления и формирования системы подготовки специалистов социальной сферы;

- определены принципы организации профессиональной подготовки социальных работников в канадских вузах;

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Система подготовки специалистов социальной сферы строится согласно требованиям национальных стандартов, патронируется и контролируется общественной национальной организацией - Канадской Ассоциацией Школ Социальной Работы. Принципами организации профессиональной подготовки социальных работников являются: принцип гуманизма; принцип автономности; принцип общедоступности; принцип демократизма, свободы и плюрализма; принцип непрерывности и преемственности; принцип фундаментальности образования; принцип соответствия целей, задач и содержания учебной программы на каждой ступени обучения; принцип учета образовательных интересов студентов; принцип интеграции теории и практики; принцип доступности образовательных программ; принцип универсальности и альтернативности образования.

3. Подготовка будущих социальных работников носит гибкий характер, обеспечивает преемственность в подготовке специалистов. Она представляет собой дифференцированную, многоуровневую систему, включающую: общеуниверситетскую подготовку, университет-1 (University 1); базовый (первый университетский) уровень, бакалавриат; продвинутый (второй университетский) уровень, магистратуру и докторантуру. Вид учебной программы бакалавриата определяется по результатам общеуниверситетской теоретической подготовки студента (51 кредит и выше - двухгодичная программа, 30 - 48 кредитов - трехгодичная). Практика на первом университетском уровне организуется в двух проблемных областях социальной работы исходя из научных интересов студентов. Одногодичная магистерская программа по социальной работе предназначена для студентов, имеющих степень бакалавра в социальной работе, двухгодичная - для студентов со степенью бакалавра в других областях науки.

4. Теоретическая подготовка социальных работников начинается в университете-1, который дает общенаучные знания, необходимые специалисту с высшим образованием (на этом этапе все курсы являются элективными). Программа бакалавриата реализуется через обязательные и элективные курсы. Она предусматривает: 1) общепрофессиональный уровень, обеспечивающий базовыми знаниями в области социальной работы и социальной политики; и 2)прикладной уровень, направленный на освоение знаний методики практической работы в определенных областях социальной работы.

Практическая значимость исследования. Материал диссертации может быть использован в процессе подготовки специалистов социальной работы в России; в совершенствовании государственного образовательного стандарта в области социальной работы в России с целью приближения его к требованиям международного стандарта; для дополнения и доработки учебных курсов «Социальная работа за рубежом» и «Сравнительная педагогика» на факультетах социальной работы и социальной педагогики в России; при формировании института общественного контроля за деятельностью образовательных учреждений в области подготовки специалистов для социальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных тезисах и статьях, представленных на международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП» (Москва, 2001), педагогических чтениях РГСУ (Москва, 2003, 2004), научно-практических конференциях НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга» (Москва, 2003, 2004), Международной летней академии «Социальная работа и общество» (Санкт-Петербург, 2003), на конференциях и методологических семинарах в рамках канадско-российского договора о сотрудничестве в области инвалидности в РГСУ (2002, 2003, 2004), Всероссийском обществе инвалидов (Москва, 2002, 2003, 2004), в г. Калгари (2004) и г. Виннипеге (2004), на заседаниях кафедры социальной педагогики РГСУ (1999-2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе.

Анализ канадской системы теоретической и практической подготовки социальных работников на базовом (первом университетском) уровне, бакалавриате позволил сделать следующие выводы: гибкость и эффективность данной системы подготовки специалистов обеспечивается посредством наличия нескольких видов учебной программы, выборочных и элективных теоретических курсов; точной и строгой последовательности освоения учебных курсов; наличия дисциплин, отражающих современные реалии социальной работы; четкого соответствия общегуманитарных и профессиональных курсов; использования различных форм учебной работы; широкого использование курсовой работы; действия определенной (кредитной) системы. Важной особенностью является возможность выбора студентом теоретических курсов среди предметов общегуманитарного и профессионального циклов и несение личной ответственности за выполнение программы.

В современной Канаде существуют две организационные модели проведения практической подготовки студентов: университетская модель и модель, ориентированная на социальное учреждение.

Условиями эффективной организации: практической подготовки социальных работников в университетах Канады являются: соблюдение основополагающих педагогических концепций проведения практики; строгое соответствие образовательной программы подготовки практики целям учебного плана; осуществление практического обучения в социальном агентстве;, профессиональная компетентность и соответствие определенным академическим требованиям руководителей практики; способствование практического обучения формированию конкретных умений и навыков; учет этнического фактора при подготовке студентов к практической деятельности; комплексная оценка практической подготовки.

Интеграция теории и практики в области социальной работы осуществляется посредством взаимодействия профессиональной школы с социальными агентствами; сложившейся формы организации образовательного процесса (учебная неделя предполагает как аудиторные занятия, так и практическое обучение в агентстве); изучения элективных теоретических курсов в проблемных областях социальной работы и прохождения практического обучения в тех же областях в социальном агентстве; подготовки инструкторов практики (штатных сотрудников социальных учреждений) на базе факультетов, школ или отделений социальной работы университетов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование позволило выявить, что система подготовки профессиональных кадров для социальной работы в Канаде соответствует международным образовательным стандартам, что определяет целесообразность изучения данного опыта. Становление и формирование социальной работы как профессиональной деятельности и системы подготовки кадров в Канаде было обусловлено: проблемами и потребностями различных групп и слоев общества, диктующими необходимость создания института социальной работы; влиянием международного опыта развития социальной работы (особенно США и Великобритании); теоретическим осмыслением и формированием концептуальных основ подготовки социальных работников; переосмыслением теории и практики подготовки кадров для социальной сферы и постепенным формированием многоуровневой системы.

Разработка и формулирование образовательной политики в области социальной работы в Канаде входит в компетенцию Канадской Ассоциации Школ Социальной Работы - национальной общественной организации. Она влияет на социальную политику государства, разрабатывает стандарты аккредитации образовательных программ, проводит аттестацию университетов, регламентируя систему социального образования в вузах страны.

Нормативно-правовую базу подготовки социальных работников в Канаде прежде всего составляют: «Положения образовательной политики КАШСР», «Стандарты аккредитации», «Этический кодекс социального работника», учебные планы профессиональных школ социальной работы.

Принципами организации профессиональной подготовки социальных работников являются: принцип гуманизма; принцип автономности, принцип общедоступности; принцип демократизма, свободы и плюрализма; принцип непрерывности и преемственности; принцип фундаментальности образования; принцип соответствия целей, задач и содержания программы на каждом этапе обучения; принцип учета образовательных интересов студентов; принцип интеграции теории и практики; принцип доступности образовательных программ; принцип универсальности и альтернативности образования. Изложенные принципы организации подготовки социальных работников составляют основу обеспечения качества образования и способствуют предоставлению равных образовательных возможностей для всех людей, независимо от этнической принадлежности, цвета кожи, культуры, языка, религиозных убеждений, возраста, ограничений в здоровье или других характеристик.

Учебные планы и программы по социальной работе в системе высшего образования разрабатываются ведущими специалистами кафедры и реализуются в трех структурах: факультетах, школах и отделениях, являющихся неотъемлемой частью университетов. В их утверждении принимают участие преподаватели, студенты, инструктора по практике (штатные сотрудники социальных структур), представители общественности и потребители услуг.

Подготовка будущих социальных работников основывается на дифференцированной, многоуровневой системе, включающей: общеуниверситетскую подготовку (университет-1); базовый (первый университетский) уровень, бакалавриат; продвинутый (второй университетский) уровень, магистратуру и докторантуру. Вид учебной программы бакалавриата определяется уровнем общеуниверситетской теоретической подготовки студента.

Организация подготовки социальных работников в университетах Канады подразумевает: ведущую роль кафедры в организации учебного процесса; тесное взаимодействие и сотрудничество факультета, социального агентства и студента; возможность выбора студентом теоретических курсов и направлений практического обучения на всех этапах подготовки, планирование им сроков овладения учебной программой и личную ответственность за ее выполнение.

Теоретическая подготовка будущих специалистов реализуется через обязательные и элективные курсы. Она начинается в университете-1, который дает знания, необходимые специалисту с высшим образованием. Программа бакалавриата предусматривает изучение: базовых курсов по истории и теории социальной работы и социальной политики; и углубленных курсов, направленных на освоение знаний методики практической работы в определенных областях социальной работы.

Практическая подготовка реализуется также через обязательные и элективные курсы. Она направлена на усвоение студентом практических навыков выполнения определенных обязанностей в различных областях социальной работы, обеспечивает взаимосвязь теории и практики, деятельности студента, центра социального обслуживания и кафедры, позволяет реализовать требования общегосударственного стандарта к практической деятельности специалиста - социального работника. Условиями эффективной организации практической подготовки социальных работников в университетах Канады являются: соблюдение требований основополагающих педагогических концепций ее проведения; строгое соответствие образовательной программы практики целям учебного плана; осуществление практического обучения в социальном агентстве; профессиональную компетентность и соответствие определенным академическим требованиям руководителей практики; комплексная оценка практической подготовки;

Интеграция теории и практики осуществляется посредством тесного взаимодействия профессиональной школы с социальными агентствами; сложившейся формы организации образовательного процесса (учебная неделя предполагает как аудиторные занятия, так и практическое обучение в агентстве), изучения элективных теоретических курсов в проблемных областях социальной работы и прохождения практического обучения в тех же областях, подготовки инструкторов практики на базе факультетов;

Канадская система подготовки социальных работников основана на учете этнического и культурного многообразия страны. Данное явление находит свое отражение в учебных планах, в содержании учебных курсов, направленных на соответствие широкому поликультурному пространству Канады. Практически обязательно присутствие в штате канадских факультетов, школ и отделений по социальной работе преподавателей из других стран или имеющих опыт социальной работы в разных частях мира;

В различных странах в зависимости от культурных, экономических, социальных условий существуют различные взгляды на социальную деятельность, властвуют те или иные приоритеты, выделяются различные направления. В то же время во всех развитых странах усиливаются гуманистическая направленность социальной деятельности, ориентация ее не только на защиту индивида в его конкретной ситуации, но и на целостный подход к человеку. Анализ опыта подготовки социальных работников в вузах Канады может свидетельствует, что его позитивные элементы могут быть адаптированы к российской действительности, в частности:

• совершенствование типовой формы теоретического и практического обучения студентов (организация учебной недели, предполагающей как аудиторные занятия, так и практическое обучение в центре социального обслуживания) с ее последующей экспериментальной проверкой на базе факультета социальной работы (на примере РГСУ);

• создание при факультетах социальной работы учебно-практических центров (агентств) социального обслуживания населения, которые могут служить базой для экспериментальной проверки программ, разработанных преподавателями, и практического обучения студентов;

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чотчаева, Аминат Магомедовна, Москва

1. Описание уникальных или нетрадиционных методов обучения, которые вы планируете использовать;6. Список тем занятий;

2. Расписание экзаменов, контрольных работ, даты сдачи курсовых работ и другие требования;

3. Принципы аттестации: насколько результаты экзаменов, контрольных и курсовых работ и соблюдение других требований влияют на общую оценку;

4. Политика реагирования на пропущенные опросы, задания, выполненные с опозданием или не выполненные вообще, на курсовые работы, сданные с опозданием;

5. Имя, номер кабинета и часы приема других преподавателей или ассистентов, которые могут принимать участие в преподавании данного курса;

6. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы / Под ред. Ф. Прюс, Ф. Беттмер. - М.: Подвиг, 2001. -305 с.

7. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. -М.: «Академия», 2000. -176 с.

8. Антология социальной работы. В 5 т. Т.З. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост.М.В.Фирсов.- М.: Сварогъ.-НВФ СПП, 1995.-544 с.

9. Багатова З.Б. Педагогические основы социальной работы во Франции: Дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2002.

10. Баркер Р. Словарь социальной работы / Пер. с англ. М.: Институт социальной работы. 1994. -135 с.

11. Беличева С. А. основы превентивной психологии. М.: Ред.изд.центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -140 с.

12. Бочарова В., Григорьев С. Стратегия и технология образования в области социальной работы // Обучение социальной работе в России. 4.1. Социальная работа: наука и профессия. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1997. - С. 5-53.

13. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 1999,-182 с.

14. Брауне X., Крамер Д. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США // Обучение социальной работе за рубежом. Вып. 3. М.: Всесоюзная ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1992. -104 с.

15. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 в. -М.: Изд-во УРАО, 1999. С.35-50.

16. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Самара: СИУ, 1998. С. 23-104.

17. Данакин Н. Теория и методика (технология) социальной работы // Обучение социальной работе в России. 4.1. Социальная работа: наука и профессия. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ. 1997.-С. 53-139.

18. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб.пособие. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

19. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы / Пер. с англ. яз. под ред. Б.Ю.Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1995. - 237 с.

20. Жуков В. И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 327 с.

21. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы (учебно-методическое пособие) / Ред. совет: Дашкина А.Н., М.: Социально-технологический институт, 1999.— 264 с.

22. Зайнышев И.Г., Злобин П. Е. Социальный портрет будущего специалиста соц. сферы. // Российский журнал социальной работы, 1996, №1, с. 24-26.

23. История педагогики как, учебный предмет (международный опыт). Под ред. К.И. Салимовой. М.: Роспедагентство, 1996. - 230 с.

24. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Дис. .канд. пед. наук. М., 1996.

25. Козлов A.A. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы. — М.: Флинта, 1998. -224 с.

26. Козлов A.A. Стандартизация; социальных услуг в зарубежных странах // Работник социальной службы, 1998, №1. С.77.

27. Лифинцев Д.В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах США): Дис. .канд. пед. наук.-М., 1995.

28. Ляшенко А.И. Профессиональное становление социального работника. -М.: Наука. 1995. С. 34-40.

29. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М.: ВЛАДОС, 2002. -208 с.

30. Мошняга В.П. Социальное развитие и социальная работа: между народ, опыт.- М.: Социум, 2000. 265 с.

31. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. пособ./ под ред. В А. Сластенина. -М.: Академия, 2000. -215 с.

32. Обучение практике социальной работы: международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу; Пер. с англ. под ред. Ю.Б.Шапиро. -М.:Аспект Пресс, 1997. -223 с.

33. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы международных конгрессов школ социальной работы / Отв. Редактор Бочарова В.Г. М.: Институт социальной работы РАО. 1997. - 283 с.

34. Обучение социальной работе: преемственностьи инновации / Под ред. Ш. Римон, Р.Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - 156 с.

35. О Канаде вкратце (Canada in brief) / Сост. B.B. Ощепкова, Т.П. Ванина. М.: «Лист». 2000. -272 с.

36. Основы социальной работы / Отв. ред. П.Д.Павленок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ИНФРА-М., 2002. - 395 с.

37. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. -М.: Моск. психолого-социальный институт, 2002, -236 с.

38. Панов A.M. социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и их исторические корни // Профессионально-этические нормы социальной работы. -М.: Академия, 1992. -С. 23-26.

39. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США) / Сост. Кирмасов Б.А., Мешанкина И.С. М.: Институт молодежи, 1992. - 134 с.

40. Психология социальной работы / Под общ. Ред. М.А. Гулиной. -СПб.: Питер, 2002. 352 с.

41. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы (формы и методы) М.: Изд-во «Союз», 1993. - 223 с.

42. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб.пособ. М.: «Школа-Пресс». 1998. - 236 с.

43. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. -368 с.

44. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 1997, -424 с.

45. Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе . Материалы конференции / Отв. Ред. Т.П. Дъячек. Тамбов Терре-Хот (США): Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2000. -159 с.

46. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие / Ответ.ред. А.А.Козлов.-М.:Логос, 2004.-368 с.

47. Социальная работа накануне 2000 г.: пути и цели профессионального становления / Под ред. В.В.Колкова. -М. Берлин: Институт социальной работы, 1998. - 77 с.

48. Социальная теория, социальная политика, социальная работа. Вып.2: Сб.науч.ст. -Красноярск: КГУ, 2001. -124 с.

49. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. С. 174.

50. Стэхэм Д. Профессиональная социальная работа в Великобритании //Российский журнал социальной работы, 1996, №2. С. 134-136.

51. Тезаурус социального педагога и социального работника / Сост. М.Д.Горячев. Самара: СИУ, 1996. - 187 с.

52. Теория и методика социальной работы (Краткий курс). Под ред.

53. B.И.Жукова. М.: Изд-во «Союз», 1994. - 192 с.

54. Теория и практика социальной работы / Отв.ред. А.М.Панов, Е.И. Холостова. М.: Институт социальной работы, 1997. -114 с.

55. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2х т. / Под ред. В.Г.Бочаровой, Т.Ф. Яркиной. -Тула, 1993.

56. Топчий Л.В. Профессионализм в социальной работе: проблемы, состояние и перспективы формирования //Семья в России, 1996, №1.1. C.113-121.

57. Туарменский В.В. Социальная политика и социальная работа за рубежом. Рязань, 2001. - 100 с.

58. Томлиссон Р. Бакалавры, магистры, доктора. Как готовят социальных работников в Канаде // Социальная защита, 1998, №4, -с.101-101.

59. Фирсов М.В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России. М.: Изд-во межд. пед. академии, 1992. -71 с.

60. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко-понятийный аспект). М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -192 с.

61. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 432 с.

62. Фокин В. Нам есть чему учиться у американских коллег // Социальная работа, 2003, №1. С.54-58.

63. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальные программы США. -М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. -С.112.

64. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социального работника // Социальная работа. Вып. №5, М., 1992. - С. 85-101.

65. Шмелева М.Б. профессиональной развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск: ФМГУ, 1994. -91 с.

66. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника // Социальная работа. Вып. N5, 1992. С. 52-55.

67. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: МГУС, 1993. - 35 с.

68. Этика социальной работы: принципы и стандарты (Принята на общем собрании МФСР) // Российский журнал социальной работы, 1995, №2.-С.122-125.

69. Яркина Т. Мировой опыт: теория и практика социальной работы // Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Ч. 1. Социальная работа: наука и профессия. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ. 1997. С. 236-256.

70. Abell N., McDonnell J.R. Preparing for Practice: Motivations, Expectations and Aspirations of the MSW Class of 1990//Journal of Social Work Education. 1990, No. 26 (1), p. 57-64.

71. Addams J. Twenty Years at Hull House. New York: Signet Books. -1961 .-P.37.

72. Afezirow J. and Associates. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco, Jossey-Bass, 1990.-144 p.

73. Allen R. The Social Passion: Religion and social reform in Canada, 1914 1928.-Toronto.-120 p.

74. Barbour R. Social Work Education: Tackling the Theory-Practice Dilemma//British Journal of Social Work. 1984, No. 14 (6), p. 557-577.

75. Barretta-Herman A Revisioning the Community as Provider: Restructuring New Zealand's Social Services //International Social Work, 1994, No.37(l), p.7-21.

76. Barretta-Herman A. Revisioning the Community as Provider: Re-ructuring New Zealand's Social Services//International Social Work. ). 1994, No. 37 (l),p. 7-21.

77. Basso R. Teacher and Student Problem-Solving Activities m Educational Supervisory Sessions//Journal of Social Work Education. 1987, No. 23 (3), p. 67-73.

78. Bell L., Webb S. The Invisible Art of Teaching for Practice: Social Workers' Perceptions of Taking Students on Placement//Social Work Education. 1992, No. 11 (l),p. 28-46.

79. Blith J.A. The Canadian Social Inheritance.- Toronto: The Copp Clark Publishing Company. -1972. -P.21.

80. Bogo M. and Vayda E. The Practice of Field Instruction in Social Work: Theory and Process. Columbia University Press.New York. 1998. 370 p.

81. Bogo M., Power R. New Field Instructors' Perceptions of Institutional Supports for TheirRoles//Journal of Social Work Education. 1992, No. 2 8 (2), p. 178-189.

82. Borland M., Hudson A., Hughes B., WorrallA. An Approach to the Management of the Assessment of Practice Placements//British Journal of Social Work. 1988, No. 18 (3), p. 269-288.

83. Borrill W., O'Sullivan P., Sleeman S. The Management and Reduction of Failing Placements (Report to the Department of Health). Southampton, Department of Social Work Studies, University of Southampton, 1991.- P. 12-49.

84. Brewer C. and Lait J. Can Social Work Survive? London, Temple Smith, 1980.-188 p.

85. BSW Program 2002-03. Montreal. McGill School of Social Work.-2002. -10 p.

86. Butler A. C. A Re-evaluation of Social Work Student's Career Interests//Journal of Social Work Education. 1990, No. 26 (1), p. 45-56.

87. Carniol B. Case critical. Challenging Social Work in Canada // Between the lines. -1990.-P. 37-53

88. Clancy C. The Use of the Androgogical Approach in the Educational Function of Supervision in Social Work // The Clinical Supervisor. -Toronto. 1998. -134 p.

89. Clapton G. Support Groups for Individual Practice Teachers. London, National Organization for Practice Teaching, 1989. -206 p.

90. Cobb N., Jordan C. Students with Questionable Values or Threatening Behaviour: Precedent and P olicy from D iscipline to D ismissal // Journal of S ocial Work Education. 1989, No. 2, p. 87-97.

91. Coll B.D. Perspectives in public Welfare. Washington: U.S. Government Printing Office. -P.85-86.

92. Collins D., Rogers G. Recommended Standards for Field Practice for Canadian Schools of Social Work. Hamilton, 1987. -220 p.

93. Cook R. The Regenerators: Social Criticism in Late Victorian English Canada. Toronto: University of Toronto Press. -P.56-60.

94. Copp T. The Anatomy of Poverty. -Toronto: McClelland and Stewart Limited. -1974. 108-120.

95. Coulshed V. Whay Do Social Work Students Give to Training? //Issues in Social Work Education. 1986, No. 6 (2), p. 119-127.

96. Council on Social Work Education Commission on Accreditation. Handbook of Accreditation. Standards and Procedures. Washington. 1988. -P.45-86.

97. Curnock K, Hardiker P. Towards Practice Theory: Skills and Methods in Social Assessments. London, Routledge and Kegan. 1999. -230 p.

98. Davies A. A Structural Approach to Social Work. // Joyce L. Handbook of Theory for Practice Teachers in S ocial Work., London and Philadelphia.- 1993.-P.64-73.

99. Davis A. Spearheads for Reform: The social Settlements and the Progressive Movement. New York: Oxford University Press. -1967. P.6; 3-25.

100. Doel M., Shardlow S. Social Work Practice. Exercises and Activities for Training and Developing Social Workers. Aldershot, 1993.- P. 56-80.

101. Doel M., Shardlow S., Sawdon C., Sawdon D. Teaching Social Work Practice. Aldershot, Arena, 1996. P. 45-70.

102. Evans D. The Centrality of Practice in Social Work Education// Issues in Social Work Education. 1987, No. 7 (2), p. 83-101.

103. Evans D. Live supervision in the same room: a practice, teaching, method, Social Work Education, 1087, -P. 13-17.

104. Eyben R. What can aid do for social development? // Development in Practice. Oxford, 1995. - vol. 5. -P.45-49.

105. Faria G., Brownstein C, Smith H. A Survey of Field. Instructors' Perceptions of the Liaison Role//Journal of Social Work Education. 1988, No. 24(2), p. 135-144.

106. Ferns H., Ostry B. The Age of McKenzie King. -Toronto: Lorimer Books. -P.46-70.

107. Fisher T. Competence in Social Work Practice Teaching//Social Work Education. 1990, No. 9 (2), p. 9-24.

108. Fitzgerald M., Halmos P., Munice J. and Zeldin D. Welfare in Action. London: The Open University, 1997. -P. 139-140.'

109. Foulds J., Sanders A., Williams J. Coordinating Learning: The Future of Practice Teaching//Social Work Education. 1991, No. 10 (2), p. 60-68.

110. Gardiner D. Social Work Education and the Transfer of Learning (a Comment)//Issues in Social Work Education. 1984 (b), No. 4 (1), p. 55-57.

111. Goldmeier J. Educational Assessment, Teaching Style and Case Assignment in Clinical Field Work//Arete. 1983, No. 8, p. 1-12.

112. Goldstein H. Toward the Integration of Theory and Practice: A Humanistic Approach // Social Work. No.5, p. 31-39.

113. Goldstein H. Toward the Integration of Theory and Practice: A Humanistic Approach//Social Work. No. 5, p. 352-357.

114. Gowdy E.A. From Technical Rationality to Participating Con-iousness//Social Work. 1994, No. 4, p. 362-370.

115. Gowdy E.A. From Technical Rationality to Participating Consciousness // Social Work. 1994, No.4, p.362-370. \

116. Gray J. Learning for Transfer the Special Case of Practising Social Work in Different Countries//Issues in Social Work Education. 1986, No. 5 (2), p. 145-149.

117. Grimwood C., FletcherJ. The Growing Problem of Attempting to Find Placements for Students//Social Work Today. 1987, No. 18 (38), p. 12-13.

118. Guest D. The Emergence of Social Security in Canada. -Vancouver: University of British Columbia Press. -P.45-78.

119. Guillemette A.M. Welfare Organization and Services in the Province of Guebec. Council on Social Work Education. -1961. -P. 12-34.

120. Hamel M. Marguerite Bourgeoys: Canada's First Social Worker. Canadian Welfare, vol.26,1951. -P.24-25.

121. Harris N., Kirk R.S., Besharov D. State Child Welfare Agency Staff Survey Report.Washington DC, National Child Welfare Leadership Centre Inc., 1993.-156 p.

122. Harris R. Social Work Education and the Transfer of Learning/ /Issues in Social Work Education. 1983, No. 3 (2), p. 103-117.

123. Heam J. The Problem(s) of the Theory and Practice in Social Work and Social Work Education//Issues in Social Work Education. 1982, No. 2 (2), p. 95-118.

124. Heinonen T., Spearman L. Social Work Practice. Problem Solving and Beyond. -Toronto / Vancouver (Canada): IRWIN Publishing, 2001. -374 p.

125. Hendrickson R.M., Axelson L.J. Middle-Class Attitudes Toward the Poor: Are They Changing? // Social Service Review. 1985, No. 59 (2), p. 295-304.

126. Hersh A. Teaching the Theory and Practice of Student Supervision: A Short-Term Model Based on Principles of Adult Education// The Clinical Supervisor. 1984, No. 2(1), p. 29-44.

127. Hick S. Social Work in Canada. -Toronto:Thompson Educational Publishing, INC. 2002. -288 p.

128. Howe D. Three Ways to Train a Social Worker//Social Work and Social Sciences Review. 1990/1991, No. 2 (1), p. 45-50.

129. Imbrogno S. The Emergence of the Profession of Social Work in the Russian Republic. Education for Social Work in Eastern Europe: Changing Horizons. Chicago, Lyceum Books Inc., 1994, p. 91-103.

130. In Pursuit of Equal participation. Canada and Disability at Home and Abroad / Ed. by Enns H., Neufeldt A. // Captus Press. 2003; -406 c.

131. Introduction to Social Work. O.Farley, L. Smith. Boston: Allyn & Bacon. -2000.-392 p.

132. Issues in International Social Work. Global Challenges for a New Century. Edited by M.C. Hokenstad. James Midgley. NASW Press. Washington, DC, 1997.-184 p.

133. James A., Morrissey M., Wilson K. The Resource Implications of Practice Placements//Issues in Social Work Education. 1990, No^l0 (12), p.92-ll L

134. Jones K. A. Capacity for living // Younghusband E. The Newest Profession: A Short History of Social Work. London, 1981. P.43-46.

135. Jones S. and Joss R. Models of Professionalism // Yelloly M. and Henkel M. Learning and Teaching in Social Work. London: Jessica Kingsley Publishers, 1995. -P.15-33.

136. Kadushin A. Supervision in Social Work (3rd éd.). N.Y., Columbia University Press, 1992. -230 p.

137. Kimberley D., Watt S. Trends and Issues in the Field Preparation of Social Work Manpower: Part III, Educational Policy, Accreditation Standart. -P.56-79.

138. Knowles M. The Modern Practice of Adult Education: Androgogy Versus Pedagogy. N.Y. Association Press, 1970. -186 p.

139. Kolb D. Learning Styles Inventory Technical Manual. Boston, McBer, 1976.-165 p.

140. Kruzich J., Friesen B., Van Soest D. Assessment of Student and Faculty Learning Stvles: Research and Application//Journal of Social Work Education. 1986, . No. 22 (3),p. 22-30.

141. Lacerte J., Ray J., Irwin L. Recognizing the Educational Contributions of Field Instructors//Journal of Teaching in Social Work. 1989, No. 3 (1), p. 99-113.

142. Larsen J., Hepworth D. Enhancing the Effectiveness of Practicum Instruction: An Empirical Study//Journal of Education for Social Work. 1982, No. 18 (2), p. 50-58.

143. Leiby J. A History of Social Welfare and Social Work in the US. -NY. -1978. -P.75; 91.

144. LembergerJ., Marshack E. Educational Assessment in the Field: An . Opportunity for Teacher-Learner Mutuality. -In: Schneck D., Grossman B., Glassman U. (eds) Field Education in Social Work. Dubuque, Kendall / Hunt. 1991, p. 187-197.

145. Making Equality. History of Advocacy and Persons with Disabilities in Canada / Ed. by D. Stienstra, A. Wight-Felske // Captus Press. 2003. -381 c.

146. Meinert R.G. Simulation Technology: A Potentianal Tool for Social Work Education // Journal of Education for Social Work. 1972. No 8 (3), p. 67-69.

147. Myers L Introduction to Type. Gainesville, Centre for Applications of Psychological Type, 1976. -276 p.

148. OPTSQ. Les travailleurs sociaux à l'aube du troisième millénaire. Les états généraux de la profession. Montréal: Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec. -1999. -P. 23-30.

149. Paley J. Social Work and the Sociology of Knowledge//British Journal of Social Work. 1987, No. 17(3), p. 169-186.

150. Paley J. The Devolution of Social Work Knowledge//Social Work Education. 1984, No. 3 (2), p. 19-24.

151. Papell C., Skolnik L. The Reflective Practitioner: A Contemporary Paradigm's Relevance for Social Work Education//Journal of Social Work Education. 1992, No. 28(1), p. 18-26.

152. Payne M. Modern Social Work Theory (sec. ed.). London: The Macmillan press STD, 1997.- 140 p.

153. Payne M. Relationships Between Theory and Practice in Social Work: Educational Implications//Issues in Social Work Education. 1990, No. 10 , p. 3-23.

154. Perry F. Improving Practice Placement Provision (report of feasibility study on the establishment of a clearing house for practice placements). Leeds, Central Council for Education and Training in Social Work, 1990. -128 p.

155. Pettes D. Staff and Student Supervision: A Task-Centred Approach. London, Alien & Unwin, 1979. -265 p.

156. Pettes D. Supervision in Social Work. London, Alien & Unwin, 1967. -147 p.

157. Pitsula J. The Emergence of Social Work in Toronto. Journal of Canadian Studies 14, no. 1.-P.39.

158. Programme de doctorat conjoint en service social. Guide étudiant 20012002. Montreal. McGill School of Social Work.-2002. 54 p.

159. Rapport de la sous-commission #10, Sciences infirmières / Travail social (SITS) de la Commission des universités sur les program. (CUP). Québec: Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec (CRÉPUQ).-1999. -60 p.

160. Raskin M., Skolnick L., Wayne J. An International Perspectiv of Field Education // Journal of Social Work Education. 1991, 7 (3), p. 258-270.

161. Raynor P. Needs and Resources in Practice Learning: Findings he Welsh Placement Survey // Social Work Education. 1992. No., p. 16-27.

162. Reeser L.C., Epstein I. Professionalization and Activism in Social Work: The sixties, the eighties, and the future. N.Y., Columbia University Press, 1990. -P.56-79.

163. Rodway P., Rogers G. A Comparison of the Academic and Ared Approaches to Field Education // The Clinical Supervisor. 1993,1 (2), p. 37-54.

164. Rogers G., McDonald L. Field Instruction Methods for Agend Supervisors (Paper presented at the Canadian Association lools of Social Work Annual Meeting and Conference). Queity, 1989, p.34-37.

165. Rogers G., McDonald L. Field Supervisors: Is a Social Worke Necessary?//Canadian Social Work Review. 1989, No. 6 , p.203-221.

166. Rondeau G. Challenges in SW education. Montreal.-2001. -14 p.

167. Rooke P., Schell R. Discarding the Asylum: From Child Welfare State in English Canada. Boston: University Press of America.- 1983. -P. 46-56.

168. Rosenblatt A., Mayer J. Objectionable Supervisory Styles: Stu-View//Social Work. 1975, No. 2, p. 184-189.

169. Rosenfeld D. Field Instructor Turnover//The Clinical Supervisor. No. 6 (3/4),p. 187-218.

170. Rothman J. Development of a Profession: Field Instruction Cor-//Social Service Review. 1977, No. 51 (2), p. 289-310.

171. Rubenstein G. Supervision and Psychotherapy: Toward Reig the Differences//The Clinical Supervisor. 1992, No. 10 (2), p.45-47.

172. Rubin A., Johnson P.J. Direct Practice Interests of Entering MSW Students//Journal of Education for Social Work. 1984, No. 20 (2), p. 5-16.

173. Saleeby D. Culture, Theory and Narative: The Intersection of Meanings in Practice//Social Work. 1994, No, 39 (4), p. 351-359.

174. Sawdon D. Practice Teaching in the 1990s. // Issues in Social Work Education. 1991, No. 11 (l),p.84-87.

175. Sawdon D., Sawdon C. What Makes for a Good Practice Learn-periences?//Social Work Education. 1987, No. 6 (3), p. 3-5.

176. Schon D. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, Bass, 1987. -P.45-70.

177. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York, Basic Books, 1983. -230 p.

178. Shapiro C. Burnout in Social Work Field Instaictors. — In: Raskin M. (ed) Empirical Studies in Field Instruction. N.Y., Howarth Press, 1989, p. 237-247.

179. Shardlow S. The Economics of Student Help//Insight. 1988, No. 3 (23), p. 24-25.

180. Shardlow S., Payne M. (Eds.). Contemporary Issues in Social Work: Western Europe. Bodmin, Cornwall: MPG Books Ltd.-1998. -154 p.

181. Shatz E. Preface in: Raskin M. (ed.) Empirical Studies in Field Instruction. N.Y., Howarth, 1989.-P.45-56.

182. Sibeon R. Comments on the Structure and Forms of Social Work Knowledge//Social Work and Social Sciences Review. 1989/1990, No. 1, P- 29-44.

183. Sibeon R; Theory-Practice Symbolisation: A Critical Review of the Hardiker //Issues in Social Work Education. 1982, No. 2 (2), p. 119-147.

184. Siporin M. The Process of Field Instruction. Quality Instruction in Social Work. N.Y., Longman, 1982, p. 175-197.

185. Skolnick L. Field Instruction in the 1980s —Realities, Issues and Problem-solving Strategies. —In: Raskin M. (ed) Empirical Studies in Field Instruction. N.Y., Howarth, 1989, p. 47-75.

186. Slater P. "What's in it for Practice Agencies?" Joint Provision of Social Work Education and Training//The Journal of Training and Development. 1992, No. 2(3), p. 41-45.

187. Social Work and Social Welfare / Ed. R. Ambrosino, Heffernan.Belmont: Thomson Learning. -582 p.

188. Stephensen M., Rondeau G., Michaud J. Le travail social au Canada : une profession essentielle. Volume 1-Rapport final. Ottawa: Comité directeur de l'étude sectorielle sur le travail social, CASSW-ACESS.- 2001.-110 p.

189. Summary Report of the Social Work Sector Study Roundtables. Ottawa: Canadian Association of Schools of Social Work. Commission des universités sur les programmes (CUP). CASW, 2000. 120 p.

190. Taylor K., Marineau C. (eds) Learning Environments of Women's Adult Development: Bridges Toward Change. San Francisco, Jossey-Bass, 1995.

191. Towsend P. Sociology and Social Policy. Toronto, 1975, -p. 56

192. Turner F. J. Social Work In Canada. -Toronto: Turner and Turner. -1984. -P. 16-47.

193. Turner, F. J. Social Work in Canada // International Handbook on social work theory and practice / Edited by Mayadas N. S., Watts T.D., Elliott D. -Westport: Greenwood Press. 1997. -P. 29-48.

194. Undergraduate Calendar. University of Manitoba. For the Academic Year 2003-2004. -Winnipeg (Manitoba). -P.4-60; 416-418.

195. Undergraduate Calendar. University of McGill. For the Academic Year 2002-2003. -Montreal (Guebec). -P. 181-186.

196. Undergraduate Calendar. University of Calgary. Spring / Summer 200. -Calgary (Alberta). -P.13; 33; 95.

197. Watson D.(ed.). A Code of Ethics for Social Work. Ottava, Routledg, 1985.- P.12-19.

198. Watt S., Thomlison B. Trends and Issues in the Field Prepara-ion of Social Work Manpower: Secondary Analysis of Data//Canadian Journal of Social Work Education. 1981, No. 7 (3), p. 1-18.

199. Webb N. The Role of the Field Instructor in the Socialization of Students. Social Casework. 1988, No. 69 (1), p. 35-40.

200. Wiseman D.G., Hunt G.H. Best practice in motivation and management in the classroom.- Illinois: Charles С Thomas Publisher, LTD. 2002. 214 p.

201. Whitton C. The Dawn of Ampler Life. Toronto: Macmillan Company of Canada. 1956. -P.205-221.

202. Wliittengton C. Literature Review: Transfer of Learning in Social Work Education//British Journal of Social Work. 1986, No. 16 (6), -P.571-577.

203. Woodroofe K. From Charity to Social Work in England and the United States. Toronto: University Press. 1999. -P.89-98.

204. Yelaja S. An introduction to Social Work Practice. -Ontario: Prentice Hall Canada Inc. 1985.-389 p.

205. Нормативные документы, регламентирующие подготовку социальных работников в университетах Канады.

206. Стандарты аккредитации (Standards for Accreditation) Канадской Ассоциации Школ Социальной Работы, 2000 // www.cassw-acess.ca

207. Положения образовательной политики Канадской Ассоциации Школ Социальной Работы, 2000 // www.cassw-acess.ca

208. Этический Кодекс (Code о f Еthics) социального работника Канадской Ассоциации Социальных Работников, 1994 // www.casw-acts.ca.