автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы формирования экологической культуры учителя

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Глазачев, Станислав Николаевич, Москва

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ГЛАЗА ЧЕВ СТАНИСЛАВ НИКОЛАЕВИЧ

Теоретические основы формирования экологической культуры учителя

специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

в виде научного'доклада на с.ойскание:ученой : степени доктора педагогических наук

МОСКВА-Т998

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете

Официальные оппоненты;

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор В.А.Сластенин

доктор педагогических наук, профессор Л.А.Рапацкая доктор педагогических наук, профессор В.П.Голов Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится "Ь " /¿/(2$ 1998 года в часов на заседании диссертационного совета Д 113.25.03 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогичес-" Московском государственном открытом педагогическом универ» . - Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16-18.

С диссертацией можно ознаком ¿та.

Доклад разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Н.Дармодехина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Глобальный экологический кризис -объективная реальность. Признание этого факта - итог развития технократической цивилизации, взращенной антропоцентрическим мировоззрением. «Распад биоты», «утрата генетического разнообразия», «распад генома», «деформация духовного кода» - ёмкие характеристики, вскрывающие всю глубину дезинтеграции системы общество -природа. Перспективы движения прежним путем развития очевидны -постепенная и достаточно быстрая деградация вида homo sapiens и исключение его из состава биосферы (Н.Н.Моисеев). /

, Трагизм ситуации состоит в том, что располагая знанием о глубине и темпах разрушения среды под влиянием антропогенного воздействия, рассуждая о «сроках» гибели, человечество демонстрирует «провал политической воли» (М.Толби), «утрату смысла жизни недуховной культуры» (Н.А.Бердяев). В остром виде эти противоречия представлены в России (2; 5; 62).

Г Осознание остроты ситуации подтверждено принятием на Международной конференции ООН в Рио-де-Жанейро Программы «Повестка дня на XXI» и разработкой национальной «Концепции перехода Российской федерации к уЪтойчивому развитию». В названных документах нашли отражение процессы экологизации науки и производства, образования и культуры в качестве национальных и общечеловеческих приоритетов.

Предстоит осуществить духовную и культурную коррекцию развития цивилизации, поиск путей выхода из кризиса, вектора устойчивого развития. Необходимо осознать иное, адекватное место че-•°ка «посредине мира»(А.Тарковский), которое задает новую меру нг>а, новый ценностный, аксиологический ориентир, новую мировоз-ическую парадигму. «Это не предполагает переиначивание мира ■бой ценой..., имеет перед собой безусловно-ценностную меру своей : равданности, меру служения объективной диалектике Универсума» Батитсв). Творческая трансляция ценностей, характерных для логической культуры личности, - новая социально-культурная

функция образования и педагогической науки. Центральным звеном в ее реализации является учитель, педагог, как субъект профессиональной деятельности.

Экосоциальное бытие как особая сфера деятельности социума по воспроизводству экологических условий существования и развития об^цества изучается философско - методологически (А.М.Буровский, Ю.Ю.Галкин, Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.М.Мамедов, А.П.Назаретян, Е.В.Никонорова, А.П.Огурцов, М.В.Рац, В.С.Степин, А.Н.Субетто, А.Д. Урсул, И.Т.Фролов, В.Хёсле, А.Г.Шевцов, О.Н.Яницкий и др.). Проведена первая международная конференция по философии экологического образования (Москва, 1996).'

Обширная литература посвящена исследованию различных сторон педагогической реальности экоеоциального бытия (С.В.Алексеев, Г.Н.Александров, Т.А.Бабакова, Л.Д.Бобылева, В.П.Голов,

A.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.С.Ильин, Д.Н.Кавтарадзе, Т.В.Кучер, Б.Т.Лихачев, А.В.Миронов, А.В.Моисеева, В.М.Назаренко, Е.В.Орлов, И.Н.Пономарева, О.Н.Пономарева, И.П.Сафронов,

B.В.Сериков, Л.П.Симонова - Салеева, В.А.Сластенин,

C.М.Сухорукова, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, Н.М.Чернова, В.Ф.Шолохович, Г.А.Ягодин и др.).'

Экологический подход успешно используется при изучении психологических закономерностей познавательных процессов в различных условиях окружающей среды. "В последнее время появилось большое количество работ, выполненных в рамках экопсихологиче-ской проблематики (Ю.Г.Абрамова, О.М.Дерябина, С.Д.Дерябо, В.А.Иванников, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.).

' Все чаще предметом исследования ученых становится экологическая культура в контексте социокультурного развития, как аспекта социоестественной истории (А.А.Гусейнов, Ю.Д.Железнов, О.Н.Козлова, Э.С.Кульпин, К.М.Петров, Л.А.Рапацкая, А.А.Сусоколов и др.).

г С позиций системного подхода процесс развития личности во

взаимодействии со средой рассматривают в своих работах Б.З.Вульфов, Ю.С.Манулов, С.В.Мягченков, Л.И.Новикова и др.

Гуманизация педагогического процесса, обеспечивающего формирование художественно-творческих способностей и духовного развития личности, эстетическое освоение окружающего мира ребенком, учащимся, учителем, органично объединяется с изучением родной природы, её духовно-практическим, культурным, экологическим постижением (Л.Г.Арчажникова, Т.С.Комарова, М.Б.Лесова, Б.Т.Лихачев, Л.А.Милованова, Л.П.Печко и др.).

Вместе с тем понятие «экологическое» с большим трудом освобождается от биологического смысла, «отягощено грузом взаимоотношений между организмом и окружающей средой» (А.В.Быховский). Социоестественное, включенное в культуру, а не просто извлеченное из биологической науки, понимание «экологического», осознание категориального смысла понятия не реализуется в науке и образовательной практике.

г Анализ опыта экологического образования с учётом результатов экспертизы ЮНЕСКО в 20 развитых странах, позволяет констатировать, что формирование экологической культуры в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы и подготовку педагогов. Низкая эффективность экологического образования порождается рядом противоречий:

- между нарастающими темпами деградации природной среды в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосо-циального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности преодолеть кризис;

- между формальным признанием экологического образования приоритетным направлением трансформации образовательных систем и слабым законодательным, научным и нормативно-методическим его обеспечением. Проект закона «О государственной политике в области экологического образования и просвещения населения» до сих пор не принят парламентом РФ, не финансируется федеральная Программа

экологического образования населения до 2005 года, не утвержден стандарт экологического образования для школы, призванный стать механизмом формирования экологической культуры учащихся;

- между представлением об экологизации образования как новой парадигме совершенствования образовательных систем, целостного отражения в образовательном процессе «мира человека» и природы самого человека, как вершины космогенеза (Г.С.Батищев) и преобладающей тенденцией организации экологического образования путем внедрения экологии у качестве лишь ещё одного предмета в учебный план школы (гимназии, вуза);

- между отсутствием целостной концепции экологизации образования на основе реализации сущностных характеристик и ценностей феномена экологической культуры и экологизацией образования лишь за счет частичной коррекции содержания (факты, примеры, элективные курсы);

- между предметно-ориентированной, функциональной подготовкой учителя, «знаниевой» практикой педобразования и расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса обучения, воспитания и развития, взращивания экологической культуры учащихся;

- между обширным разнообразным «полем» эколого-образо^вательной практики и отставанием в развитии педагогической науки. Она не только не выполняет ныне прогностической функции, но даже не успевает осмысливать, обобщать становящийся опыт;

- между педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании, отчуждением между объектом познания и познающим субъектом и новой экологической познавательной моделью, основанной на диалоге человека и природы, единения знания и отношения, на искусстве «вопрошания природы» (8; 9; 27; 40; 49; 52; 63; 65).

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Теоретические основы формирования экологической культуры

учителя», проблема которой сформулирована следующий образом: каковы теоретические основы, тенденции, принципы и педагогические условия формирования экологической культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - экологическая культура учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования экологической культуры учителя в системе его профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

- Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования процесса формирования экологической культуры учителя.

- Определить сущность, структуру и критерии экологической культуры учителя.

- Спроектировать модель и технологии формирования экологической культуры учителя.

- Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования экологической культуры учителя.

- Сформулировать научно-методические рекомендации по экологизации педагогического образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования экологической культуры учителя может быть существенно улучшен при следующих педагогических условиях:

- рассмотрение «экологического» как категориального понятия, как метафоры целостного, не деструктивного, неотчужденного отношения человека к миру, социуму, личности;

- понимание цели экологического образования как творческой трансляции ценностей экологической культуры, формирование экологического сознания и мировоззрения, целостного отражения в образовательном процессе мира природы и мира человека в их единстве;

- признание экологической культуры системообразующим качеством личности учителя, интегрирующим иные качества личности, обеспечивающим целостность, её мировоззрение и мироотношение в рамках профессиональной деятельности;

- рассмотрение экологической культуры учителя как его способности использовать вписанность (неотчужденность) в универсум, включающий природу и социум, при осуществлении профессиональной педагогической деятельности. Интегральным выражением экологических ценностей является сохранение себя (человека) как вписанного в универсум, его динамику, - «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни желающей жить» (А.Швейцер);

- новое понимание экологического подхода и его воздействии на содержание образования, которое позволит преодолеть сциентизм и формировать более адекватное мировоззрение и мироотношение, освоении нового алгоритма отбора содержания: «культура - учебный (образовательный, развивающий) материал»;

- разработка критериев эколого-педагогической готовности (ЭПГ) и общих средств анализа экологического поведения, мышления, самоопределения на основе развития категориального представления об экологическом как целостном;

- разработка моделей эколого-ориентированного поведения и самоопределения и моделей экологически значимых действий педагога в решении им типовых профессиональных задач и проблем с учетом критериев ЭПГ;

- осуществление слежения и диагностики изменений хода развития эколого-педагогической культуры учителя на разных этапах социокультурного и профессионального становления личности учителя;

- использование современных интенсивных технологий, основанных на

актуализации эколого-ориентированного поведения и самоопределения, личностной позиции обучаемого, субъектности личности (проблемно-задачный, диалоговый, мыследеятельностньш подход);

- осуществление личностно-ориентированного и функционально-

деятельностного, творческого, исследовательского подходов при организации процесса освоения учителем ценностей экологической культуры;

- систематическое использование представлений о профессионализме, его развитии и достижении вершин мастерства ( акмеологическая теория ), о сущности и моделях педагогической деятельности, о методологической организации профессиональной деятельности в инновационном поиске.

г Методологическую основу исследования составили труды классиков философской мысли, идеи философской и педагогической антропологии, исследования и разработки проблемы взаимодействия природы и общества ( от Э.Канта и Г.Гегеля, русских космистов, Тейяра Де -Шардена, В.И.Вернадского до идей и представлений новой философии России (Г.Д.Гачев, В.И.Самохвалова, В.С.Степин и др.), исследования в области социоестественной истории, современного эволюционизма, культурологии, акмеологии, герменевтики, синергетики (2; 62; 77; 78; 80; 82).

г Философской основой формирования новой, экологической картины мира становятся сегодня идеи в области эволюции и функций познавательных моделей. Сущностью современной познавательной модели признается идея самоорганизации, модель познания всё чаще называется синергетической. Возросшая ограниченность детерминистских законов означает, что мы отходим от замкнутой Вселенной, в которой всё задано, к Вселенной открытой флюктуациям, способной рождать новое (И.Пригожин). При этом возникает иной, другой взгляд на исследование природы - познание рассматривается как искусство вопрошания природы, идея самоорганизации реализуется в смысле познания как диалога между человеком и природой. Органицистская (и во многом сциентистская) модель познания трансформируется в модель самоорганизации и становится объяснительной схемой научного знания и всего мировоззрения конца XX века. Появляется возможность понять взаимоотношение человека с природой как диалог и одновременно как восполнение биосферы ноосферой, надеждой на вы-

полнение человеком биосферной негэнтропийной функции (А. П. Огурцов).

Методологическая позиция исследования формировалась под влиянием вероятностного подхода к культурно-историческому процессу (Т.Парсонс, К.Поппер), понимания культурно-исторического процесса как взаимодействия и пересечения «смысловых пространств культур» (Ю.М.Лотман).

В основу специальной методологии, ориентированной на образовательную проблематику, положены труды П.Наторпа, С.Гессена, развитые в трудах Г.П.Щедровицкого и его последователей идеи о педагогике как «инженерии мыслеобразов», концепции В.С.Библера -«от научения к логике культуры» и др.. Процесс развития современного образования рассматривается в исследовании как становление новой парадигмы, «четвертой формации педагогики» (по П.Щедровидкому), которая должна быть рефлексивна как относительно науки, культуры, деятельности, организации так и относительно психики и духовности человека.

Большое внимание уделено целостному подходу к освоению и преобразованию педагогической действительности, личностно - ориентированной концепции педагогического образования, функционально -деятельностному и социокультурному историческому подходу к человеку в процессе его становления и развития.

Теоретическая база исследования опирается на принципы отечественной педагогики и психологии об интегральных, целостных характеристиках личности, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, О.С.Анисимова, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, Л.П.Буевой, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского. М.С.Кагана, Л.С.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.М.Якобсона и др..

Проблемы теории педагогического образования освещены в трудах Н.В.Александрова, А.М.Арсеньева, А.А.Вербицкого, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, Ю.Г.Круглова, Н.В.Кузьмина, И.И.Легостаева,

A.И.Мищенко, Н.Е.Мажар, В.К.Розова, В.В.Серикова,

B.А.Сластенина, Т.А.Шамовой, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др.

Ряд исследований посвящен изучению профессиональной культуры учителя, как ее методологического аспекта (В.А.Сластенин,

A.Н.Ходусов), так и других компоненто