Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред

Гура, Валерий Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред

Автореферат

Автор научной работы: Гура, Валерий Васильевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред"

На правах рукопи^

РА Валерий Васильевич

1ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВ4ННЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И СРЕД

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003161256

Работа чыпо тени в ФГОУ ВПО «Южный федеральным \iniBepcniei» на кафедре педагогики

Научный консультант академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Аксенова Эльвира Айсеновна

доктор педагогических наук, профессор Могилев Александр Владимирович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» Защита состоится «31 » октября 2007 г в 10 00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание

ученой степени доктора и кандидата наук Д212 208 18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу по адресу 344082 г Ростов-на-Дону, ул Б Садовая 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «29» сентября 2007 г Ученый секретарь диссертационного совета П П Пивненко доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие современного общества и системы образования предъявляют все более высокйе требования к качеству подготовки выпускников вузов Особую роль в повышении качества образования призвана сыграть его информатизация, понимаемая не как простое представление учебной информации в цифровом виде, а как создание педагогически спроектированной информационно-образовательной' среды учебного заведения, подключенной к мировому образовательному пространству и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного молодого человека

В полной мере эта задача еще не получила своего решения Однако многие работы внесли 'свой вклад в ее решение Это отечественные работы по педагогическому проектированию (Н.Г Алексеев В И , Ю В Громыко, В И Генисаретский, Е С Заир-Бек, Г Б Корнетов, В Е Родионов, В И Слободчи-ков и др ), работы по проектированию информационно-образовательных сред (А А Андреев, Ю Н Афанасьев, И Г. Захарова, В В Рубцов, В А Красиль-никова, В Н Платонов, И К Шалаев, В А Ясвин и др ); работы по созданию электронных средств обучения (Е Н Балыкина, А И Башмаков, И А Башмаков, Ю С Брановский, В А Вуль, Б М Владимирский, А А Гречихин, Ю Г Древе, А Н Дахин, J1 X Зайнутдинова, В М Монахов, А.С Лакаев, А В Осин и др.) А также труды зарубежных ученых по развитию теории и практике электронного (дистанционного) образования (Visscher-Voerman I, Gustafson К О Peters, J Baath, В Holmberg

Образовательная ситуация, сложившаяся к настоящему времени определяется существованием определенных противоречий в высшем образовании-

• Ускоряющийся рост научной и культурной информации, определяющей содержание образования, несовместим с ограниченным временем обучения и возможностями субъектов образовательного процесса

• Для повышения качества образовательный процесс современного вуза должен основываться на широком использовании возможностей информационной образовательной среды, для формирования которой требуется активная работа педагогов по подготовке электронных образовательных ресурсов В то же время недостаточно разработаны теория и практика проектирования таких учебно-методических материалов нового поколения

• Вузы являются хранителями традиций и научного наследия, что вступает в определенное противоречие с тем, что при подготовке дипломированных специалистов должны использоваться новейшие научные достижения

• Традиционные формы обучения уже не обеспечивают решения современных задач организации образовательного процесса (например, в электронном и дистанционном образовании), но небезграничны и возможности современных информационных технологий Таким образом, возникает потребность в осмыслении новых педагогических возможностей, связанных с применением ИКТ и сочетания их с традиционными педагогических технологиями для повышения эффективности процессов обучения и воспитания

• Развитие систем программирования явно выявило тенденцию к тех-нологизации электронного образования, использующего в качестве основных педагогических средств электронные учебники, базы данных, тестовые программы и др инструменты При этом роль педагога зачастую состоит лишь в предоставлении образовательного содержания (контента) для программистов, дизайнеров, системных администраторов, которые являются на сегодняшний день «основными» творцами электронных обучающих систем, что приводит к недостаточной эффективности электронных средств обучения

• Некритически заимствуя зарубежные программные системы и заложенные в них технологии обучающих электронных ресурсов, образовательные учреждения вынужденно следуют и тем принципам, которые в неявной форме заложены при разработке этих систем и технологий, что приводит зачастую к недостаточной педагогической обоснованности и неэффективности созданных электронных образовательных средств

• Большая часть современных педагогов не владеет информационными технологиями в достаточной степени для создания современных обучающих систем, отражающих современную информационную картину мира, что приводит к отставанию отечественного образования в информатизации современного учебного процесса и, как следствие, неудовлетворительному качеству

Существуют также противоречия между

- быстро развивающимися информационными технологиями, внедряемыми в образование, и их научно-педагогической необоснованностью,

- развивающимися техническими стандартами создания компьютерных обучающих 'систем и отсутствием педагогических стандартов по их разработке,

- развитием средств телекоммуникации и слабым педагогическим обоснованием их использования в образовательных целях,

- стихийно повышающейся информационной компетентностью учащихся в результате их экстенсивного и интенсивного взаимодействия с современной информационно-культурной средой и отставанием педагогов в приобретении этой компетентности

Целью образования зачастую выступает подготовка квалифицированного участника производственного процесса без учета необходимости творческого развития обучаемого Однако человек с недостаточно развитым творческим мышлением в дальнейшем испытывает трудности в принятии решений в нестандартных быстро меняющихся ситуациях, что характерно для современного общества Также противоречиво положение о том, что вузы призваны вести подготовку современных специалистов, соблюдая требования соответствующих Государственных стандартов, но при этом необходимо разрабатывать учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей и возможностей студентов Соответственно требуется вариативный подход к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса В этой связи суть исследуемой проблемы сводится к выявлению и психолого-педагогическому обоснованию возможностей электронных обра-

зовательных ресурсов (ЭОР) и ИОС в создании условий для разрешения данных противоречий, что и послужило основанием для выбора темы диссертации «Теоретико-методологические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред»

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между нарастающей информатизацией общества, вызванными ею новыми социальными деятельности ми и устаревшими методами и формами образования в ВУЗе

Современную ситуацию, сложившуюся в высшей школе, можно охарактеризовать как переломную, при вступлении в XXI век, характеризующуюся поисками новых парадигм образования, обусловленными макроизменениями, происходящими в мировом сообществе, культуре и современных технологиях Д также необходимостью современной педагогики дать ответ на запрос общества по выработке новых педагогических средств обучения и воспитания в новой культурно-информационной среде. По общему признанию, ведущую роль в происходящих изменениях играют стремительно развивающиеся новые информационные технологии, изменившие за последние деся- V-% тилетия весь цивилизованный мир Образование, являющееся одним из важнейших социальных институтов общества, с необходимостью должно отражать новые запросы общества к образованному человеку Необходимо отметить, что в настоящее время существует немало педагогических работ, которые ставили своей задачей осмыслить глобальные изменения происходящие в мире, и их влияние на сферу образования Среди таких работ нам хочется отметить работы Прохорова A.B., Разлогова К Э, Рузина В.Д., посвященные осмыслению феномена «экранной культуры» и его влиянию на образование, работы Шукшунова В Е, Взятышева В Ф, Романковой Л.И по инновационному образованию, работы Бондаревской Е В , Данилюка А Я , Серикова В В, Шиянова Е Н , И С Якиманской по личностно-ориентированному образованию, работы Вендровской Р , Тихомирова О К , Собчик Л Н , Васильева В , Белинской Е П по компьютеризации образования, Слободчикова В И , Крыловой Н Б, Валицкой А П по культурологическому подходу в образовании и др

Цель исследования: разработать теоретические основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и медиаобразовательной среды ВУЗа в условиях широкомасштабного использования компьютерных и информационных технологий

Объектом исследования стала образовательная деятельность вуза в условиях информатизации высшего образования

Гипотеза исследования содержит следующие положения-

Педагогическое проектирование медиаобразовательной среды вуза будет способствовать созданию условий для развития у студентов личностно-профессиональной компетентности, медиаграмотности и творческой активности, если будут выполнены следующие условия

1 Электронные образовательные ресурсы будут спроектированы с учетом возможности удовлетворения разноуровневых личностных культурно-образовательных потребностей и личностного развития субъектов образования (студентов, педагогов, менеджеров образования),

2 Учебная деятельность в медиаобразовательной среде будет соответствовать требованиям учебного процесса в вузе и включена в целостный учебный процесс,

3 Технические средства, реализующие педагогическую концепцию медиаобразовательной среды, будут ориентированы на развитие медиаокомпе-тентности субъектов образования и удовлетворять современным требованиям к информационным технологиям (быстродействие, память, гипермедиа, интеллектуальность интерфейса и т п ),

4. Учебный процесс в медиаобразовательной среде будет представлять собой разумный компромисс между фундаментальностью, систематичностью и эвристичностью, между структурированностью (учебного плана вуза) и открытостью (информационному космосу),

5. Применение технических и программных средств в медиаобразовательной среде будет подчинено педагогическим целям развития личности и приобретения личностных и профессиональных компетенций;

6 Учебный процесс в медиаобразовательной среде будет обеспечен продуманной системой психолого-педагогической поддержки, направленной на личностное развитие обучающегося

Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования

- Обосновать структуру и охарактеризовать основные компоненты медиаобразовательной среды вуза, построенной на базе компьютерных и информационных технологий

- Разработать понятие личностно-ориентированного гипермедиа электронного образовательного ресурса, как основного носителя содержания образования в личностно-ориентированной медиаобразовательной среде

- Разработать теоретико-методологическую базу для педагогического проектирования личностно-ориентированных адаптивных гипермедиа образовательных ресурсов и медиаобразовательной среды вуза

- Выработать основные принципы педагогического проектирования адаптивных гипермедиа образовательных ресурсов и медиаобразовательных сред

- Выявить особенности процесса обучения в медиаобразовательной среде

- Разработать модель компьютерной системы для педагогического проектирования адаптивных гипермедиа образовательных ресурсов

Методологическими и теоретическими основами исследования являются: Общая теория систем (В Н Садовский, А.И Уемов, Н Н Моисеев), синергетика (И Пригожин, Г Хакен, Е Н Князева, С П Курдюмов, А А Колесников, С В. Кульневич и др ), системодеятельностный подход (Г П Щедровицкий, П Г Щедровицкий, Ю В. Громыко, О И Генисаретский и др ), концепция диалога культур (М М Бахтин, В С Библер, И Е Берлянд, М Бубер, О Розеншток-Хюсси , С Ю Курганов), концепция постмодернизма (Р Барт, Ж Деррида, М.Фуко, Ж Делез, А А.Грицанов,М А Можейко, И П. Ильин и др ), теория информационного общества (Д Белл, М Кастельс, И С Ме-люхин, Г Р Громов, Ф Уэбстер и др ); общая теория обучения (Ю.К Бабан-ский, В И Загвязинский, И Я Лернер, М И Махмутов и др) и принципы личностно-ориентированного подхода (Н.А Алексеев, Е В Бондаревская, А.Я. Данилюк А Я , С.В Кульневич, В.В Сериков, И С Якиманская и др ), моделирования учебного процесса (Ю К Бабанский, В П Беспалько,М В Кларин, Д Ш Матрос, Е И Машбиц и др); теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных информационных технологий в обучении (В П. Беспапько, А Г Гейн, Б С Гершунский, В П. Зинченко, М П Лапчик, А.В Осин, С В Панюкова, И В Роберт, Э Г Скибицкий, О К Тихомиров и др.), принципы практического использования ИКТ для развития творческих методов обучения (Е С Полат, В П Тихомиров, А В Хуторской и др) и формирования информационной среды учебных заведений (А А Андреев, Ю Н Афанасьев, И Г Захарова, В В. Рубцов, В А Красильникова, В Н Платонов, И К. Шалаев, В А Ясвин и др.), создания электронных обучающих средств (А И Башмаков, И А Башмаков, Ю.С Брановский, А Н Дахин, Л.Х Зайнутдинова, В.М Монахов и ДР )

Методы исследования:

• теоретические - изучение и анализ научной литературы в области системного анализа и информационных технологий, философии, психологии, педагогики, педагогическое моделирование и проектирование программной системы для создания электронных образовательных ресурсов, аналитический метод оценки качества организации образовательного процесса на базе информационных технологий,

• экспериментальные - опытно-экспериментальная работа, изучение и

обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, компьютерное моделирование и проектирование

База исследования. Основной базой исследования явились

Таганрогский технологический институт ЮФУ (бывший Таганрогский государственный радиотехнический университет) и Таганрогский государственный педагогический институт

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1994 - 1999) изучалась и анализировалась научная литература по информатике, системному проектированию, философии, педагогике и психологии литература с целью определения методологических подходов к исследованию возможностей компьютерных и коммуникационных

технологий, изучались принципы построения и информационного образовательных систем Анализировался опыт использования учебного программного обеспечения в вузах Были разработаны модели электронных образовательных ресурсов, разработана концепция личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов Была разработана структура модели программной системы педагогического проектирования Исследовалась структура проектной педагогической деятельности при разработке электронных образовательных ресурсов Исследовались педагогические подходы к повышению эффективности педагогической проектной деятельности.

На втором этапе (1999 - 2003) исследовалась технология педагогического проектирования ЭОР в различных предметных областях* культурологи, философии, экологии, математики, физики и технических дисциплин Разрабатывалась педагогическая концепция многоуровневого адаптивного лично-стно-ориентированного электронного образовательного ресурса Разрабатывалась концепция личностно-ориентированной информационно-образовательной среды вуза и факультета Исследовалось педагогическое проектное мышление специалистов разного профиля с целью выработки педагогического инструментария, позволяющего осуществлять учебный процесс на более высоком уровне наукоемкости, наглядности и эффективности Исследовались возможности развития педагогического мышления педагогов-проектировщиков в контексте гипертекстовой и мультимедийной технологий для реализации личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов, способствующих развитию личности в концепции развития индивидуального творческого мышления студентов (РИТМ) Разрабатывались педагогические подходы в сочетании технологии РИТМ и электронного обучения с помощью личностно-ориентированных ЭОР Для этого были организованы обучающие семинары для педагогов базовых вузов ТРТУ и ТГПИ по педагогическому проектированию

На третьем этапе (2003-2006) понятие информационно-образовательной среды было обобщено до понятия медиаобразовательной среды, выработаны принципы ее организации Было осмыслено соответствие разработанной модели ЭОР существующим международным стандартам для электронных образовательных систем Осуществлена опытно-экспериментальная работа по разработке личностно-ориентированных образовательных ресурсов и исследованы особенности восприятия и использования студентами различных электронных учебно-методических материалов, изучены особенности представления электронных учебных ресурсов на образовательном \Veb-cepBepe для реализации развивающего обучения Разработаны компоненты предметных ИОС Построена и внедрена модель взаимодействия различных медиа в медиаобразовательной среде вуза На основе созданной программной системы была разработана технология проектировав ния образовательных сайтов педагогов Проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению его результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы.

Научная новизна исследования состоит в определении личностно-ориентированной медиаобразовательной среды ВУЗа в качестве цели и результата педагогического проектирования, в создании целостной педагогической концепции личностно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсов Определены новые принципы развития медиаобразовательной среды вуза принцип центрированности на личности, а не на технических возможностях, принцип свободы выбора познавательной траектории и уникальности индивидуальной познавательной деятельности, принцип разнообразия ЭОР, принцип диалогического взаимодействия учащегося с культурой, принцип открытости и развития ЭОР Медиаобразовательная среда организовывана как упорядоченная совокупность педагогически спроектированных личностно-ориентированных адаптивных гипермедиа электронных образовательных ресурсов и медиа, использующихся в педагогических целях Концепция медиаобразовательной среды позволяет расширить уже устоявшееся понятие информационно-образовательной среды и понимать ее не только как среду, в которой студент приобретает знания и развивает профессиональные компетентности, но и как среду, в которой происходит его личностное развитие в процессе педагогически организованного взаимодействия с медиа Такая среда способствует развитию медиакомпетентности как важнейшей ключевой компетентности для современного человека, живущего и действующего во все более усложняющейся инфосфере

Важнейшими компонентами медиаобразовательной среды являются личностно-ориентированные гипермедиа электронные образовательные ресурсы Концепция многоуровневых адаптивных электронных образовательных ресурсов позволяет создавать локальные образовательные среды, удовлетворяющие разноуровневым культурно-образовательным запросам Такие ресурсы, кроме предъявляемой учебной информации в различной модальности, обеспечивают психолого-педагогическую поддержку самостоятельного учения и адаптацию к уровню подготовки и индивидуальным особенностям восприятия и познания На основе системного подхода создана модель многоуровневого адаптивного гипермедиа личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса и технология его педагогического проектирования

Теоретическая значимость исследования:

В аспекте главной цели педагогического проектирования личностно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсов и ме-диаобразовательных сред - развития личности обучаемого, приобретения медиакомпетентности и профессионально значимых компетенций, как условий самостоятельной и творческой деятельности в условиях информационного общества - даны научные определения, личностно-ориентированной медиаобразовательной среды, личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса, уточнено понятие многоуровневого адаптивного электронного образовательного ресурса

Разработаны концепция и структура медиаобразовательной среды, кон--цепция и структура многоуровневого адаптивного гипермедиа электронного

образовательного ресурса, методология разработки многоуровневых лично-стно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсов, технология педагогического проектирования многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов

Введен в научный оборот понятийный аппарат, ранее не использовавшийся в педагогических теориях медиаобразовательная среда, личностно-ориентированный гипермедиа электронный образовательный ресурс

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны принципы и методология создания многоуровневого личностно-ориентированного образовательного ресурса, его структура и технология педагогического проектирования Разработана модель адаптивного многоуровневого гипермедиа личностно-ориентированного образовательного ресурса Разработана технология организационного обеспечения разработки медиаоб-разовательной среды и электронных образовательных ресурсов

Создана модель компьютерной системы для педагогического проектирования адаптивных гипермедиа личностно-ориентированных образовательных ресурсов, которая может использоваться для обучения педагогов практике создания таких ресурсов и развития информационной культуры педагогического проектировании электронных образовательных ресурсов

Разработана целостная технология педагогического проектирования многоуровневых адаптивных личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов, отражающих современные социокультурные изменения в мире

Концепция медиаобразовательной среды может быть реализована в любом учебном заведении, в котором созданы для этого объективные и субъективные предпосылки

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, выделенной методологической позицией, основанной на передовых теоретических разработках в области педагогической науки и современных информационных технологий, педагогическим моделированием и проектированием, системным теоретическим анализом, обобщением опыта применения ИКТ в обучении, практической проверкой всех теоретических результатов, их соответствием теоретическим положениям базисных наук; широкой апробацией в образовательном процессах базовых вузов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, проведением экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровня.

На защиту выносятся основы теории педагогического проектирования адаптивных гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и медиаобразовательных сред, которые включают

1 Результаты анализа развития электронного обучения в мире и в России, указывающие на возрастающую роль электронных средств обучения В

современном мире происходят глобальные процессы информатизации и медиатизации информационно-культурной среды человека, которые становятся факторами, изменяющими требования к качеству подготовки специалистов в высшей школе Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является медиакомпетентность в широком смысле, включающая в себя информационную компетентность как составную часть Глобальные изменения и возникающие благодаря широкому распространению компьютерных и коммуникационных технологий общественные и культурные противоречия становятся движущими силами для развития новых культурологических и педагогических теорий

Необходимость осмысления изменений в педагогике,- вызванных информатизацией общества обусловлена группами факторов, выделенных в нашем исследовании

- к уровню макрофакторов относим теории и концепции глобального уровня, отражающие тенденции развития современного общества и культуры К таковым относим концепции постиндустриального общества, постмодернизма, информационного-общества, экранной культуры и новые информационные технологии;

- к мезофакторам относим собственно педагогические концепции непрерывного образования, гуманистической педагогики, программированного обучения, личностно-ориентированного образования и медиаобразования,

- к микрофакторам относим те изменения личностного сознания, которые делают возможным понимание, усвоение и воплощение идей новых педагогических концепций - это становление нового культурного и информационного сознания, выработка практических навыков навигации в современном инфокосмосе, обретение индивидами информационной компетентности и информационной культуры.

2 Концепцию адаптивных многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), которая основывается на положении, что системообразующим компонентом при проектировании электронных образовательных ресурсов являются личностные "культурно-образовательные потребности субъектов образования, а не компьютерные технологии

Гибкая модульная структура таких электронных образовательных ресурсов-, позволяет адаптироваться к уровню подготовки и личностных запросов субъектов образования за счет изменения содержания информационно-образовательного пространства электронного ресурса и медиаобразователь-ной среды и активизации познавательной деятельности субъекта образования

3 Модель адаптивного многоуровневого гипермедиа личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса (ЭОР), которая представляет собой гипертекстовую структуру, объединяющую медиаресур-сы различной модальности (гипермедиа), активизируемые учебной деятельностью пользователя (субъекта образования) Структура такого образовательного ресурса состоит из модулей, реализующих конкретные педагогиче-

ские цели, в свою очередь модули состоят из страниц, объединяющих в логическое целое группу медиатекстов, управляемых действиями пользователя, и медиаресурсов — конечных носителей культурно-образовательной информации различной модальности

4 Концепцию медиаобразовательной среды, которая представляет собой открытую систему, объединяющую личностно-ориентированные электронные образовательные ресурсы, средства медиа, а также программные, организационные и технические ресурсы, в результате чего медиаобразова-тельная среда становится не только средой личностного развития, но и средой обретения личностной медиакомпетентности как интегрального результат обучения в медиаобразовательной среде

5 Модель компьютерной системы, позволяющей проектировать адаптивные многоуровневые гипермедиа личностно-ориентированные электронные образовательные ресурсы (ЭОР), включающая в себя управляющую подсистему, справочную подсистему, подсистему анализа информации, ориентирующую подсистему, обучающую подсистему

Компьютерная система работает в двух основных режимах проектирования и обучения В режиме проектирования она позволяет создавать целостные ЭОРы, добавлять новые модули к имеющимся ЭОРам, изменять сценарии взаимодействия с уже созданными ЭОРами и т д В режиме обучения система адаптируется к уровню подготовки пользователя и стимулирует его к повышению уровня обучения, расширяя информационное пространство медиаобразовательной среды за счет использования дополнительных медиа-ресурсов

6 Технологию педагогического проектирования адаптивных многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов ЭОР, представляющих собой открытую, развивающуюся, синергетическую образовательную систему, активно взаимодействующую с мировым информационным пространством Гиперссылки являются точками такого взаимодействия Проектирование ЭОР начинается с формулирования системной педагогической цели, которая разбивается на подцели, реализуемые модулями ЭОР. Проектирование многоуровневых модулей осуществляется с разработки критериев уровневого знания В соответствии с разработанными критериями уровня знаний определяется объем и содержание учебного материала для каждого уровня знаний После изучения определенной порции информации, пользователю предлагается тест для самопроверки, в случае благоприятного результата система предлагает повысить уровень изучения учебного материала и выдает дополнительный учебный материал посредством высвечивания дополнительных гиперссылок. В результате для пользователя расширяется информационное поле образовательного пространства и он получает возможность приобрести более глубокие знания и компетентности

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих научно-практических конференциях

- Международных «Интеллектуальные системы (IEEE AIS'04)» и «Интеллектуальные САПР» (CAD-2004) Мое «Практика и перспективы развития институционного партнерства» Донецк, 2003, «Медиаобразование сегодня содержание и менеджмент (Москва-Таганрог- Апатиты 2002), «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» Таганрог 2000, «Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века» (Москва, 2000), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи 2000), «Проблемы инженерного образования на пороге XXI века» Москва 1998, «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург 1998), «Взаимодействие человека и культуры теоретико-информационный подход» (Таганрог 1998), «Актуальные проблемы фундаментальных наук» (Москва, 1994),

- всероссийских «Экранная культура в современном медмапространст-ве методология, технология, практики» ((Москва-Екатеринбург 2006), «Информатизация сельской школы» (Анапа 2006), «Телематика» (Санкт-Петербург, 2003, Санкт-Петербург. 2001), Психолого-педагогические чтения Юга России (2006, Сочи 2003, 2000, Волгоград 1997), «Наукоемкие технологии образования» (Москва 2004, Геленджик,2003, Таганрог-Геленджик 2001), Новые информационные технологии разработка и аспекты применения (Таганрог 2001, 2002), Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века» (Москва 2002);

Диссертационное исследование поддержано грантом Программы «Наукоемкие технологии образования» Министерства образования РФ в 2001, 2003, 2005 годах, а также внутренним грантом Таганрогского государственного педагогического института в 2005 и 2006 годах

Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, результаты исследования внедрены в практику подготовки инженеров в таганрогском технологическом институте Южного Федерального университета и педагогов в таганрогском государственном педагогическом институте Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка ( 360 наименований) и двух приложений, содержит 42 рисунка и 14 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обоснована актуальность, определена цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и основные задачи исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны теоретические и методологические основы, методы и этапы работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе «Теоретические аспекты педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов и сред» рассмотрены социокультурные условия возникновения и развития электронного обучения как педагогического феномена и методологические основания педагогического моде-

лирования и проектирования электронных образовательных ресурсов В результате анализа литературы делается вывод о наличии факторов развития концепции электронного обучения, (раздел 11) К уровню макрофакторов мы относим теории и концепции глобального уровня, отражающие тенденции развития современного общества и культуры К таковым мы относим концепции постиндустриального общества, постмодернизма, информационного общества, экранной культуры и новые информационные технологии

Концепция постиндустриального общества, выдвинутая Д Беллом, подразумевает выделение пяти компонентов, характеризующих это общество В экономическом секторе, переход от производства товаров к расширению сферы услуг

1 В структуре занятости доминирование профессионального и технического класса

2 Осевой принцип общества центральное место теоретических знаний как источника нововведений, формулирования политики

3 Будущая ориентация особая роль технологии и технологических оценок

4 Принятие решений создание новой «интеллектуальной технологии»

Образование, научно-исследовательская деятельность и управление являются решающими факторами для постиндустриального общества

Теорию постиндустриального общества разрабатывали, прежде всего, американские социологи и политологи Д Белл, 3 Бжезинский, О. Тоффлер, а также французские ученые А Турен, Ж Фурастье и др.

Начиная со второй половины 1960-х годов в ряде развитых стран стала развиваться концепция «информационного общества» как модификация концепций постиндустриального общества В отечественной литературе различные аспекты информационного общества проанализированы в трудах И.А Андреевой, Т В Андриановой, А.Б Антопольского, Г Т Артамонова, Г В Белова, В Б Булгака, В Г Горохова, Г Р. Громова, Б М Герасимова, Т П Ворониной, Т В Ершовой, Е И Ивановой, О.В. Кедровского, В В. Корчагина, В Н Костюк, Б В Кристального, И Н Курносова, А Н Лаврухина, Н Н Моисеева, Ю А Нисневича, Е И Орлова, А В Петрова, А И Ракитова, А Н Райкова, Г.Л Смоляна, С С Терещенко, А Д Урсула, Д С. Черешкина, А Г Чеснокова, И А Яковенко и др

Информационное общество отличается от общества, в котором доминируют традиционная промышленность и сфера услуг, тем, что информация, знания, информационные услуги и все отрасли, связанные с их производствам (телекоммуникационная, компьютерная, телевизионная), растут более быстрыми темпами, являются источником новых рабочих мест, становятся доминирующими в экономическом развитии

Таким образом, под информационным обществом понимается общество," в котором информация является ключевым компонентом экономической и социальной жизни Основой развития информационного общества являются информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) Осознавая стратегическую важность развития всемирного общества по направлению к ин-

формационному обществу, ЮНЕСКО рекомендует придерживаться следующих действий в области образования в информационном обществе

- ИКТ должны внести свой вклад в обеспечение качества преподавания и обучения, и информационное общество должно воспользоваться возможностями ИКТ, используя их в качестве инновационных и экспериментальных инструментов для обновления образования,

- ИКТ обладают потенциалом привнести в образовательный, процесс большую гибкость, отвечающую общественным потребностям, а также снизить стоимость образования и повысить внутреннюю и внешнюю отдачу системы образования;

- К ИКТ следует относиться и как к образовательной дисциплине, и как к педагогическим инструментам, способным содействовать повышению эффективности образовательных услуг

Новому пониманию изменившейся информационной картины мира способствовало и развитие постмодернизма По мнению Н Б Крыловой, постмодернизм принес иное понимание развития науки, - не как движения только по дисциплинарному пути Наука, а вслед за ней и образование, стали интерпретироваться в значительной мере как меж= и крос=_дисциапинарные феномены, что свидетельствует о другой, более сложной научной картине мира. Место классического модернистского текста, в постмодернизме занял интертекст и его реализация гипертекст, который стал символом новой нелинейной структуры развертывания информации в экранной, электронной культуре Влияние идей постмодернизма на образование, по мнению Н Б Крыловой, также заключается в том, что постмодернизм принес в образование с одной стороны идею плюрализма и вариативности, а с другой — социальной конструкции/реконструкции

К мезофакторам мы относим собственно педагогические концепции непрерывного образования, гуманистической педагогики, программированного обучения, личностно-ориентированного образования и медиаобразования

К микрофакторам мы относим те изменения личностного сознания, которые делают возможным понимание, усвоение и воплощение идей новых педагогических концепций - это становление нового культурного и информационного сознания, выработка практических навыков навигации в современном инфокосмосе, обретение индивидами медиаграмотности и медиа-компетентности Медиакомпетентность включает в себя перечень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использования (массовой) медиа

Современные информационные технологии изменили характер культурно-информационной среды современного человека, основным носителем информации вместо печатного текста становится экран Одним из эффектов внедрения информации является радикальное изменение представления о том, что людям необходимо узнавать, чтобы преуспевать в новом обществе Возникшее в XX веке направление в педагогике - медиаобразование, отвечает на этот вопрос утверждением, что у учащихся нужно развивать «медиа-

грамотность» Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатек-стов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехни-ки Обретенные в результате этого процесса медиаграмотность и медиаком-петентность помогает человеку активно использовать для собственного развития возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета

Признание в качестве главной стратегической ценности информационного общества информации и теоретических знаний «как источника нововведений и формулирования политики» дало новый импульс развитию образования наряду с существованием традиционного обучения в учебных заведениях все больше стало распространяться электронное или открытое обучение Изменение глобальной информационной среды в результате развития средств коммуникации и компьютерных технологий и особенно внедрение "их в образование привело к новой ситуации Педагогические системы стали похожи на технические системы «человек-машина» к ним могли быть применены инженерные методы моделирования и проектирования (разд 1 2) В качестве методологических оснований создания педагогических систем электронного обучения рассматривается системный и синергетический подходы, средовой подход (Л И Новикова, В В Беспапько, Н Г Алексеев, Г Б Корнетов, В Е.Родионов, Е С Заир-Бек, О Г Прикот и др; системо-мыследеятельностный подход (Г.П Щедровицкий, П Г Щедровицкий, Ю В Громыко) культурологический подход (О И Генисаретский, В И Сло-бодчиков, Н Б Крылова и др )

В разделе 1 3 рассматриваются современные зарубежные концепции электронного обучения. На основе анализа литературы выделены четыре модели разработки систем электронного обучения инртрументальная модель, коммуникативная модель, прагматическая модель, художественная модель

Инструментальная модель подразумевает начало проектирования с формулирования специфических целей и результатов для продукта, который должен быть спроектирован В этой модели подразумевается наличие абсолютного стандарта Здесь должна существовать постоянная взаимосвязь между целями, учебной ситуацией и процессом, и результатами проектирования Поэтому формулировка целей и задач представляется как основная, центральная деятельность

Коммуникативная модель. Существенной характеристикой этого подхода является предположение, что продукт проектирования- является результатом диалога членов команды проектировщиков Проектировщики формулируют платформу идей, которые содержат все аспекты необходимых знаний для них Это могут быть определение проблемы, материальные ограничения, педагогические и психологические предположения, пробная концепция продукта и то, как она может быть разработана Проектировщики используют

эту платформу идей для дальнейшей концептуализации проблемы в процессе коммуникации для того, чтобы обсуждать и выдвигать альтернативные версии, одновременно оценивая достоинства предыдущих предположений и их дальнейшего рассмотрения Частое общение между членами команды проектировщиков и руководителями, является важным путем достижения консенсуса по тому, как проблема должна быть решена

Прагматическая модель. В соответствии с этой моделью продукт создается в процессе быстрой разработки, тестирования и анализа различных прототипов и более ранних версий При разработке прототипов намерения пользователей непосредственно включаются в тестирование и учитываются при анализе Согласно этой модели проектировщика удовлетворяет только то, что полезно для конечного пользователя Таким образом, продукт является хорошим, если он опробован на практике и эффективен для пользователя в его понимании

Художественная модель. Согласно этому подходу проектировочные решения принимаются в специфичной ситуации, в которой проектировщики работают и процесс проектирования не может планироваться Базовое предположение, лежащее в основе этой модели гласит, что индивидуальные конструкты имеют собственную реальность Реальность, таким образом, трактуется как субъективная и содержит много различных перспектив Проектировщики рассматриваются как художники, которые выбирают из неограниченного множества путей репрезентации своего видения реальности Поэтому рациональность, лежащая в основе этой модели получила название художественной, которая является основой постмодернизма

Рассмотренные модели проектирования электронных образовательных ресурсов и систем приведены в таблице 1, где они охарактеризованы по четырем позициям анализ, проектирование и развитие, реализация, оценивание

Таблица I

__Модели проектирования систем электронного обучения

Аспекты модели

Анализ

Инструментальная модель

Определить измеримые цели

Коммуникативная модель

Достичь целей взаимодействия

Прагматическая модель

Прояснить проблему спецификации с пользователем, Посредством оценивания прототипов

Художественная модель

Прояснить проблему и спецификации, Непрерывно интегрирована в сообщество экспертов

Проек-

Результатом

тирова- I фазы анализа

Проектирование спе-

Проектирование специфи-

Аспекты Инструмен- Коммуника- Прагмати- Художествен-

модели тальная модель тивная мо- ческая мо- ная модель

дель дель

ние и является проек- цификации цификаций каций осущест-

развитие тирование спе- является ре- осуществля- вляется на ос-

цификаций, зультатом ется в ре- нове видения

Конечный ре- обсуждения, зультате (озарений) про-

зультат имеет Прототип оценивания ектировщика,

сходство с про- может суще- прототипа, Продукт при-

тотипом ствовать ре- От прототи- обретает форму

ально, либо в па могут от- постепенно как

виде идеи казываться картина

или перспек-

тивы

Реализа- Через проекти- В результате Посредст- Посредством

ция рование качест- руководящей вом обеспе- тестирования

венных мате- роли органи- чения поль- идей с точки

риалов, учиты- затора в про- зователей зрения пользо-

вающих цессе проек- возможно- вателя, если

потребности тирования и стями оце- они достигнуты

пользователей оценивания нивания

продукта

Оцени- Оценивание ка- Оценивание Оценивание Оценивание

вание чества продукта качества качества качества про-

с точки зрения продукта с продукта с дукта с пози-

абсолютных позиций ого- позиций ций сообщества

стандартов, воренных практиче- экспертов

Подтверждение стандартов, ских стан-

что продукт ра- Поддержка дартов,

ботает и выяв- обсуждения Специфика-

ление недостат- ция даль-

ков, чтобы их нейших тре-

устранить бований

- проектиро-

вания

Различные модели по-разному видят роли проектировщика и пользователя Это различие в видении приведено в таблице 2

Таблтш 2

Принимаемые роли проектировщиков и пользователем в различных __моделях_

Роли проек- Инструмен- Коммуника- Прагматиче- Художе-

тировщиков и тальная тивная ская ственная

пользователей модель модель модель модель

Проектиров- Эксперт, ис- Фасилитатор, Эксперт, за- Худож-

щик пользование помогающий висящий на ник, ис-

экспертных клиенту опре- входе от пользую-

знаний для раз- делить потреб- пользовате- щий соб-

вития продукта ности и разви- лей, ственную

вать продукт, Ответствен- субъект-

Разделяет от- ный за про- ность,

ветственность с ектирование уникаль-

клиентом ные зна-

ния и

рефлек-

сию,

Полная

ответст-

вен-

ность

Клиент (поль- Поставщик ин- Поставщик Потребитель Потреби-

зователь) формации и информации, продукта и тель про-

одобрения для Сопроекти- поставщик дукта,

действия ровщик или информации может

участник при- быть, а

нятия решений может не

быть кон-

сультан-

том

Электронное образование в первую очередь ассоциируется с дистанционным (открытым) образованием, хотя само понятие шире Рассматриваются теории дистанционного образования, которые самым тесным образом связаны с теорией электронного обучения К ним относятся теория индустриализации (О Петере), теория взаимодействия и коммуникации (Дж Баат, Б Хом-берг, Д Стюарт, ДжДаниэл), теория автономности и независимости (Р Деллинг, Ч Ведемейер, М Мур). Наиболее наиболее перспективной, с нашей точки зрения, является теория автономности и независимости в рамках которой М.Мур делает упор на понятия «автономность» и «дистанция» Его гипотеза заключается в том, что «дистанция питает автономность, автономность и дистанция являются двойным фундаментом независимого обучения» Это созвучно разрабатываемой нами . концепции личностно-

ориентированного гипермедиа электронного образовательного ресурса Современное педагогическое проектирование электронных средств обучения не эффективно без ориентации на международные стандарты, одними из самых распространенных является стандарты IEEE P1484/|D89 2001-04-06 и The Sharable Content Object Reference Model (SCORM®) В разделе 1 4 приводятся основные положения этого стандарта, которых должны придерживаться разработчики электронных средств образования SCORM помогает определять технические основы сетевой образовательной среды Это - референс-модель взаимосвязанных технических стандартов, спецификаций и основных принципов, отвечающая высоким требованиям образовательных системы SCORM описывает " Content Aggregation Model " (Модель Накопления Содержания) и " Run-Time Environment " (Текущее окружение), предназначенные для образовательных объектов, содержащие адаптированные инструкции, ссылки и типы подачи материала (например учебные методы), отвечающие требованиям учащегося SCORM также описывает модель «Sequencing and Navigation» (Упорядочение и Навигация), предназначенную динамического представления образовательного контента, основанного на потребностях ученика

SCORM стремится связать вместе различные группы и интересы сообщества потребителей и разработчиков электронного образования, а также соединить новейшие технологии и коммерческие и общественные нужды

Для таких моделей как SCORM существует три критерия оценки Во первых, все инструкции и принципы работы должны быть четко сформулированы и легко применимы разработчиками образовательного контента Во вторых, все должно быть понято и применимо наиболее широким кругом заинтересованных сторон, разработчиков и пользователей В третьих, эта модель должна взаимодействовать с другими обучающими системами Разработчики должны видеть, как их обучающая модель отражается в референс-модели SCORM отвечает высоким требованиям всех образовательных программ Эти требования известны как "llities" ADL (возможности ADL), и они формируют основу для изменений и дополнений SCORM Эти "возможности" следующие доступность - способность определять местонахождение и получить доступ к учебным компонентам из точки удаленного доступа и поставить их многим другим точкам удаленного доступа, адаптируемость -способность адаптировать учебную программу согласно индивидуальным потребностям и потребностям организаций, эффективность - способность увеличивать эффективность и производительность, сокращая время и затраты на доставку инструкции, долговечность - способность соответствовать новым технологиям без дополнительной и дорогостоящей доработки, инте-роперабельность - способность использовать учебные материалы вне зависимости от платформы, на которой они созданы; возможность многократного использования - способность использовать материалы в разных приложениях и контекстах Учет международных стандартов при разработке электронных образовательных ресурсов является одним из условий включения спроектированных информацйонно-образовательных ресурсов и сред в меж-

дународное образовательное пространство

Во второй главе «Современные концепции информационно-образовательной среды и электронных образовательных ресурсов» рассматриваются трактовки образовательного пространства и информационно-образовательной среды как базовые конструкты педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов Согласно мнению В И Сло-бодчикова (раздел 2 1), образовательное пространство - включает в себя образовательные среды, образовательные процессы, образовательные институты Образовательное пространство - абстрактное понятие, подразумевающее совокупность материальных и информационных объектов (образовательных объектов) и субъектов образования во взаимодействии с которыми происходит образование и развитие личности, путем присвоения присвое-ния(обретения) индивидом в процессе этого взаимодействия (общения, диалога) личностных смыслов.

Ключевым понятием для создателей информационно-образовательных сред является понятие информационного пространства Е П Прохоров выделяет несколько трактовок этого понятия территориальный подход - в котором «информационное пространство» рассматривается как некая информати-зированная территория Информационно-ноосферное понимание информационного пространства изложено в «Концепции формирования и развития единого информационного пространства России и соответствующих государственных информационных ресурсов» Концепция разработана в 1995 году во исполнение Указа Президента Российской Федерации от 1 июля 1994 г № 1390 «О совершенствовании информационно-телекоммуникационного обеспечения органов государственной власти и порядке их взаимодействия при реализации государственной политики в сфере информатизации» Для авторов данной Концепции информационное пространство есть некая никому (или всем9) принадлежащая совокупность информационных ресурсов, средств обеспечения их пополнения и обработки, а также механизмов доступа пользователей к этим несметным, как полагают авторы Концепции, богатствам (раздел 2 1) А И Каптерев предлагает концептуальную модель информационного пространства, в которой выделяются пять объектов образ, знак, концепт, текст, документ

Социальное понимание информпространства С этой точки зрения информационное пространство есть совокупность определенных структур (индивидов, их групп и организаций), соединенных информационными отношениями, то есть отношениями сбора, производства, распространения и потребления информации Сама информация при этом рассматривается как некоторое отношение между субъектами информационного пространства Другими словами, информационное пространство - это поле информационных отношений, создаваемое взаимодействующими по поводу информации субъектами, но вместе с тем имеющее свое особое (системное) качество, отсутствующее в самих субъектах

По определению В.А Красильниковой

«Информационно-образовательная среда - многоаспектная целостная, социально-психологическая реальность, обеспечивающая совокупность необходимых психолого-педагогических условий, современных технологий обучения и программно-методических средств обучения, построенных на основе современных информационных технологий, предоставляющих необходимое обеспечение познавательной деятельности и доступа к информационным ресурсам» Открытая ИОС является синонимом образовательного пространства Локальная ИОС - является проектируемым локальным образовательным пространством учебного заведения (или его подразделения), отражающим педагогические ценности, принципы и методологические установки педагогов этого учебного заведения и согласованная с широким (государственным, мировым) образовательным пространством На основе широкой трактовки информационного пространства как медиасреды, включающей символьные медиа и субъектов, связанных между собой отношениями их производства, распространения и потребления мы развиваем понятие медиа-образовательной среды, которая является средоточием электронных образовательных ресурсов, созданных педагогами и различных медиа, имеющихся в информационном пространстве Медиаобразовательной средой (МОС) будем называть культурно-образовательную среду, в которой главным носителем информации для индивида является электронный образовательный ресурс (ЭОР), различной модальности (текст, изображение, звук, видео), а также различные медиа (пресса, телевидение, кино, радио и др), используемые в -педагогических целях

Будем различать спроектированную МОС и «естественную» медиасре-

ДУ

«Естественная» медиа среда является информационным аспектом современной информационно-культурной среды (представленной электронной масс медиа, периодической печатью, компьютерными информационными сетями и т п), созданной предшествующими поколениями людей и развиваемая нашими современниками. Общение с «естественной» медиасредой носит стихийный, неуправляемый характер и является одним из важнейших современных факторов социализации и информационного ориентирования индивидов

Спроектированная МОС является современной педагогической системой, имеющей своей целью организацию условий для гуманного целенаправленного взаимодействия индивидов с электронными информационно-образовательными ресурсами и медиа в интересах их личностно-культурного развития и положительной социализации.

Важнейшим средством современного обучения является электронный учебник, ставший уже традиционным образовательным ресурсом в информационно-образовательных средах (раздел 2 2) ЛХ Зайнутдинова дает-следующее определение

"Электронный учебник (ЭУ) - это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения предоставляющая теоретический матери-

ал, обеспечивающая тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний, а также информационно-поисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование с компьютерной визуализацией и сервисные функции при условии осуществления интерактивной обратной связи" А И Башмаков и И А Башмаков вводят обобщенное понятие компьютерного средства обучения (КСО), которое объединяет компьютерные учебники (КУ) и компьютерные обучающие системы (КОС) Согласно мнению авторов, КОС - относительно небольшое по объему КСО Как правило, ее содержание соответствует не более 15 часам контактного времени КУ используется для представления учебного материала большого объема, охватывающегб в целом теоретическую или технологическую часть какого-либо курса (дисциплины) Проблеме разработки электронных учебников и их компонентов посвящены также работы Е Н.Балыкиной (2003), С А Христочевского (1999), ОМШтомпель и Л А Штомпель (1995), Ю Ю. Юмашевой (2001), А А.Гречихина и Ю.Г Древе (2000), А С Лакаева (1991, 1994), И В Роберт (1994) А В. Осин (2004) др

Приведенные представления о структуре и содержании электронных учебников показывают, что эти представления обусловлены во многом идеологией электронного учебника как человеко-машинной системы Что во многом справедливо для технических дисциплин, однако уже по многим параметрам такое, представление не соответствует современным представлениям об электронных образовательных системах как социально-коммуникативных системах, призванных обеспечить не только обучение, но и личностное развитие, приобретение ключевых (интегральных) компетенций Такую задачу могут выполнить только электронные образовательные ресурсы, построенные на иных, не технократических, принципах и новой идеологии педагогического проектирования

В разделе 2 3 излагается концепция многоуровневого гипермедиа лично-стно-ориентированного электронного образовательного ресурса Исходными методологическими положениями являются положения постмодернизма об интертекстуальности, как современной форме существования человеческого знания, а также представления об открытых синергетических системах Педагогической основой нашей концепции является положение личностно-ориентированного подхода о главной цели образования как воспитания человека культуры (Е В Бондаревская) и представление об образовательной системе как целостном фрагменте культурной реальности (А Я Данилкж)

Электронным образовательным ресурсом (ЭОР) будем называть часть культурной деятельности, зафиксированной на электронном носителе в виде программы и служащей для удовлетворения информационно-образовательных потребностей субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, администрации)

Личностно-ориентированным электронным образовательным ресурсом (ЛЭОР) будем называть электронные образовательные ресурсы, которые ориентированы не только на обучение, но и на творческое развитие личности, осуществляемое в результате диалога с культурой, представляемой раз-

личными медиаресурсами, находящимися как в локальной медиасреде, так и в открытой инфосреде

Согласно нашей концепции личностно-ориентированный электронный образовательный ресурс имеет три аспекта педагогического проектирования

> Когнитивный (содержательный) структура ЭОР. базисные категории ЭОР, многоуровневость; мультимедийность

> Коммуникативный определение базисных действий, определение точек взаимодействия (диалога), определение места и формы комментариев системы

> Психолого-педагогической поддержки способы повышения мотивации к учению, способы адаптации обучающей системы к личностным особенностям, дружественность интерфейса и т д Исходным моментом педагогического проектирования являются педагогические цели Для достижения поставленных педагогических целей проектировщик ЭОРа разрабатывает его структуру т е осуществляет разбиение содержания учебного материала на отдельные самостоятельные части - модули, С педагогической точки зрения модуль — это относительно самостоятельная часть учебной информации, по которой возможно осуществить как самопроверку, так и педагогическое тестирование знаний Структура ЭОРа представлена на рисунке 1

Курс/пособие

Рисунок 1 Структурная схема электронного образовательного ресурса

(ЭОР)

Модуль - это содержательный слой ЭОРа, на котором может осуществляться принцип многоуровневости обучения Критерии уровней обучения разрабатываются педагогом-проектировщиком ЭОРа Согласно нашей концепции первоначальный уровень обучения по конкретному ЭОРу выбирает

сам учащийся В дальнейшем уровни прохождения модулей ЭОРа обуславливаются успешностью усвоения учебной информации и направляются системой обучения

Страница - логически самостоятельная часть учебного материала, входящая в модуль Страница состоит из медиаресурсов, разворачивающих учебный материал в логической последовательности, предполагаемой автором-проектировщиком ЭОР и индивидуально реализуемой учащимся (индивидуальная траектория обучения)

Медиаресурсы - минимальная единица учебной информации, различной модальности- текст, видео, изображение, звук, тест, гиперссылки Медиаресурсы представляют собой единицы медиатекста

Для каждого модуля (в случае его многоуровневости) педагог-проектировщик разрабатывает отдельные уровни-слои содержания модуля и соответствующие им тесты самопроверки и итогового тестирования На основании результатов итогового тестирования по модулю, система может предложить более высокий уровень изучения следующего модуля ЭОРа, оставить прежний уровень или изучить модуль повторно

В пределах модуля пользователь может осуществлять произвольное путешествие по гиперссылкам, руководствуясь только своими познавательными интересами Однако он должен при этом отдавать себе отчет, на какой уровень знаний он претендует, поскольку модуль может быть ему зачтен только по результатам тестирования знаний Соответственно он может вызывать тестовую программу по изученному модулю соответствующего уровня Логическая структура страницы многоуровневого модуля показана на рисунке 2

изучлнио учебного текста_.

1 «5 •чстетятскком уроока «' т

изучен но учоОмого текста на хорошем уровне _____ . ______

знвмиА < с актмакэтидеА гитеарссмпок I уровмя) *—у тост и уровня

к._ _J

«аучаяи« умебкого гвнетя ня сгти-чиом уровне «.

энс>мим< с активюжциеи »инерсеыпо* С£> '«<-1 Я уровни

I и М уровня)

/я

Рис Логическая структура страницы многоуровневого модуля с замкнутой траекторией гипврссыпок

Рисунок 2 Логическая структура страницы многоуровневого модуля с активизацией уровневых гиперссылок

' Педагог-разработчик модуля должен проектировать педагогические тесты оценивания уровня знаний исходя из того, что для успешного тестирования на достаточном уровне необходимо усвоение учебного материала пер-чвичного учебного текста (без активизации гиперссылок), для успешного тестирования на хорошем уровне необходимо знание учебного текста с активизацией всех гиперссылок первого уровня; для отличного уровня знаний необходимо знание учебного текста с активизацией как гиперссылок 1-го так и всех гиперссылок второго уровня

Траектории навигации по гиперссылкам как первого, так и второго уровней могут быть двух видов - замкнутые и открытые Замкнутые траектории указывают на мультитексты, предложенные педагогом-проектировщиком и содержащиеся в БД медиаобразовательной среды Т е каждый текст (мультитекст) привлечен для решения конкретных педагогических целей (как педагогических целей медиаобразовательной среды в целом, так и педагогических целей ЭОРа и его компонентов) Поэтому вся совокупность текстов ЭОРа и привлекаемых по гиперссылкам медиатекстов должна быть замкнута относительно педагогических целей медиаобразовательной среды '

В разделе 2.4 дана модель адаптивного ЭОР в виде адаптивной гипермедиа-системы Адаптивными гипермедиа-системами (или системами адаптивной гипермедиа) мы будем называть все гипертекстовые и гипермедийные системы, которые отражают некоторые характеристики пользователя в модели пользователя и применяют эту модель для адаптации различных визуальных и содержательных аспектов системы к нуждам пользователя На абстрактном уровне архитектуру адаптивной информационной системы можно представить в виде модели из трех составных частей

• Модель предметной области, которая описывает, каким образом структурировано содержание ЭОР

• Модель пользователя, которая представляет предпочтения, знания, цели, историю навигации и другие релевантные аспекты пользователя

• Модель адаптации Эта модель лежит в основе процесса генерации адаптивного представления и обновления модели пользователя

Моделью предметной области является структура многоуровневого электронного образовательного ресурса (см рис 1)

Важнейшим аспектом создания адаптивных ЭОР является модель пользователя Модель пользователя описывает пользовательские характеристики, - предпочтения, историю посещений, формирует абстрактные стереотипные пользовательские профили. Модель пользователя — ключевой элемент в процессе адаптации информационного содержания и навигационного пространства терминала, на основе модели пользователя система с помощью заданных правил осуществляет изменение содержания ресурсов и экранного интерфейса

Модель пользователя может описываться на основе следующих исходных данных

1 Анкетирование Выявление необходимых начальных данных о пользователе, которые могут включать в себя некоторые пользовательские предпочтения, интересы, фактические данные

2 История посещений На основе истории посещений система может моделировать предпочтительные навигационные маршруты, определять круг интересов и знаний пользователя

3 Составление семантического портрета пользователя на основе наборов ключевых слов посещенных ресурсов и тем

4 Предпочтения интерфейса и навигационных моделей

5 Уровни усвоения тем (степень усвоения — относительное количество ключевых слов посещенных ресурсов в данной теме по отношению к общему множеству ключевых слов темы

6 Уровни обзора тем (степень обзора - отношение количества посещенных ресурсов в данной теме к общему количеству ресурсов в теме)

7 Уровень сложности ресурсов и тем (может определяться различными алгоритмами)

Модель адаптации.Набор методов и технических приемов формирует инструментарий или «арсенал» адаптивной гипермедиа и может использоваться как источник идей для проектирования и разработки адаптивных гипермедиа-систем.

Приведем список основных приемов адаптации визуального ряда и содержания информационных ресурсов

1 Изменение порядка следования информационных ресурсов в текущей теме (в текущей предметной области)

2 Изменение навигационной схемы темы и системы на основе предпочтений пользователя или его адаптивной модели

3 Формирование релевантных («интересных» пользователю) наборов ссылок на другие информационные ресурсы на основе различных схем адаптации

- Вывод списка ссылок на релевантные ресурсы, определяя релевантность на основе множества ключевых слов в модели пользователя, истории его посещений, семантического пространства текущей темы

- Вывод списка ссылок на ресурсы по ключевым словам текущего ресурса

4 Подсветка ссылок текущего образовательного уровня или текущего уровня сложности ресурса или ссылок текущей предметной области Подсветка другим цветом ссылок более высокого уровня и более низкого уровня (в пределах смещения) Подсветка ссылок текущего уровня, но ведущих на другие понятия (по ключевым словам)

5 Скрытие ссылок выпадающих за или выше текущего уровня пользователя или сложности ресурса

6 Скрытие информационных фрагментов и подсветка их по тем же критериям

7 Адаптация интерфейса Выбор пользователем стиля Настройка пользователем интерфейса под себя - выбор интересующих модулей и интерфейсных решений Динамическая адаптация интерфейса

8 Всплывающие подсказки на ключевых словах (определенных автором ресурса) - основные понятия (концепты) ресурса

В главе 3 «1 еоретическая модель и технология педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и медиаобразовательной среды» изложены основные принципы педагогического проектирования личностно-ориентированных ЭОР и медиаобразовательной среды (раздел 3 1)

Разрабатываемая теория позволяет с единых методологических позиций проектировать как электронные образовательные ресурсы (ЭОР>, обеспечивающие реализацию образовательной программы, соответствующей учебной дисциплине так и совокупность ЭОРов, объединяемых локальной медиаобразовательной средой учебного заведения Медиаобразовательной средой (МОС) будем называть культурно-образовательную среду, в которой главным носителем информации для индивида является электронные образовательные ресурсы (ЭОР), различной модальности (текст, изображение, звук, видео) и медиа, доступные пользователю в данной среде

Педагогически спроектированная МОС является современной педагогической системой, имеющей своей целью организацию условий для гуманного 'целенаправленного взаимодействия индивидов с электронными информационно-образовательными ресурсами и медиа в интересах их личностно-культурного развития и профессиональной социализации

Будем рассматривать спроектированную медиаобразовательную среду, в широком смысле как систему организации культурной среды вуза Структура такой медиасреды представлена на рисунке 3

Вуювское .' ■"

Медиаобразонательная

среда А

Пространстзо мсжли чностпэго общения

региональное

фцтч&ское пространство, аудитории, зуинШ[ учебною .щвсдеиия

Факультетском компьютерная сеть

:портка\цг\ек<

Ву-юрская

фрурральшф, , рачю нецелое телшщден

Г ^

( сора •онатгльниа \ медчааудитории

Вузовское телевидение

Электронна* ирес.и

■ ' " - V

в^Шкал \ ;

V п^чнт).; го.1гЯ)и ф

\ журналы, оюллмш'ни /

! !

/'//(г. ^ Структура мёдиаобразовательной среды л широком смысле

Личностнс-ориентированная МОС - такая педагогическая система, в которой реализовано не только содержательное информационное обеспечение образовательного процесса, но учтены и личностные особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса с электронными образовательными ресурсами <ЭОР). и в которой имеются возможности для творческого, культурного самоопределения личности обучающегося среди имеющегося широкого спектра культурных смыслов, содержащихся в педагогически спроектированной медиаобразоветельной среде.

Содержательно медиаобразовательная срсда состоит из совокупности медиатекстов различной модальности (видео, аудио, печатный текст, изображения, анимация); информации, хранимой в базах данных ( архивные, библиотечные и картографические фонды; каталоги; картотеки и досье; регистры; кадастры; реестры и т. д.); текущих сведений; электронных образовательных ресурсов, обеспечивающих изучение диспиилин по профессиональной образовательной программе, организаций и людей, осуществляющих получение. обработку, передачу, хранение и использование данных, обеспечивающих культурно-образовательную деятельность индивида.

Отличие й е ди аобразо вател ьной среды от информационно-образовательной заключается в изначальном проектировании её не как программно-технической системы, а как локального культурного пространства, заключающего в себе возможность развития личности в результате обрсте-

I ---------- I

ния личностных смыслов в процессе диалога с культурой, составляющей содержание ЭОРа и медиаобразовательной среды Педагог-проектировщик такой среды должен в первую очередь учитывать потенциальные возможности среды для развития личности В этом смысле методологической позицией проектировщика может служить положение М М Бахтина об авторе и герое

«Это вненаходимость автора герою, любовное устранение себя из поля жизни героя, очищение всего поля жизни для него и его бытия, участное понимание и завершение события его жизни реально-познавательно и этически безучастным зрителем»

Два несовпадающих сознания в нашем случае это сознание автора ЭОРа и его потенциального, конгениального пользователя Образ такого пользователя все время сопровождает создателя личностно-ориентированного ЭОРа, он является полноправным участником внутреннего диалога создателя ЭОРа Таким образом, для преодоления технократизма при создании ЭОРов и объединяющей их электронной медиаобразовательной среды, необходимо чтобы проектное сознание разработчика ЭОР, находилось в непрерывном диалоге с главным «героем» этих произведений - потенциальным пользователем (студентом)

Для проектирования ЭОР в этой концепции справедлива герменевтическая гуманитарная методология М М.Бахтина «Избыток видения - почка, где дремлет форма и откуда она и развертывается, как цветок. Но чтобы эта почка действительно развернулась цветком завершающей формы, необходимо, чтобы избыток моего видения восполнял кругозор созерцаемого другого человека, не теряя его своеобразия Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, восполнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его, обрамить его, создать ему завершающее окружение из этого избытка моего видения, моего знания, моего желания и чувства»

Таким образом, гуманитарная методология создания личностно-ориентированных ЭОР подразумевает отход от чисто технологического создания электронной среды образования как набора информационных элементов и видит в проектной деятельности творческий акт, эстетическую деятельность, преследующую свою главную цель - создание среды, способной смоделировать кругозор развивающейся личности, за счет включения в сферу ее непосредственного взаимодействия (диалога) произведений культуры различной модальности, то есть создание медиаобразовательной среды Эволюция образовательной среды представлена в таблице 3.

Табпша 3

Эволюции образовательной среды и характера учебной деятельности в истории человеческой культуры

Характер образовательной Среды (пространства) Природно- естественная среда Искусственно организованная простая образовательная сре- да"палест-ра" Искусственно организованная сложная образовательная среда "университет" Медиаобра-зовательная среда

Тип общения Учитель-ученик Непосредственное общение учителя с учеником Непосредственное общение учителя с группой учеников Непосредственное общение учителя с 'аудиторией + опосредованное общение через учебники и книги Опосредованное, дистан-цион-ное общение учителя с учеником + непосредственное межличностное общение

Основной императив деятельности учителя Поиск ученика учителем Формирование ученика Информирование и воспитание учеников Содействие поиску ответов на личностные запросы ученика

Основной императив учебной деятельности ученика Подражание учителю Усвоение умений и навыков учителя Усвоение системы знаний, умений и навыков Умение ориентироваться в современном инфо-космосе (ме-диакомпе-тентность) Построение личной системы ценностей и модели мира

В соответствии с определенными педагогическими целями и многоуровневой структурой ЭОР можно представить модель процесса проектирования ЭОРа (раздел 3 4), показанную на рисунке 4

Задание педагогических целей ЭОР

Проектирование содержания ЭОР

Структура ЭОР

Одноуровневый

Проектирование сценария диалога с ЭОР

Вариативность

Многоуровневый

Адаптация

Проектирование самопроверки и контроля усвоения знаний

| Модули 3 ур

| Модули 2 ур

Модули 1 ур

Л>

Критерии уровней знания

• >

Зур

Ч> 2ур

Страницы

- Зур \> 2 ур Банк медиаресурсов

1 уровень

Сценарий взаимодействия 1 ур

Гиперссыпки 1ур

.3,

Тест 1 уровня

Комментарий системы

2 уровень Л > Сценарий взаимодействия 2 ур ч —1ч Тест 2 уровня

Гиперссылки Зур Комментарий системы

3 уровень ч Сценарий взаимодействия 3 ур 4 Тест 3 уровня

Комментарий системы

Рисунок 4 Модель процесса проектирования личностно-ориентированного

многоуровневого ЭОР Системная педагогическая цель ЭОРа с необходимостью должна отражать педагогические цели проектировщиков медиаобразовательной среды Более того, педагогические цели более низких уровней ЭОРа (модуля, страницы, медиаобъекта) также должны отражать цели проектирования медиаобразовательной среды в целом Системной целью создания личностно-ориентированного ЭОРа является создание условий для развития личности студента и овладения им профессионально значимыми компетентностями

Иными словами личностно-ориентированный ЭОР является для студента средством, с помощью которого он может индивидуально, в соответствии 32

со своим уровнем личностного развития, удовлетворять свои образовательные потребности, вступая во взаимодействие с ЭОРами, и со всей медиаобра-зовательной средой Основной способ взаимодействия субъектов образовательного процесса с медиаобразовательной средой - это диалог Поэтому задача разработчиков ЭОРа состоит в том, чтобы обеспечить пользователю как можно более полные возможности диалогового взаимодействия с ЭОРом, с учетом личностно-индивидуапьных особенностей пользователя (уровень первоначальной подготовки, мотивация, когнитивный стиль, предпочитаемая модальность восприятия информации и т д и т п ) Чтобы диалог был педагогически эффективен, каждый вид диалогового взаимодействия с ЭОРом и его структурными элементами, также должен иметь осознанную педагогическую цель Таким образом, педагогическое проектирование педагогических целей как медиаобразовательной среды в целом, так и efe отдельных элементов -электронных образовательных ресурсов (ЭОРов) является самым первым и ответственным этапом системного проектирования педагогической системы на базе новых информационных технологий

Образовательные цели определяют интегральные качества, которые приобретаются студентами в течение всей подготовки по образовательной программе Образовательные4 цели вырабатываются вузом и его подразделениями (факультетами, филиалами, и др ) на основании потребностей современного общества, отражаемого в государственных стандартах, требованиях заказчиков и потребностях субъектов образования - абитуриентов, студентов, выпускников, являющихся основными потребителями образовательных услуг вуза

В контексте Болонского процесса, отражающего общие тенденции развития европейского образования, цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей Происходит резкая переориентация оценки результатов профессионального образования с понятий «подготовленность», «образованность», «профессиональная культура» на понятие «компетентность», а формируемый на этой основе «компетентностный подход» фиксируется в качестве нового подхода в образовании В четвертой главе «Компьютерная система педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов как среда педагогического творчества» рассмотрена действующая модель компьютерной системы Модель компьютерной системы для педагогического проектирования личност-но-ориентированных ЭОР «ДИГУР» ( раздел 4 1) функционально состоит из следующих 5-ти компонент управляющая подсистема, справочная подсистема, подсистема анализа информации, ориентирующая подсистема, обу-чаюгцая подсистема,

Обучающая подсистема позволяет создавать многоуровневые гипермедиа личностно-ориентированные ЭОРы и проводить обучение с их помощью в реальном масштабе времени Достоинством модели является то, что педагог проектировщик осуществляет в ее среде полный комплекс педагогического проектирования образовательного ресурса- проектирование учебного содержания по уровням сложности, разработку тестовых материалов соот-

ветствуюших уровням сложности учебного материала, разработку комментариев системы (элементов психолого-педагогической поддержки электронного обучения), руководствуясь целевыми компетенгностями, которые должен приобрести обучающийся

При этом сценарии обучения могут строиться по нескольким стратегиям

- информационно-знаниевая стратегия (доминирующая в настоящее время) предполагает максимальное информирование учащегося по изучаемому предмету с последующим контролем правильности воспроизведения учебной информации и способностью переноса, полученных знаний при решении конкретных задач В этой стратегии будут преобладать «понятийные ссылки»,

- деятельностно-знаниевая стратегия, предполагает активизацию учебной деятельности обучающегося, направленную на применение полученных знаний для решения учебных и практических задач (метод проектов) В этой стратегии будут преобладать т н «деятельностные гиперссылки» при активизации которых обучающийся должен будет совершать какие-то практические действия по применению полученных знаний и закрепления их на практике,

- личностно-ориентированная стратегия, предполагает направленность на активизацию диалога личности с культурой, взаимодействие с которой дает более глубокие контексты изучаемого предмета и активизирует творческую деятельность по обретению обучающимся личностных смыслов в процессе получения знания и создания собственных авторизованных медиатек-стов с использованием ресурсов ЭОРа и медиаобразовательной среды

Разработанная технология педагогического проектирования ЭОР исходит из того, что электронные образовательные ресурсы являются личностно-ориентированными, многоуровневыми и медиаресурсными

Личностная ориентированность ресурса должна подразумевать ориентацию его разработчика на мотивацию самодеятельности, личностной активности учащегося, в изучении учебного материала при максимальном учёте личностных интересов, предпочтений, особенностей восприятия и мышления

Многоуровневость подразумевает различную степень трудности учебного материала электронного ресурса, ориентированную на разный уровень подготовки учащегося и разный уровень его мотивации к учению.

Медиаресурсность подразумевает использование всех доступных форм представления учебной информации- текст, изображение, анимация, видео, аудио Формой логического представления педагогического содержания электронных образовательных ресурсов является гипертекст

Каждый ЭОР рассматривается как проекция части культуры в виде совокупности дидактических единиц - модулей

ЭОР представляет собой открытую, развивающуюся, синергетическую образовательную систему, активно взаимодействующую с мировым информационным пространством Гиперссылки являются точками такого взаимодействия Первым элементов педагогического проектирования является педа-

гогическая идея, которая обуславливает педагогическую цель В соответствии с идеей и целью создается проект содержания ЭОР, который первоначально может иметь вид перечня модулей ЭОР (оглавления). Ключевым моментом является проектирование модучя Первоначально проектируется уровень наименьшей сложности учебного материала модуля Он представляет собой последовательность страниц (медиаресурсов), которая в логической последовательности излагает минимально необходимый объем учебной информации по данной части изучаемой дисциплины (уровень удовлетворительного знания) В конце изучения материала модуля на данном уровне, учащемуся предъявляется тест усвоения знаний, положительный результат которого, позволяет ему получить только удовлетворительную оценку (в том случае, если его она устраивает) или перейти на более высокий уровень изучения модуля, позволяющий учащемуся получить хорошую или отличную оценку

Второй уровень (хорошего знания) образуется на базе первого уровня с добавлением изучения дополнительной информации, при активизации гиперссылок, помеченных другим цветом (например, зеленым) Активизация всех или большей части гиперссылок второго уровня переводит учащегося на более высокий уровень изучения дидактического материала модуля И в конце изучения позволяет ему проверить свои знания с помощью теста второго уровня, позволяющего в случае положительного исхода получить учащемуся оценку «хорошо»

Третий уровень (отличного знания) образуется на базе второго уровня при активизации гиперссылок, помеченных другим цветом (например, красным). При этом расширяется объем изучаемой информации и ее качественное представление в соответствии с выработанными педагогическими критериями отличного знания В конце изучения этого уровня учащемуся предлагается тест высшего уровня сложности, при выполнении которого ему выставляется отличная'оценка

Модуль может содержать от одной до множества страниц На уровне проектирования страницы осуществляется проектирование непосредственного представления учебного материала на экране дисплея компьютера Станица является полем управления учебной деятельностью самим учащимся На странице учащийся осуществляет учебную деятельность путём чтения и усвоения смысловой информации, путем манипулирования с объектами (ме-диаресурсами), например выделение фрагментов текста, копирование фрагментов текста, авторизация текста и т.д

Однако учащийся не может нарушить логическую структуру и содержание ЭОРа и его элементов. Медиаресурсы вводятся в компьютер предварительно и составляют информационную базу ЭОР Технология ввода медиаресурсов в образовательную систему определяется особенностями программной системы для разработки ЭОР

Взаимосвязь медиаресурсов, в рамках страниц и модулей определяется сценарием обучения и его результатом — траекторией обучения. Подсистема создания тестов позволяет создавать в интерактивном режиме тесты как для

самоконтроля студентами усвоения учебного материала, так и для промежуточного и итогового контролен Созданный тест является самостоятельным медиаресурсом и может быть помещен в любую точку структуры ЭОР Тест может состоять из одного или множества вопросов и выполнять различные функции, кроме своей основной — контроля качества усвоения знаний Так тест из одного вопроса может выполнять роль «переключателя» уровня изучения ЭОРа, либо изменять вид учебной деятельности, например вопрос «Хотите ли Вы перейти к моделированию изучаемого процесса9», подразумевающий два типа ответа «Да» или «Нет» позволяет пользователю выбрать вид учебной деятельности Система позволяет гибко проектировать необходимые виды тестов и включать их в нужные места ЭОРа

Подсистема создания тестов подразумевает возможности проектирования педагогических комментариев системы, в зависимости от результатов тестирования Содержание комментариев является результатом педагогического творчества и такта, проявляемых педагогом-проектировщиком по отношению к личности пользователя ЭОРа и представляет собой основу психолого-педагогической поддержки обучения в пространстве ЭОР и медиаоб-разовательной среде в целом

Индивидуальной траекторией обучения в ЭОР будем называть последовательность прохождения (активизации) уровней (последовательности страниц) модулей, составляющих ЭОР.

Уровневая траектория — это такая стратегия учащегося, когда он придерживается однажды выбранного для себя уровня сложности изучения данного ЭОРа (и, соответственно, составляющих его модулей)

Смешанная траектория — когда учащийся в процессе обучения изменяет уровни сложности изучаемого материала, следуя рекомендациям системы или собственной мотивации В индивидуальной траектории также должны отражаться все активизированные медиаресурсы (с указанием их модальности - текст, видео, изображение, анимация, аудио) Многоуровневый модуль должен иметь механизмы адаптации к уровню подготовки пользователя Критерии уровня подготовки (например достаточный, хороший, отличный) определяются педагогом-проектировщиком ЭОРа (модуля) на основании общих требований к качеству усвоения знаний, принятых в учебном заведении Механизмом определения уровня подготовки пользователя является педагогическое тестирование по результатам изучения модуля ЭОРа Траектории навигации по гиперссылкам как первого, так и второго уровней могут быть двух видов - замкнутые и открытые Замкнутые траектории указывают на медиатексты, предложенные педагогом-проектировщиком и содержащиеся в БД медиаобразовательной среды Т е каждый текст (медиатекст) привлечен для решения конкретных педагогических целей (как педагогических целей медиаобразовательной среды в целом, так и педагогических целей ЭОРа и его компонентов) Поэтому вся совокупность текстов замкнута относительно педагогических целей медиаобразовательной среды Открытыми траектории навигации по гиперссылкам ЭОРа являются тогда, когда гиперссылки указывают на источник, находящийся вне спроектированной медиа-

образовательной среды В этом случае пользователь попадает в открытую медиасреду, которая не замкнута относительно педагогических целей локальной медиаобразовательной среды образовательного учреждения (реального или виртуального) С точки зрения реализации в электронном обучении концепции диалога культур М М Бахтина-В С Библера, гиперссылка может активизировать диалог в малом времени культуры то есть соотноситься с информацией о современной научной и культурной ситуации при рассмотрении предмета изучения, либо организовывать диалог в Большом времени культуры, то есть соотносить изучаемый предмет с широким культурным контекстом, накопленным человеческой культурой за все время ее существования

На основе разработанных моделей ЭОР и технологии их педагогического проектирования были разработаны образовательные ресурсы по культурологии и социальной педагогике, экспериментальное использование которых подтвердило основные теоретические положения исследования и нашло отражение при создании единой информационно-образовательной среды в таганрогском технологическом институте ЮФУ и в инновациях учебного процесса в таганрогском государственном педагогическом институте

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы выводы, а также намечены перспективы продолжения научно исследовательской работы в области разработки теории педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов.

- разработка критериев уровневых знаний и компетентностей, приобретаемых пользователями ЭОР;

- поиск новых параметров адаптации к индивидуальным особенностям пользователей электронных образовательных ресурсов,

-проектирование наукоемкого содержания электронных образовательных ресурсов,

- проектирование медиаобразовательной среды высшего учебного заведения, сочетающей академическую фундаментальность и открытость современному инфокосмосу и др

Основные идеи, результаты и выводы исследования отражены в 55 публикациях автора, общим объемом 43 25 п л

1.Монографии

1 Гура В В Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред [Текст]/ В В Гура// - Ростов-на-Дону Издательство ЮФУ, 2007- 16,8 п л

2 Гура В В., Дикарев С Б Система проектирования электронных образовательных ресурсов /В В Гура, С Б Дикарев [Текст] // Монография - Ростов-на-Дону Издательство ООО «ЦВВР», 2003 - авторский вклад 5,0 п л

3 Гура В В Методологические аспекть! педагогического моделирования и проектирования информационно-образовательных сред (Личностно-ориентированный подход) [Текст] /В В Гура//- Педагогика семья, школа, общество Книга 4 Под ред Проф О И Кирикова коллективная монография, Воронеж, 2005 - 12 6 п л (авторский вклад - 0,6 п л )

4 Гура В В Синергетический подход в педагогическом проектировании электронных медиаобразовательных ресурсов и сред [Текст] /В В Гура//-Педагогика семья, школа, общество Книга 5 Под ред Проф О И Кирикова, коллективная монография, Воронеж, 2005 - 17,7 п л (авторский вклад - 0,6 п л.)

5 Гура В В. Гуманитарный потенциал педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов[Текст] /В В. Гура//- Педагогика семья, школа, общество Книга б Под ред Проф О И Кирикова коллективная монография, Воронеж, 2006 - 18,9п л (авторский вклад - 0,5 п л )

II. Учебные пособия

6 Гура В.В Теория и практика педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов (на примере ресурса «социальная педагогика») Учебное пособие, [Текст] /В В.Гура// - Таганрог, издательство Кучма Ю Д, 2006 - 4 7 п л

III. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ

7 Гура В В Гуманитарный потенциал педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов [Текст] /В В Гура// Педагогика, 2007, №2 -0,6 п л

8 Гура В В Системный поход при педагогическом проектировании медиаб-разовательной среды [Текст] /В.В Гура // Известия ТРТУ Тематический выпуск Гуманитарные науки в современном мире 2006, № 2 - 0,5 п л

9 Гура В.В , Королев А Н , Мелешко Л П Педагогическое проектирование электронных образовательных ресурсов по курсу «Правовые основы природоохранной деятельности» и разработка компьютерной технологии обучения студентов по этой дисциплине [Текст] /В В Гура,А Н Королев, Л П Мелешко // Материалы 4 Международного научно-техническогого симпозиума «Практика и перспективы развития институционного партнерства» Т 3 Известия ДНТУ и ТРТУ, 2003, №3. - авторский вклад, 0,2 п л

10 Гура В В Синергетический подход в педагогическом проектировании электронных медиаобразовательнх ресурсов [Текст] /В В Гура // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион Общественные науки спецвыпуск 2006 -0,5 п.л.

51 Гура В В Фундаментальность и наукоемкость как качественные характеристики современного открытого образования [Текст] /В В Гура // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион Общественные науки Приложение, 2006,№3 -0,5 п л.

12 Гура В В От электронного учебника к электронной медиаобразователь-ной среде [Текст] /В В Гура // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» , 2006, №5 - 0,5 п л

13 Гура В В Теория педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных медиаобразовательных ресурсов [Текст] / В В.Гура // Научная мысль Кавказа Спецвыпуск, 2006Дг1, -0,5 п л

IV. Материалы, статьи и тезисы международных и всероссийских конференций

14 Гура В В Диалоговый подход к развитию гуманитарного сознания у студентов технического университета [Текст] /В В Гура // Тезисы докладов научно-технической конференции 4 2, 165 лет МГТУ им Н Э Баумана, М 1995 -0, 15 пл

15 Гура В В Диалоговая концепция культуры как теоретико-методологическое основание личностно-ориентированного образования [Текст] /В В Гура, И Л Луцкая // Образование в поисках человеческих смыслов Под ред Члена кор РАО Е В Бондаревской ,Ростов-на-Дону, 1995с -авторский вклад 0,4 п л

16 Гура В В Психокультурные: основания экологического взаимодействия личности со средой [Текст] /В В Гура // Экологическая культура в научных, философских и богословских интерпретациях Материалы IX Международного конгресса Санкт-Петербург, 19960 - 0 1 п л

17 Гура В В. Проект разработки факультетской обучающей гуманизированной среды на базе мультимедийных технологий [Текст] /В В. Гура, В В Ва-силовский // Методическая конференция вузов и факультетов связи Геленджик, 1996 - авторских 0,1 пл

18 Гура В В Информационно-культурологический подход к моделированию социокультурной среды личности [Текст] /В В Гура // Материалы международного симпозиума " Взаимодействие человека и культуры теоретико-информационный подход Таганрог 1998 -0,5 п л

19 Гура В.В Некоторые замечания о дидактике обучения в медиаобразова-тельной среде [Текст] /В В Гура //Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности Международная научно-практическая конференция, Ростов-на-Дону, 2000 - 0,2 п л

20 Гура В В Информационно-культурологический подход к моделированию социокультурной среды личности [Текст] /В В Гура // Материалы междуна-

родного симпозиума «Взаимодействие человека и культ теоретиков информационный подход» Таганрог ! 998 - 0,2 п л

21 Гура В В Виртуальная реальность в современной медиаобразовательной среде вуза [Текст] /В В Гура // Компьютерные технологии геометрическое моделирование и виртуальная реальность Труды международной научно-практической конференции Таганрог, 1999 - 0,3 п л

22 Гура В В Вузовская информационно-образовательная среда как средство развития институционального партнерства [Текст] /В В Гура // Материалы второго международного научно-технического семинара "Практика и перспективы развития институционально-го партнерства"Донецк-Таганрог, 2001 - 0,2 п л

23 Гура В В. Дистанционное образование в контексте современной культуры [Текст] /В.В. Гура// Известия Южного отделения Российской академии образования Вып II Личностно-ориентированное образование в контексте культуры Ростов-на-Дону, 2000 -0 4 п л.

24 Гура В В Дистанционное образование как социокультурный процесс [Текст] /В В Гура // Материалы IV Энгельмейеро-вских чтений Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века М Изд-во МГТУ им. Н Э Баумана, 2002 - 0,4 п л

25 Гура В.В Информационная компетентность социального педагога как составляющая профессиональной подготовки [Текст] /В В Гура, Н Помянтовский// Развитие личности в образовательных системах Южно-Росийского региона XXV психолого-педагогические чтения Юга России-Часть III 2006 - авторские 0,05 п л

26 Гура В В Информационная культура как педагогическая цель [Текст] /В В Гура // Материалы международной научно-практической конференции «Медиаобразование сегодня содержание и менеджмент» М. Москва-Таганрог-Апатиты, 2002 - 0,2 п л

27. Гура В В Компетентностный подход при подготовке социальных педаго-гов[Текст] /В В: Гура // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы , 2006,№2 - 0,6 п л

28 Гура В В Культурно-информационный аспект социальной среды как личностно-формирующий фактор[Текст] /В В Гура// Тезисы докладов Межд. Науч Конф Краснодар-Новороссийск сентябрь 1996,-0,2 п л

29 Гура В В Культурно-информационный аспект социальной среды как личностно формирующий фактор[Текст] /В В. Гура // Информационная культура личности- прошлое, настоящее, будущее Международная научная конференция, Краснодар, - 0,2 п.л.

30 Гура В.В Личностно-ориентированная адаптация наукоемких электронных образовательных ресурсов [Текст] /В.В. Гура // Труды научно-методической конференции по межвузовской комплексной программе «Наукоемкие технологии образования», М., 2004 - 0,2 п л

31 Гура В В Медиакомпетентность как цель педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов [Текст] /В В Гура // Медиаобразование, 2005Д»1, - 0,4 п л

32 Гура В В Медиакультура как когнитивный фильтр для медиавирусов [Текст] /В В Гура// Медиаобразование, 2006, №2 - 0,5 п Л

33 Гурд В В Методологические подходы к педагогическому проектированию содержанию электронных образовательных ресурсов по технологическим и экологическим дисциплинам [Текст] /В В. Гура, Л П Мелешко // Известия ТРТУ Тематический выпуск Экология 2002 - море и человек, 2002, № 6,.- авторский вклад 0,05 п л

34 Гура В В Методология педагогического проектирования медиаобразова-тельной среды вуза [Текст] /В В Гура // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах Материалы Третьей международной научно-методической конференции, Сочи, 2000, С 53-55- 0 2 п л

35 Гура В В Модель пользователя в адаптивной обучающей среде [Текст] /В В Гура, С Б Дикарев // Труды Международных научно-технических конференций «Интеллектуальные системы (IEEE AIS'04)» и «Интеллектуальные САПР» (CAD-2004) Научное издание в 3-х томах М Изд-во Физико-математической ли гературы, 2004, Т 2. - авторский вклад 0,1 п.л

36 Гура В В Некоторые подходы к проектированию адаптивных систем [Текст] /В В Гура, С Б Дикарев// Вестник компьютерных и информационных технологий, 2006 № 5(23) - авторский вклад 0,1 п л

37 Гура В В. Педагогическое проектирование медиаобразовательной среды ВУЗа (личностно-ориентированный подход) [Текст] /В В. Гура // Республиканская научная конференция «Личностно-ориентированное образование феномен, концепции, техенологии» Волгоград, 2000 - 0,2 п л

38 Гура В В Педагогическое проектирование электронных образовательных ресурсов для медиаобразовательной среды ВУЗа [Текст] /В В Гура // XIX региональные психолого-педагогические чтения Юга России Ч 1,2000, - 02 п л.

39 Гура В В Принципы создания компьютеризированной культурно-образовательной среды вуза [Текст] /В В Гура // Тезисы Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете современных информационных технологий» Таганрог, 2001 - 0,2 п л

40 Гура В В Принципы создания компьютеризированной культурно-образовательной среды вуза [Текст] /В В Гура // Известия Южного отделения Российской академии образования Вып III Ростов-на-Дону, 2001 - 3 п л

41 Гура В.В Принципы создания наукоёмкой информационно-образовательной среды [Текст] /В В Гура, В В Василовский// Межвузовский сборник научно-методических трудов №7 «Наукоёмкие технологии образо-вания»М ,2003,С 136-139 - авторский вклад 0,1 п л

42 Гура В В Проблема гуманитарной экспертизы электронных образовательных ресурсов [Текст] /В.В Гура // Экспертиза в современном мире от знания к деятельности М Смысл, 2006, - 0,5 п л

43 Гура В В Проект единой факультетской образовательной среды [Текст] /В В Гура, В В Василовский // Материалы международной конференции

«Современные технологии обучения», Санкт-Петербург 1998 - авторский вклад 0,1 п л

44 Гура В В Проект разработки факультетской обучающей гуманизированной среды на базе мультимедийных технологий [Текст] /В.В Гура, В В Ва-силовский // Методическая конференция вузов и факультетов связи 1996, Геленджик, 1996 - авторский вклад 0,1 пл.

45 Гура В В Проектирование адаптивных информационных и образовательных систем [Текст] /В В Гура, С Б Дикарев // Информационные технологии ~ в науке, образовании и производстве» (ИТНОП). Материалы международной научно-технической конференции, Орел,2004,Т4 - авторский вклад 0,2 п л.

46 Гура В В Проблема гуманитаризации информационно-образовательных сред [Текст] /В.В Гура //Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии» Таганрог Изд-во ТРТУ, 2005 №7(51) - 0,2 п.л

47 Гура В В Психологическая поддержка обучения в электронно-образовательной среде [Текст] /В В. Гура // Развитие личности в образовательных системах Южно-Росийского региона XXV психолого-педагогические чтения Юга России-Часть I 2006, - 0,2 п л

48 Гура В В. Психологическое обеспечение личностного развития в условиях информационно-образовательной среды [Текст] /В В. Гура // XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России 4.1, Сочи, 2003, - 0,2 п л

49 Гура В В. Роль недагогического проектирования при создании вузовской системы открытого образования [Текст] /В В Гура, В В Василовский// Труды Международной научно-практической конференции ТЕЛЕМА1ИКА 2001,Санкт-Петербург - авторский вклад 0,1 пл

50 Гура В В. Роль телекоммуникации в медиаобразовательной среде ВУЗа [Текст] /В В Гура , В.В Василовский// Тезисы докладов VI Международная научно-методическая конференция вузов и факультетов телекоммуникаций М 2000, - авторские 0,1 п л

51 Гура В В. Социальная педагогика и современная инфосреда [Текст] /В В Гура // Мир образования, 1999, №4, Таганрог - 0,4 п л.

52 Гура В В Уровни педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов для открытого образования [Текст] /В В Гура // Тезисы докладов четвертой всероссийской научной конференции с международным участием молодых ученых и аспирантов, Таганрог 2001. - 0,1 п л

53 Гура В В Электронные образовательные ресурсы как педагогическая среда Интернет-образования [Текст] /В В. Гура // Пятая всероссийская научная конференция с международным участием молодых ученых и аспирантов «Новые информационные технологии Разработка и аспекты применения, Таганрог, 2002 - авторский вклад 0,1 пл.

54 Гура В.В. Электронные образовательные ресурсы как педагогическая среда открытого образования [Текст] /В В Гура , В.В Василовский // Труды Международной научно-практической конференции ТЕЛЕМАТИКА 2003г, Санкт-Петербург, Т.2, - авторский вклад 0,1 п.л

55 Гура В В Педагогическое проектирование электронных образовательных ресурсов как новый вид педагогической деятельности [Текст] /В В Гура // XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России Ч 1, Сочи, 2003 -0,1 п л

Тип ТТИ ЮФУ Заказ №3*//тир/о$экз

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гура, Валерий Васильевич, 2007 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И СРЕД.

1.1. Информационное общество как новая социокультурная реальность.

1.2. Методологические основания педагогического моделирования и проектирования в педагогике.

1.3. Современные концепции электронного обучения.

1.4. Основные теоретические понятия педагогического моделирования и проектирования электронных образовательных ресурсов и сред в контексте международных стандартов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ.

2.1. Понятие образовательного пространства, информационно-образовательной среды, медиаобразовательной среды.

2.2. Электронный учебник как традиционный образовательный ресурс в информационно-образовательных средах.

2.3. Концепция многоуровневого личностно-ориентированного электронного ресурса (ЭОР).

2.4. Модель адаптивного личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

3.1. Базовые принципы педагогического проектирования личностно-ориентированной медиаобразовательной среды.

3.2. Особенности личностно-ориентированной медиаобразовательной среды.

3.3. Гипертекстовая модель структуры ЭОР.

3.4. Проектирование педагогических целей ЭОР и его компонентов.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. КОМПЬЮТЕРНАЯ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ КАК СРЕДА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА.

4.1. Модель компьютерной системы педагогического проектирования.

4.2. Технология педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов в компьютерной системе ДИГУР.

4.3. Проблема поддержки индивидуальной траектории обучения в ЭОР и медиаобразовательной среде.

4.4. Экспериментальная апробация модели личностно-ориентированного ЭОР и развитие концепции единой информационной образовательной среды в Таганрогском технологическом институте ЮФУ.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред"

Развитие современного общества и системы образования предъявляют все более высокие требования к качеству подготовки выпускников вузов. Образовательная ситуация, сложившаяся к настоящему времени определяется существованием определенных противоречий в высшем образовании:

- Ускоряющийся рост научной и культурной информации, определяющей содержание образования, несовместим с ограниченным временем обучения и возможностями субъектов образовательного процесса.

- Образовательный процесс современного вуза должен основываться на широком использовании возможностей информационной образовательной среды, для формирования которой требуется активная работа педагогов по подготовке электронных образовательных ресурсов. В то же время недостаточно проработаны принципы создания таких учебно-методических материалов нового поколения.

- Вузы являются одним из главных хранилищ традиций и научного наследия, что вступает в определенное противоречие с тем, что при подготовке дипломированных специалистов должны использоваться новейшие научные достижения. Традиционные формы обучения не обеспечивают решения современных задач организации образовательного процесса (например, в электронном и дистанционном образовании), но небезграничны и возможности современных информационных технологий. Таким образом, возникает потребность в осмыслении новых педагогических возможностей, связанных с применением ИКТ и сочетания их с традиционными педагогических технологиями для повышения эффективности процессов обучения и воспитания.

- Развитие систем программирования явно выявили тенденцию к тех-нологизации электронного образования, использующего в качестве основных педагогических средств электронные учебники, базы данных, тестовые программы и др. инструменты. При этом роль педагога зачастую состоит в предоставлении образовательного содержания (контента) для программистов, дизайнеров, системных администраторов, которые являются на сегодняшний день «основными» творцами электронных обучающих систем, что приводит к недостаточной эффективности электронных средств обучения.

- Некритически заимствуя зарубежные программные системы и заложенные в них технологии обучающих электронных ресурсов, образовательные учреждения вынужденно следуют и тем принципам, которые в неявной форме заложены при разработке этих систем и технологий, что приводит зачастую к недостаточной педагогической обоснованности и неэффективности созданных электронных образовательных средств.

- Большая часть современных педагогов не владеет информационными технологиями в достаточной степени для создания современных обучающих систем, отражающих современную информационную картину мира, что приводит к отставанию отечественного образования в рациональной информатизации современного учебного процесса и как следствие его качеству.

Существуют также противоречия между:

- быстро развивающимися информационными технологиями, внедряемыми в образование и их научно-педагогической необоснованностью;

- развивающимися техническими стандартами создания компьютерных обучающих систем и отсутствием педагогических стандартов по их разработке;

- развитием средств телекоммуникации и слабым педагогическим обоснованием их использования в образовательных целях;

- стихийно повышающейся информационной компетентностью учащихся, в результате их экстенсивного и интенсивного взаимодействия с современной информационно-культурной средой и отставанием педагогов в приобретении этой компетентности.

Целью образования зачастую выступает подготовка квалифицированного участника производственного процесса без учета необходимости творческого развития обучаемого. Однако человек с недостаточно развитым творческим мышлением в дальнейшем испытывает трудности в принятии решений в нестандартных ситуациях. Соответственно, требуется выявление развивающих возможностей информационно-образовательных сред (ИОС).

Также противоречиво положение о том, что вузы призваны вести подготовку современных специалистов, соблюдая требования соответствующих Государственных стандартов, но при этом необходимо разрабатывать учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей и возможностей студентов. Соответственно требуется вариативный подход к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса. В этой связи суть исследуемой проблемы сводится к выявлению и психолого-педагогическому обоснованию возможностей электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и ИОС в создании условий для разрешения данных противоречий, что и послужило основанием для выбора темы диссертации «Теоретико-методологические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред»

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разре- ' шения противоречия между нарастающей информатизацией общества, вызванными ею новыми социальными деятельностями и устаревшими методами и формами образования в ВУЗе.

Современную ситуацию, сложившуюся в высшей школе можно охарактеризовать как переломную, при вступлении в XXI век, характеризующуюся поисками новых парадигм образования, обусловленными макроизменениями, происходящими в мировом сообществе, культуре и современных технологиях. А также необходимостью современной педагогики дать ответ на запрос общества по выработке новых педагогических средств обучения и воспитания в новой культурно-информационной среде. По общему признанию, ведущую роль в происходящих изменениях играют стремительно развивающиеся новые информационные технологии, изменившие за последние десятилетия весь цивилизованный мир. Образование, являющееся одним из важнейших социальных институтов общества с необходимостью должно отражать новые запросы общества к образованному человеку. Необходимо отметить, что в настоящее время существует немало педагогических работ, которые ставили своей задачей осмыслить глобальные изменения происходящие в мире, и их влияние на сферу образования. Среди таких работ нам хочется отметить работы Прохорова A.B., Разлогова К.Э., Рузина В.Д. , посвященные осмыслению феномена «экранной культуры» и его влиянию на образование, работы Шукшунова В.Е., Взятышева В.Ф., Романковой Л.И. по инновационному образованию, работы Бондаревской Е.В., Данилюка А.Я., Власовой Т.И., Серикова В.В., Шиянова E.H. по личностно-ориентированному образованию, работы Вендровской Р., Тихомирова O.K., Собчик Л.Н., Васильева В., Белинской Е.П. по компьютеризации образования; Слободчикова В.И., Крыловой Н.Б., Валицкой А.П. по культурологическому подходу в образовании и др.

Цслыо исследования является разработка теоретических основ педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и медиаобразовательной среды ВУЗа в условиях широкомасштабного использования компьютерных и информационных технологий.

Объектом исследования стала образовательная деятельность вуза в условиях информатизации высшего образования.

Предметом исследования стала разработка теории и технологии педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и медиаобразовательной среды вуза. Гипотеза исследования содержит следующие положения: Педагогическое проектирование медиаобразовательной среды вуза будет способствовать созданию условий для развития у студентов личностно-профессиональной компетентности, медиаграмотности и творческой активности, если будут выполнены следующие условия:

1. Электронные образовательные ресурсы будут спроектированы с учетом возможности удовлетворения разноуровневых личностных культурнообразовательных потребностей и личностного развития субъектов образования (студентов, педагогов, менеджеров образования);

2. Учебная деятельность в медиаобразовательной среде будет соответствовать требованиям учебного процесса в вузе и включена в целостный учебный процесс;

3. Технические средства, реализующие педагогическую концепцию медиаобразовательной среды, будут ориентированы на развитие медиаокомпе-тентности субъектов образования и удовлетворять современным требованиям к 1шформационным технологиям (быстродействие, память, гипермедиа, интеллектуальность интерфейса и т.п.);

6. Учебный процесс в медиаобразовательной среде будет, обеспечен продуманной системой психолого-педагогической поддержки, направленной на личностное развитие обучающегося.

Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

- Дать определение и охарактеризовать основные компоненты медиаобразовательной среды вуза, построенной на базе компьютерных и информационных технологий.

- Дать определение и разработать понятие личностно-ориентированного гипермедиа электронного образовательного ресурса, как основного носителя содержания образования в личностно-ориентированной медиаобразовательной среде.

- Разработать теоретико-методологическую базу для педагогического проектирования личностно-ориентировапных адаптивных гипермедиа образовательных ресурсов и медиаобразовательной среды вуза.

- Выработать основные принципы педагогического проектирования адаптивных гипермедиа образовательных ресурсов и медиаобразовательных сред.

- Выявить особенности процесса обучения в медиаобразовательной среде.

- Разработать модель компьютерной системы для педагогического проектирования адаптивных гипермедиа образовательных ресурсов.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются: общая теория систем (В.Н.Садовский, А.И. Уемов, H.H. Моисеев); синергетика (И. Пригожин, Г. Хакен, Е.Н.Князева, С.П. Курдюмов, А.А.Колесников, C.B. Кульневич и др.); системодеятельностный подход (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Ю.П. Громыко, О.И. Генисаретский и др.); концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, И.Е.Берлянд, М. Бубер, О. Розеншток-Хюсси , С.Ю.Курганов); концепция постмодернизма (Р. Барт, Ж.Деррида, М.Фуко, Ж.Делез, А.А.Грицанов,М.А. Можейко, И.П. Ильин и др.); теория информационного общества (Д.Белл, М. Кастельс, И.С. Ме-люхин, Г.Р. Громов, Ф. Уэбстер и др.); общая теория обучения (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.) и принципы личностно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк А.Я., C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); моделирования учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц и др.); теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.П. Лапчик, A.B. Осин, C.B. Пашокова, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, O.K. Тихомиров и др.); принципы практического использования ИКТ для развития творческих методов обучения (Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, A.B. Хуторской и др.) и формирования информационной среды учебных заведений (A.A. Андреев, Ю.Н. Афанасьев, И.Г. Захарова, В.В. Рубцов, В.А. Красильникова, В.Н. Платонов, И.К. Шалаев, В.А. Левин и др.), создания электронных обучающих средств (А.И. Башмаков, И.А. Башмаков, Ю.С. Брановский, А.Н. Дахин, JI.X. Зайнутдинова, В.М. Монахов и др-)

Методы исследования:

• теоретические — изучение и анализ научной литературы в области системного анализа и информационных технологий, философии, психологии, педагогики; педагогическое моделирование и проектирование программной системы для создания электронных образовательных ресурсов, аналитический метод оценки качества организации образовательного процесса на базе информационных технологий;

• экспериментальные - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, компьютерное моделирование и проектирование.

База исследования. Основной базой исследования явились

Основные этапы исследования.

На первом этане (1994 - 1999) изучалась и анализировалась научная литература по информатике, системному проектированию, философии, педагогике и психологии литература с целью определения методологических подходов к исследованию возможностей компьютерных и коммуникационных технологий, изучались принципы построения и информационного образовательных систем. Анализировался опыт использования учебного программного обеспечения в вузах. Были разработаны модели электронных образовательных ресурсов, разработана концепция личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов. Была разработана структура модели программной системы педагогического проектирования. Исследовалась структура проектной педагогической деятельности при разработке электронных образовательных ресурсов. Исследовались педагогические подходы к повышению эффективности педагогической проектной деятельности.

На втором этапе (1999 - 2003) исследовалась технология педагогического проектирования ЭОР в различных предметных областях: культурологи, философии, экологии, математики, физики и технических дисциплин. Разрабатывалась педагогическая концепция многоуровневого адаптивного лично-стно-ориентированного электронного образовательного ресурса. Разрабатывалась концепция личностно-ориентированной информационно-образовательной среды вуза и факультета. Исследовалось педагогическое проектное мышление специалистов разного профиля с целью выработки педагогического инструментария, позволяющего осуществлять учебный процесс на более высоком уровне наукоемкости, наглядности и эффективности. Исследовались возможности развития педагогического мышления педагогов-проектировщиков в контексте гипертекстовой и мультимедийной технологий для реализации личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов, способствующих развитию личности в концепции развития индивидуального творческого мышления студентов (РИТМ). Разрабатывались педагогические подходы в сочетании технологии РИТМ и электронного обучения с помощью личностно-ориентированных ЭОР. Для этого были организованы обучающие семинары для педагогов базовых вузов ТРТУ и ТГПИ по педагогическому проектированию

На третьем этапе (2003-2006) понятие информационно-образовательной среды было обобщено до понятия медиаобразовательной среды, выработаны принципы ее организации. Было осмыслено соответствие разработанной модели ЭОР существующим международным стандартам для электронных образовательных систем. Осуществлена опытно-экспериментальная работа по разработке личностно-ориентированных образовательных ресурсов и исследованы особенности восприятия и использования студентами различных электронных учебно-методических материалов; изучены особенности представления электронных учебных ресурсов на образовательном \УеЬ-сервере для реализации развивающего обучения. Разработаны компоненты предметных ИОС. Построена и внедрена модель взаимодействия различных медиа в медиаобразовательной среде вуза. На основе созданной программной системы была разработана технология проектирования образовательных сайтов педагогов. Проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению его результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определении личностно-ориентированной медиаобразовательной среды вуза в качестве цели и результата педагогического проектирования, в создании целостной педагогической концепции личностно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсов. Даны научные определения:

• личностно-ориентированной медиаобразовательной среды;

• личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса;

Разработаны:

• Концепция и структура медиаобразовательной среды;

• Концепция структура многоуровневого гипермедиа электронного образовательного ресурса;

• Методология разработки многоуровневых личностно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсов;

• Технология педагогического проектирования многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов. Введен в научный оборот понятийный аппарат, ранее не использовавшийся в педагогических теориях:

• Медиаобразовательная среда; Личностно-ориентированный гипермедиа электронный образовательный ресурс.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны принципы и методология создания многоуровневого личностно-ориентированного образовательного ресурса, его структура и технология педагогического проектирования. Разработана модель адаптивного многоуровневого гипермедиа личностно-ориентированного образовательного ресурса.

Разработана технология организационного обеспечения разработки ме-диаобразовательной среды и электронных образовательных ресурсов.

Действующая модель компьютерной системы педагогического проектирования может быть использована для практического обучения педагогов методам и технологиям педагогического проектирования многоуровневых адаптивных личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов.

Концепция медиаобразовательной среды может быть реализована в любом учебном заведении, в котором созданы для этого объективные и субъективные предпосылки.

На защиту выносятся: теоретические основы педагогического проектирования адаптивных гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и медиаобразовательных сред, которые включают:

1. Результаты анализа развития электронного обучения в мире и в России, указывающие на возрастающую роль электронных средств обучения. В современном мире происходят глобальные процессы информатизации и медиатизации информационно-культурной среды человека, которые становятся факторами, изменяющими требования к качеству подготовки специалистов в высшей школе. Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является медиакомпетентность в широком смысле, включающая в себя информационную компетентность как составную часть. Глобальные изменения и возникающие благодаря широкому распространению компьютерных и коммуникационных технологий общественные и культурные противоречия становятся движущими силами для развития новых культурологических и педагогических теорий.

Необходимость осмысления изменений в педагогике, вызванных информатизацией общества обусловлена группами факторов:

- к уровню макрофакторов мы относим теории и концепции глобального уровня, отражающие тенденции развития современного общества и культуры. К таковым мы относим концепции постиндустриального общества, постмодернизма, информационного общества, экранной культуры и новые информационные технологии;

- к мезофакторам мы относим собственно педагогические концепции: непрерывного образования, гуманистической педагогики, программированного обучения, личностно-ориентированного образования и медиаобразова-ния;

- к микрофакторам мы относим те изменения личностного сознания, которые делают возможным понимание, усвоение и воплощение идей новых педагогических концепций — это становление нового культурного и информационного сознания, выработка практических навыков навигации в современном инфокосмосе, обретение индивидами информационной компетентности и информационной культуры.

2. Концепцию адаптивных многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), которая основывается на положении, что системообразующим компонентом при проектировании электронных образовательных ресурсов являются личностные культурно-образовательные потребности субъектов образования, а не компьютерные технологии.

Гибкая модульная структура таких электронных образовательных ресурсов, позволяет адаптироваться к уровню подготовки и личностных запросов субъектов образования за счет изменения содержания информационно-образовательного пространства электронного ресурса и медиаобразователь-ной среды и активизации познавательной деятельности субъекта образования.

3. Модель адаптивного многоуровневого гипермедиа личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса (ЭОР), которая представляет собой гипертекстовую структуру, объединяющую медиаресур-сы различной модальности (гипермедиа), активизируемые учебной деятельностью пользователя (субъекта образования). Структура такого образовательного ресурса состоит из модулей, реализующих конкретные педагогические цели; в свою очередь модули состоят из страниц, объединяющих в логическое целое группу медиатекстов, управляемых действиями пользователя; и медиаресурсов - конечных носителей культурно-образовательной информации различной модальности.Такая структура ЭОР особенно востребована при модульной технологии обучения.

4. Концепцию медиаобразовательной среды, которая представляет собой открытую систему, объединяющую личностно-ориентированныхе электронные образовательные ресурсы, средства медиа, а также программные, организационные и технические ресурсы, в результате чего медиаобразова-тельная среда становится не только средой личностного развития, но и средой обретения личностной медиакомпетентности как интегрального результат обучения в медиаобразовательной среде.

5. Модель компьютерной системы, позволяющей проектировать адаптивные многоуровневые гипермедиа личностно-ориентированные электронные образовательные ресурсы (ЭОР), включающая в себя управляющую подсистему, справочную подсистему, подсистему анализа информации, ориентирующую подсистему, обучающую подсистему.

Компьютерная система работает в двух основных режимах: проектирования и обучения. В режиме проектирования она позволяет создавать целостные ЭОРы, добавлять новые модули к имеющимся ЭОРам, изменять сценарии взаимодействия с уже созданными ЭОРами и т.д. В режиме обучения система адаптируется к уровню подготовки пользователя и стимулирует его к повышению уровня обучения, расширяя информационное пространство медиаобразовательной среды за счет использования дополнительных медиа-ресурсов.

6. Технологию педагогического проектирования адаптивных многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов ЭОР, представляющих собой открытую, развивающуюся, синергетическую образовательную систему, активно взаимодействующую с мировым информационным пространством. Гиперссылки являются точками такого взаимодействия. Проектирование ЭОР начинается с формулирования системной педагогической цели, которая разбивается на подцели, реализуемые модулями ЭОР. Проектирование многоуровневых модулей осуществляется с разработки критериев уровневого знания, традиционными уровнями усвоения учебного материала являются уровень «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично», однако таких уровней может быть и больше, например при рейтинговой системе оценивания. В соответствии с разработанными критериями уровня знаний определяется объем и содержание учебного материала для каждого уровня знаний. После изучения определенной порции информации, пользователю предлагается тест для самопроверки, в случае благоприятного результата система предлагает повысить уровень изучения учебного материала и выдает дополнительный учебный материал посредством высвечивания дополнительных пшерссылок. В результате для пользователя расширяется информационное поле образовательного пространства и он получает возможность приобрести более глубокие знания и компетентности.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих научно-практических конференциях.

- Международных: «Интеллектуальные системы (IEEE AIS'04)» и «Интеллектуальные САПР» (CAD-2004) Мое. «Практика и перспективы развития институционного партнерства» Донецк, 2003; «МЕдиаобразование сегодня: содержание и менеджмент (Москва-Таганрог- Апатиты 2002); «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» Таганрог 2000, «Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века» (Москва, 2000); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи 2000); «Проблемы инженерного образования на пороге XXI века» Москва 1998, «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург 1998); «Взаимодействие человека и культуры: теоретико-информационный, подход» (Таганрог 1998); «Актуальные проблемы фундаментальных наук» (Москва, 1994);

- всероссийских: «Экранная культура в современном медмапространст-ве: методология, технология, практики» ((Москва-Екатеринбург 2006); «Информатизация сельской школы» (Анапа 2006); «Телематика» (Санкт-Петербург, 2003; Санкт-Петербург, 2001), Психолого-педагогические чтения Юга России (2006, Сочи 2003, 2000, Волгоград 1997); «Наукоёмкие технологии образования» (Москва 2004, Геленджик,2003; Таганрог-Геленджик 2001); Новые информационные технологии: разработка и аспекты применения (Таганрог 2001, 2002); Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века» (Москва 2002);

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка ( 360 наименований) и двух приложений; содержит 33 рисунка и 14 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4:

1. Разработанная модель компьютерной системы для педагогического проектировании личностно-ориентированных ЭОР «ДИГУР» позволяет осуществлять педагогическое проектирование адаптивных многоуровневых гипермедиа личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов различного содержания.

2. Педагогическое проектирование многоуровневых личностно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсов (ЭОР) подразумевает информационную культуру и многоуровневое образное педагогическое мышление проектировщика ЭОР и средства реализации педагогического творчества в виде структуры электронных образовательных ресурсов, их содержания, привлекаемых медиаресурсов, сценариев взаимодействия пользователя ЭОР с его учебными медиаресурсами, контрольных тестовых заданий и педагогических комментариев.

3. Проектирование многоуровневых адаптивных личностно-ориентированных гипермедиа электронных образовательных ресурсо пред-ставлет собой многоэтапный процесс разработки структуры и содержания каждого уровня ЭОР. Разработана технология педагогического проектирования многоуровневых ЭОР.

4. Созданная система содержит подсистему проектирования тестовых заданий с целью организации обратных связей для пользователя системы. Созданные тесты рассматриваются как медиаресурсы системы и могут быть встроены в любое место структуры ЭОР, что позволяет гибко проектировать структуру сценария обучения с учетом результатов усвоения учебного материала.

5. Созданная модель компьютерной системы педагогического проектирования построена на основе теоретической концепции адаптивного многоуровневого личностно-ориентированного электронного образовательного ресурса и позволяет проводить обучение педагогов теоретическим и практическим аспектам проектирования ЭОР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современную ситуацию, сложившуюся в высшей школе можно охарактеризовать как переломную, при вступлении в XXI век. Характеризующуюся поисками новых парадигм образования, обусловленными макроизменениями, происходящими в мировом сообществе, культуре и современных технологиях. А также необходимостью современной педагогики дать ответ на запрос общества по выработке новых педагогических средств обучения и воспитания в новой культурно-информационной среде. По общему признанию, ведущую роль в происходящих изменениях играют стремительно развивающиеся новые информационные технологии, изменившие за последние десятилетия весь цивилизованный мир. Образование, являющееся одним из важнейших социальных институтов общества с необходимостью должно отражать новые запросы общества к образованному человеку. Проведенный анализ глобальных изменений в обществе в результате развития компьютерных и коммуникационных технологий показал, что ведущими деятельностями в информационном обществе становятся новые виды деятельности, связанные с восприятием и переработкой информации такие как поиск информации, манипуляция с информацией, броузинг или сканирование информационных потоков, авторизация информации, манипулирование информационными объектами и другие. Все это изменяет современную культурную среду, которая может быть охарактеризована как экранная культура, медиасреда, инфосреда и т.п. Глобальные изменения в информационно-культурной среде мы относим к макрофакторам, способствующим появлению электронного обучения. Мезофакторами, определяющими развитие электронного обучения являются современные философские, культурологические, психологические и педагогические теории, отражающие современные реалии культуры. Постмодернизм, концепция экранной культуры, программированное обучение,личностностно-ориентированное и медиаобразование являются такими теориями, оказавшими влияние на развитие электронного обучения. Несомненно катализатором цепной реакции распространения информационных технологий сыграло возникновение Интернета. Разработка концепции лично-стно-ориентированных электронных образовательных ресурсов позволяет видеть в электронных образовательных ресурсах новое средство не только обучения, но и развития человека. Концепция адаптивных гипермедиа многоуровневых личностно-ориентированных ресурсов является отражением принципа культуросообразности в условиях развития информационного общества.

Лнчностно-орпентнрованпым электронным образовательным ресурсом (ЛЭОР) будем называть электронные образовательные ресурсы, которые ориентированы не только на обучение, но и на творческое развитие личности, осуществляемое в результате диалога с культурой, представляемой различными медиаресурсами, находящимися как в локальной медиасреде, так и в открытой инфосреде.

Согласно нашей концепции личностно-ориентированный электронный образовательный ресурс имеет три аспекта педагогического проектирования.

Когнитивный (содержательный): структура ЭОР: базисные категории ЭОР; многоуровневость;мультимедийность.

Коммуникативный: определение базисных действий; определение точек взаимодействия (диалога); определение места и формы комментариев системы. Психолого-педагогической поддержки: способы повышения мотивации к учению;способы адаптации обучающей системы к личностным осо-бенностям;дружественность интерфейса и т.д

Исходным моментом педагогического проектирования являются педагогические цели. Для достижения поставленных педагогических целей проектировщик ЭОРа разрабатывает его структуру: т.е. осуществляет разбиение содержания учебного материала на отдельные самостоятельные части — модули. С педагогической точки зрения модуль - это относительно самостоятельная часть учебной информации, по которой возможно осуществить как самопроверку, так и педагогическое тестирование знаний.

В свою очередь модуль ЭОРа, реализующий комплекс (иерархию) педагогических целей, состоит из более мелких единиц учебного текста — страниц. Страница модуля ЭОРа является конкретным символьным образовательным пространством, где происходит встреча обучающегося с культурными смыслами учебной информации. Насыщенность этого пространства культурными смыслами, представленность их в наиболее удобном виде, форме и модальности для пользователя зависит от педагогического искусства и культурного уровня педагога-проектировщика ЭОРа.

Страница модуля ЭОРа является также полем диалогового взаимодействия учащегося с содержанием учебной информации, её медиаресурсамиме-диаобъектами . Именно на этом уровне осуществляется проектирование диалоговых возможностей ЭОРа педагогом-проектировщиком. Страница модуля ЭОРа является также медиатекстом (мультитекстом), в семиотическом понимании, включающим в себя печатный текст, рисунок, звук, видео, гиперссылки. Искусство педагогического проектирования страницы модуля ЭОРа включает в себя не только организацию учебной информации в относительно ограниченных объемах страницы модуля, но и в сочетании (дополнительности) модальностей её представления (текст, звук, видео, рисунок и т.п.). А также в рациональном использовании площади экрана (эргономика и дизайн), прозрачности управления подачей учебной информации (за счет творческой активности обучающегося). «Экран» является минимальной физически представленной учебной информацией на экране дисплея, полем размещения средств управления учением (управляющих символов), дающих возможность активного взаимодействия пользователя с ЭОРом. «Экран» может быть спроектирован как мультиэкран, т.е. одновременно отображающий на экране дисплея нескольких «окон-экранов», содержащих разнообразную информацию. Многоуровневые адаптивные личностно-ориентированные ЭО-Ры состоят из многоуровневых модулей.

Многоуровневый модуль должен иметь механизмы адаптации к уровню подготовки пользователя. Критерии уровня подготовки (например: достаточный, хороший, отличный) определяются педагогом-проектировщиком ЭОРа (модуля) на основании общих требований к качеству усвоения знаний, принятых в учебном заведении. Механизмом определения уровня подготовки пользователя является педагогическое тестирование по результатам изучения модуля ЭОРа. Автоматизированная интерпретация результатов тестирования должна иметь критерии и алгоритм определения уровня изучения данного учебного материала.

С точки зрения педагогической технологии при подготовке многоуровневого обучающего модуля целесообразно уровень первичного учебного текста представленного на экране ориентировать на достаточный уровень знаний (самый легкий), хороший уровень должен подразумевать более углубленное изучение некоторых понятий, тем, теорий, методов - на который пользователь может выйти с помощью гиперссылок первого уровня (то есть гиперссылок, включенных в первичный учебный текст). Отличный уровень знаний подразумевает ещё более углубленное изучение учебного материала, которое пользователь может реализовать с помощью гиперссылок второго уровня, т.е. тех, которые находятся в тесте второго уровня.

В пределах модуля пользователь может осуществлять произвольное путешествие по гиперссылкам, руководствуясь только своими познавательными интересами. Однако он должен при этом отдавать себе отчет, на какой уровень знаний он претендует, поскольку модуль может быть ему зачтен только по результатам тестирования знаний. Соответственно он может вызывать тестовую программу по изученному модулю соответствующего уровня.

Совокупность ЭОР совместно с медиаресурсами составляет содержание медиаобразовательной среды.

Мсдиаобразовательной средой (МОС) будем называть культурно-образовательную среду, в которой главным носителем информации для индивида является электронный образовательный ресурс (ЭОР), различной модальности (текст, изображение, звук, видео), а также различные медиа (пресса, телевидение, кино, радио и др.), используемые в педагогических целях.

Будем различать спроектированную МОС и «естественную» медиасре

ДУ

Естественная» медиа среда является информационным аспектом современной культурной среды (представленной электронной масс медиа, периодической печатью, компьютерными информационными сетями и т.п.), созданной предшествующими поколениями людей и развиваемая нашими современниками. Общение с «естественной» медиасредой носит стихийный, неуправляемый характер и является одним из важнейших современных факторов социализации и информационного ориентирования индивидов.

Спроектированная МОС является современной педагогической системой, имеющей своей целыо организацию условий для гуманного целенаправленного взаимодействия индивидов с электронными информационно-образовательными ресурсами в интересах их личностно-культурного развития и положительной социализации.

Технически МОС может быть реализована как локальная образовательная компьютерная сеть, имеющая возможность выхода в региональные и глобальную компьютерные сети.

Личностно-орнентнрованнаи МОС — такая педагогическая система, в которой реализовано не только содержательное информационное обеспечение образовательного процесса, но учтены и личностные особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса с электронными образовательными ресурсами (ЭОР), и в которой осуществляется психолого-педагогическая поддержка процесса личностного развития в процессе диалога с культурой, представленной различными информационными ресурсами. Кроме компьютеров МОС использует для целей образования телевидение, аудио, и кинофицированные аудитории-среды. Понятие медиаобразователь-ной среды имеет виртуальный характер, так как потенциально включает в себя все доступные медиаресурсы в глобальной сети и произведения культуры, имеющиеся на электронных носителях. Однако конкретная медиаобразова-тельная среда будет определяться теми медиаресурсами, которые используются для достижения педагогических целей каждого электронного образовательного ресурса (ЭОР) и их совокупности, покрывающих ту или иную образовательную профессиональную программу (ОПП) в данном учебном заведении. Принципиальным отличием МОС от традиционной информационно-образовательной среды является то, что медиаресурсы используются здесь не как иллюстрации к тексту, а являются сами образовательными медиатекста-ми, с помощью которых решаются педагогические образовательно-воспитательные задачи.

В соответствии с концепциями ЭОР и медиаобразователыюй среды разработана технология педагогического проектирования личностно-ориентированных ресурсов и создана модель компьютерной системы, реализующая эту технологию. Созданная модель является составной частью единой информационной образовательной среды ТТИ ЮФУ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гура, Валерий Васильевич, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.- 480с.

2. Абрамова Н.Т. Кибернетическая модель и построение теории / Эксперимент. Модель. Теория. -М.: Наука, М, -Берлин, 1982, с. 168-182.

3. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания //Вопросы философии №6, 1998, с.58-65.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира М.: Изд-во полит, литературы, 1985.

5. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В., Флейшман Б.С. Системология: сущность и место в научном знании // Синергетика и методы науки- СПб.: Наука, 1998.С.63-76.

6. Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. М. 1993.

7. Андреев А .А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003.

8. Андреев A.A. Компьютерные сети в учебном процессе вузов// Материалы 18 научно-методической конференции "Организация и проведение образовательного процесса при обучении по новым учебным планам и программам" (26-28 ноября, 1996 г., г. Казань).

9. Андреев A.A. Телекоммуникации в образовании./ Публикация в сети ИНТЕРНЕТ на сервере Центра информатизации Минобразования ИНФОР-МИКА. http://www.informika.ru/windows/inftech/andr/

10. Андреев A.A. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. /В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1995.

11. Андреев A.A., Барабанщиков A.B. Педагогическая модель компьютерной сети // Педагогическая информатика № 2, 1995.

12. Антонова С.Г. Информационное мировоззрение // Проблемы информационной культуры Вып.З Информационное мировоззрение и информационная культура М.,1996, с.25-32.

13. Н.Арнольдов А.И. Информация общечеловеческая культурная ценность // Проблемы информационной культуры Вып.З Информационное мировоззрение и информационная культура М.,1996, с. 13-23.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы-М.: Высш. Школа, 1980.-368с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Москва-Воронеж, 1996.

16. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности / Психология с человеческим лицом -М.: Смысл, 1997, с. 239-249.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество М.: Политиздат, 1980.

18. Барт Р. От произведения к тексту /Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с франц./Сост., общ. Ред. Г.С.Косткова М.: Прогресс, Уни-верс., 1994.

19. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика- 1998.-№3.-С.53-57.

20. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании М.: Наука, Новосибирск- 1981.

21. Батыгин Г. С. Социология Интернета: наука и образование в виртуальном пространстве // Социологический журнал №.1, 2001, с. 180-196.

22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М.: Художественная литература, 1972. - 470с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.-424с.

24. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики М.,1975 г.

25. Бахтин М.М. К философии поступка/ Философия и социология науки и техники Ежегодник 1984-1985 М.:1986,с.80-161.

26. Башмаков А.И., Башмаков H.A. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем М.: Информационно-издательский дом «Филин», 2003.-616с.

27. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество -М., Academia, 1999.- 956с.

28. Беляева A.B., Вереникина И.М., Узыханова Б.Н. Психологические особенности включения детей в телекоммуникационную среду // Психологический журнал Т. 14, №4, 1994, с.33-38.

29. Бердяев H.A. О назначении человека М.: Республика, 1993.- 412с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986.-422с.

31. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное обучение — форма или метод // Дистанционное образование 1998. -№4,-С.34-37.

32. Беспалько В.П., ТатурЮ.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов М.: Высшая школа, 1980- 256с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1988-312с.

34. Библер B.C. Из " заметок впрок" //Вопросы философии, N6,1991.

35. Библер B.C. История философии как философия (к началам логики культуры)// Одиссей, М.: Наука, 1989,с.21-60.

36. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. -М.:3нание, Серия Этика, N4, 1990.

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век - М.: Политиздат, 1990.- 413с.

38. Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога//Методологические проблемы психологии личности -М.:1981, с.117-131.

39. Библер B.C. Чего я ожидаю от нового журнала // Мировое дерево №1, 1992,с. 8-9.

40. Библер B.C. Бахтин и всеобщность гуманитарного мышления ( в каком "речевом жанре" мыслил М.М.Бахтин // Механизмы культуры М.:1990.

41. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура идея культуры в работах М.М. Бахтина//Одиссей, М.: Наука, 1989, с.21-60.

42. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры -М.:Прогресс, 1991.-176с.

43. Библер B.C. На гранях логики культуры М.: Русское феноменологическое общество, 1997.-440с.

44. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Препринт М., 1981, с.117-131.

45. Библер B.C. О культуре мышления теоретика Нового времени (ХУН -начало XX вв.) Науковедение и история культуры - Ростов н/Д, 1973.

46. Библер B.C. О культуре, об ее доминанте и еще о цивилизации // Здесь и теперь, №1, 1992,м.,с.118-134.

47. Библер B.C. XX век. Человек. Культура // Человек в системе наук -М.: Наука, 1989, с.301-317.

48. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания -М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. 176с.

49. Богатырь Б.Н. Необходимость актуализации концепции информатизации сферы образования России продиктована временем // Дистанционное образование 1998. -№1,-С.4-9.

50. Богданова C.B. , Патаркин Е.Д. Организация учебных региональных гуманитарных проектов в телекоммуникационной среде // Дистанционное образование №2,2000, с.25-29.

51. Болотин В.А., Непомнящий A.B., Чичилимов В.В. и др. Жизнедеятельность молодежи среднего города России -Таганрог, 1997.

52. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика-1998.-№2.-С. 102-105.

53. Бондаревская E.B. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Известия Южного отделения Российской академии образования, Вып. II, Ростов-на-Дону: ООО ИЦ «Булат», 2000, с.5-13.

54. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного образования // Известия Российской академии образования №3,1999, с.23-33.

55. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа //Образование в поисках человеческих смыслов — Ростов-на-Дону, 1995, с.11-27.

56. Бондаревская, Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П. , Пивненко П.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности Ростов-на - Дону, 1997г.

57. Борев В.Ю. Коваленко A.B. Культура и массовая коммуникация М.: Наука, 1986.-213с.

58. Борев Ю.Б. .Художественное общение и его языки. Теоретико-коммуникативные и семиотические проблемы художественной культуры / Теория, школы, концепции: художественная коммуникация и семиотика М.: Наука, 1986,с.5-44.

59. Боревская Н.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте // Педагогика- 1997.-ЖЗ.-С.86-95.

60. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты / Психология с человеческим лицом -М.: Смысл,1997, с.201-223.

61. Брудный A.A. Психологическая герменевтика М.: Лабиринт, 1998.-336с.

62. Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977.- 377с.

63. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение -М.: Наука, 1988, с.63-69.

64. Бубер М. Два образа веры -М.Республика,1995-464с.

65. Бурлаков И. В. Психология компьютерных игр М.: Независимая фирма «Класс», 2000.- 125с.

66. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998, №4, с. 64-73

67. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997,№3, с. 38-42.

68. Вартофский М. Репрезентация и научное понимание: Пер с англ./ Общ. Ред. И послесл. И.Б.Новика и В.Н.Садовского.-М.: Прогресс, 1988.-507с.

69. Василюк Ф.Е. Психология переживания М: Издательство Московского университета 1984. 200с.

70. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология -М.:Изд-во МГУ, 1982.-389 с.

71. Величковский Б.М., Чудова Н.В. Интеллект и общение: вклад мета-познавательных координаций//Психологические проблемы познания действительности Труды по искусственному интеллекту Тарту, 1988, с.42-65.

72. Вендровская Р. О компьютере и компьютеризации образования // Педагогика №4,1998., с. 120-121.

73. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Логос,1994.- 412с.

74. Вертч. Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной деятельности // Познание и общение -М.: Наука, 1988, с.69-81.

75. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. Пер. с нем.-М.:Гнозис, 1994.

76. Войскунский А.Е. "Психологические аспекты деятельности человека в Интернет-среде"//2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС. С. 240245.

77. Войскунский А.Е. Научная информация в психологии: электронные ресурсы М.: Российское психологическое общество, 1997. - 117с.

78. Вохрышева М.Г. Информационная культура в системе культурологического образования специалиста // Проблемы информационной культуры: Сб. статей М., 1994, с. 117-123.

79. Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Методология и организация информационно-культурологических исследований Сб. статей. Вып.6 - Москва-Магнитогорск: Изд-во Магнитогорской гос. консерватории им. М.И. Глинки, 1997., с.48-63.

80. Вригт Г.Х. Объяснение и понимание /Логико-философские исследования: Избр. Тр.:- М.: Прогресс, 1986.- 600с.

81. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. Соч. т.З.- М.: Педагогика, 1983.

82. Вымятин В.М., Демкин В.П. Принципы распределенного обучения в дистанционном образовании // Тезисы Второй всероссийской научно-методической конференции "Интернет и современное общество", Санкт-Петербург, 1999,с. 128-129.

83. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики -М.: Прогресс,, 1988-704с.

84. Гарднер К. Между Востоком и Западом Возрождение даров русской души М.:Наука, 1993.

85. Гелен А. О систематике антропологии / Проблема человека в западной философии М.: Прогресс, 1988г.

86. Геронимус Ю.В. Игра модель экономика М., Знание; 1989.

87. Гессен С.И. Основы педагогики Введение в прикладную философию М., Школа-пресс, 1995.

88. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики С.-Петербург, 1992.

89. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект -М.: Логос, 1994.

90. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика, 1997, №3, с.53-59.

91. Голицын Г.А. Информационный подход в биологических и гуманитарных науках // Проблемы информационной культуры Вып.З Информационное мировоззрение и информационная культура М.,1996, с.58-66.

92. Горанзон Б. Практический интеллект //Вопросы философии №6, 1998,с.66-78.

93. Горлова И.И. Свет культуры в мире информации // Кубань: Проблемы культуры и информатизации —1995, №1, с.6-8.

94. Гриффин П., Коул. М. Диалог с будущим через сегодняшнюю действительность// Познание и общение -М.: Наука, 1988, с. 189-207.

95. Громов Г.Р. От гиперкниги к гипермозгу Информационные технологии эпохи Интернета -М.: Радио и связь, 2004.- 205с.

96. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории РО В.В.Давыдова // Известия Российской Академии образования -2000, №2.

97. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1998.

98. ЮО.Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии М., 1992. -303 с.

99. Гура В.В. , Плаксиенко Е.А. Место компьютерных игр в формировании духовного мира подростка // Витагенные педагогические технологии как условие развития личности Новочеркасск, 1999, с45-48.

100. Гура В.В. Дистанционное образование в контексте современной культуры //Известия Южного отделения Российской академии образования Вып. II, Ростов-на-Дону: ООО ИЦ «Булат», 2000,с.85-91

101. ЮЗ.Гура В.В. Информационно-культурологический подход к моделированию социокультурной среды личности // Материалы международного симпозиума "Взаимодействие человека и культуры: теоретико-информационный подход" Таганрог, 1998.С.34-38.

102. Гура В.В. Концепция медиаобразовательной среды в дистанционном образовании // Труды международной научно-практической конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании" Таганрог, 2000, с. 43-47.

103. Гура В.В. Концепция электронного образовательного ресурса для дистанционного образования // Труды 9-ой международной учебно-методической конференции «Наукоемкие технологии образования», Таганрог 1999,с.54-60

104. Д. А. Иванов Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования // Вопросы методологии №3-4, 1992

105. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование Ереван, 1981г.

106. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов н/Дону: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000.- 440с.

107. Дедю И.И. Экологический энциклопедический словарь Кишинев, Главная редакция Молдавской Советской Энциклопедии, 1990- 408с.

108. Ю.Декарт Р.Сочинения в 2-х томах.Т.1. М.: Мысль, 1989. С. 260.

109. Демкин В.П., Серкова Н.В. Психологические особенности учебного процесса в дистанционном образовании // Тезисы Второй всероссийской научно-методической конференции "Интернет и современное общество", Санкт-Петербург, 1999.

110. Демченко Ю Формирование (изменение) мира, основанного на знаниях, в условиях Информационной Революции. http://www.uazone.org/naph/newage-essay.html

111. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2004.- 480с.

112. Дзялошинский И. Интегративные процессы в современных российских медиасистемах или что происходит в российском информационном пространстве http://\vww.library.cjes.ru/online/?a=con&bid=181&cid=l 149

113. Долженко О. Очерки по философии образования М.:1995.

114. Долматов В.П. О внедрении телекоммуникации в образование // Вопросы психологии №4, 1996, с. 100-111.

115. Дорфман Л.Я. От неклассической к метаиндивидуальной психологии искусства // Эстетика: информационный подход Проблемы информационной культуры Вып.5,М.:Смысл, с. 158-189.

116. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследова-ния-М.:1994.

117. Еляков А. Информационные приоритеты // Высшее образование в России, №4, 2002,с. 106-114.

118. Емелин В.А. Ризома и Интернет http://emeline.narod.ru/index.html

119. Жегалин В. А., Нечипоренко A.B. Концепция философско-методологического и психолого-педагогического обеспечения человеко-машинных систем (ЧМС) //Вопросы методологии, 1991, №4, с.9-21.

120. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта.- М.: ИРПО, 2003.- 167с.

121. Захаров В.Н., Игнатьев М.В., Шейнин Ю.Е. Информационное общество // Системы и средства информатики Вып.9.- М.:Наука-Физматлит, 1999. С. 67-97.

122. Захарова И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф. Дисс. д. пед.н., Тюмень, 2003.-46с.

123. Зубов Ю.С. Информатизация и информационная культура // Проблемы информационной культуры: Сб. статей. М., 1994.-е. 5-11.

124. Зубов Ю.С., Петров В.М. Интеграция духовного мира личности и общества как задача информационного мировоззрения // Проблемы информационной культуры Вып.З Информационное мировоззрение и информационная культура М.,1996, с.

125. Зуев С.Э. Культура в контексте развития // Вопросы методологии №2, 1991, с.21-27.

126. Иванова И.А. Электронные гипертекстовые тезаурусы в дистанционном обучении// Открытое образование №1, 2002,с. 15-20.

127. Иванченко Г.В Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве Таганрог, Издательство ТРТУ, 1999.

128. Известия Российской Академии образования № 2 2000 г.

129. МО.Ильин И. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. Москва: Интрада, 1998.

130. Ипьчук В.М. Цены на информационные продукты и услуги /Под общей ред. К.И. Курбакова М.: Изд-во Рос. Экон. Акад., 1998.

131. Каганов Г. Обитаемая среда: апология воображения // Человек, 1933, 4,1993,с.5-27.

132. Каптерев А. Информатизация социокультурного пространства М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.- 512с.

133. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен. http://www.dvc.tvworld.rU/Other/Kapterev/Listofjpublications.files/Multibook/V ved.htm

134. Карпенко М.П., Помогайбин Будущему образованию технологию будущего // Дистанционное образование - 1998. -№4,-С.28-33.

135. Мб.Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе /Пер. с англ. Екатеринбург: У-фактория, 2004. - 450с.

136. Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну: М. Академический Проект, 2005,- 448с.

137. Кириллова Н.Б. Медиаобразование в эпоху социальной модернизации // Педагогика 2005, №5, с. 13-21

138. Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач: Пер. с англ.- М.: Радио и связь, 1990.- 544 с.

139. Князева E.H., С.П. Курдюмов Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным //Вопросы философии, №12,1992, с.3-20.

140. Князева М., Згоржельская. В., Серебрянникова Н., Акинынин А. Культурные модели и концепции школ: формальность или потребность

141. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1996.

142. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учебн. Пособие для высш. Учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2005- 288с.

143. Колин К.К. Информатика на пороге XXI века // Системы и средства информатики Вып.9.- М.:Наука-Физматлит, 1999. с.56-67.

144. Коллинз А., Невилль П., Билячик К. Роль различных средств общения в проектировании обучающих сред // htpp://www/bestreferat.ru/referat-5731.html

145. Кордобовский О.С., Политыко С.Д. Человек в информационном пространстве // http://www.courier.com.ru/humanities/html/216/html

146. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации // «Завуч», №2, 2005.C. 45-67.

147. Костюк В.Н. Информационные процессы в постиндустриальном обществе // общественные науки и современность. 1996,№6.С. 101-122.

148. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования Минск, 1996.

149. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования Волгоград: Перемена, 1994.

150. Красильникова В.А. Методология создания единой информационно-образовательной среды университетского округа // Вестник Оренбургского государственного университета №2, 2002, с. 105-110.

151. Кривошеев А.О. Методология разработки компьютерного учебного пособия России //Дистанционное образование 1998. -№1,-С.9-11.

152. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика №4, 2000, с.21-26.

153. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования -М.: Инноватор-BENNETT COLLEGE-M, 1997, вып. №7 , с. 185-205.

154. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования -М.: Инноватор-BENNETT COLLEGE-М, 1996, вып. №4, с. 132-152.

155. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения. М., 1994 с. 32-33.

156. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования М.: Инноватор 1995, вып. 2 , с. 67-99.

157. Крымский С.Б., Парахонский Б.А., Мейзерский В.М. Эпистемология культуры. Введение в обобщенную теорию познания Киев.: Наукова думка, 1993.

158. Кульневич C.B. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания// Известия Южного отделения Российской академии образования, Вып. II, Ростов-на-Дону, 2000, с. 13-25

159. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Уч. Пособ. -Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 2001.

160. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания Известия Российской академии образования №3,1999, с.41-48.172.культуры) // Историко-философский ежегодник М.: Наука, 1989.

161. Кун Т. Структура научных революций -2-е изд.-М.:000, Идатель-ство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003.- 365с.

162. Купер И.Р. Гипертекст как форма организации социального знания // Социологический журнал № 1-2, 2000.

163. Куписевич Ч. Основы общей дидактики М.: Высшая школа, 1986.

164. Курбаков К.И. Концепция наукоемких технологий образования // Межвузовский сборник научно-методических трудов "Наукоемкие технологии образования" М.,1998.

165. Левин К. Теория поля в социальных науках, СПб: 2000. - 375 с.

166. Леньков С.Л. Психологические средства профессиональной деятельности преподавателя информационных технологий // Открытое образование №4, 2002,с. 26-33

167. Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma Mater,2006, № 1, с. 36-40

168. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. — М.: Педагогика 1983а.

169. Леонтьев А.Н. Образ мира / Избранные психологические произведения т.2 М.:Педагогика 19836.

170. Леонтьев Д.А. Духовность, саморегуляция и ценности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск. «Гуманитарные проблемы современной психологии» Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. №7(51),с.16-21

171. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Психология с человеческим лицом -М.: Смысл, 1997, с. 156-177.

172. Либшер X. Научные понятия модели / Эксперимент. Модель. Теория. -М.: Наука, М, -Берлин, 1982, с.182-195.

173. Луман Н. Медиа коммуникации М.: Логос, 2005.

174. Н. Луман Невероятные коммуникации Ihttp://www.soc.pu.ru/publications/pts/lumanc. shtml

175. Н. Луман Что такое коммуникация? http://www.soc.pu.ru/publications/pts/luman3.shtml

176. Лобанов B.C., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования России // Высшее образование в России, 1,1994,с.30-52.

177. Лобачев С.А., Титарев Л.Г., Хорошилов Применение средств мультимедиа и организация информационной системы обучения по направлению «Развитие человеческих ресурсов» // Дистанционное образование 1998. -№2,-С. 19-25.

178. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей М., 1968.

179. Лотман Ю.М. О семиосфере // Труды по знаковым системам Вып. 17, Тарту, 1984, с.5-24.

180. Лотман Ю.М. Семиосфера / Внутри мыслящих миров М.: Языки русской культуры, 1996, с. 163-193.

181. Луцкая И.Л., Гура В.В. Диалоговая концепция культуры как теоретико-методологическое основание личностно-ориентированного образования // Образование в поисках человеческих смыслов Ростов-на-Дону, 1995, с.37-47.

182. Маклюэн Маршалл Осмысляя средства коммуникации: новые измерения человека (фрагменты из книги "Understenting Media:the extensions of men" N.Y.,1964) //Искусство кино N2 ,1994г., c.67-74.

183. Малинецкий Г.Г., Кащенко С.А., Потапов А.Б., Ахромеева, Митин H.A., Шакаева М.С. Математическое моделирование системы образования // Синергетика и методы науки СПб.: Наука, 1998.,с.311-355.

184. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности М.:Лабиринт, 1994г.

185. Меркулов И.П. Научное познание: когнитивно-эволюционный ракурс, научный прогресс: когнитивные и социокультурные аспекты М.:1993,с.4-26.

186. Микаберидзе Г.В. Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века // Педагогика- 1998.-№3.-С.97-105.

187. Миллер Дж.А. Образы и модели, уподобление и метафора /Теория метафоры -М.:Прогресс, 1990.-512с.

188. Мицель A.A., Романенко В.В. Автоматизированная система разработки электронных учебников// Открытое образование №5, 2001, с. 22-27.

189. Моисеева М.В.Концепция психолого-педагогической поддержки дистанционного обучения // http://web.kraslib.ru/test9.php?strt=840

190. Моль А. Социодинамика культуры М.: Прогресс, 1973.-406с.

191. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие М.: Мир, 1966.- 351с.

192. Моль А. Художественная футурология. К роли китча и копии в социально-эстетическом развитии / Борев В.Ю. Коваленко A.B. Культура и массовая коммуникация М.: Наука, 1986. с.259-296.

193. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика № 6, 1997, с. 26-31.

194. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75-89.

195. Моран JI. Дистанционное образование, авторское право и коммуникация в информационном обществе// http:/ www.prologo.ru/ FEM/fem3.html

196. Ю.Морозов В.К., Маматов Е.Г. Егорова Т.М. Учебно-методические комплексы на базе технологий электронного обучения Открытое образование №3, 2002,с. 28-30.

197. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап // Педагогика 1997.-№3,-С.20-27.

198. Налимов В.В. В поисках иных смыслов-М.: Прогресс, 1993.

199. Налимов В.В. Спонтанность сознания М.: Прометей, 1989.

200. Новик И.Б. Моделирование сложных систем -М: Мысль, 1965.

201. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика- 1998.-ЖЗ.-С.11-17.

202. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие-М.: Издательский центр «Академия», 2002.

203. Новые ценности образования -М.: Инноватор-BENNETT COLLEGE-М, 1997, вып. №7 , с. 107-121.

204. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика, 2004, №6, с.31-38.

205. Организация виртуальной образовательной среды системы открытого образования/ Отчет о научно-исследовательской работе. Код проекта^ 1.2.1.1.(122).250., Рук. Титарев Л.Г., М., 2001- 84 с.

206. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Сб. Новые ценности образования, Вып.5. М.:ИННОВАТОР, 1996, с.29-41.

207. Палий А.И., Петров В.Л Геополитическая доктрина России. План -проспект http://www.e-journal.ru/peuro-st2-10.html

208. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологий М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.

209. Пауль 3. Эвристическая функция математики в процессе научного познания / Эксперимент. Модель. Теория. М.: Наука, М, -Берлин, 1982, с.195-215.

210. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989 - 224с.

211. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика, №5, 2002, с. 26-35.

212. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.

213. Петров В.М. Информационное мировоззрение и этика: творцы культуры и народ // Проблемы информационной культуры Вып.З Информационное мировоззрение и информационная культура М.,1996, с.33-48.

214. Петровский В.А. Очерк свободной причинности / Психология с человеческим лицом -М.: Смысл,1997, с.124-145.

215. Пидаксистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика №5, 2000. с.7-14.

216. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. Баговещенск.: Благовещенский Гуманитарный Колледж им. И.А. Бо-дуэна де Куптенэ, 1998.- 344с.

217. Попов И.И Автоматизированные информационные системы /Под общей ред. К.И. Курбакова М.:Изд-во Рос. Экон. Акад., 1998. 234с.

218. Попов И.И., Храмцов П.Б. Мировые информационные ресурсы и сети /Под общей ред. К.И. Курбакова М.:Изд-во Рос. Экон. Акад., М.1999.- 145 с.

219. Постмодернизм.Энциклопедия.- Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001.- 1038с.

220. Прохоров A.B., Разлогов К.Э., Рузин В.Д. Культура грядущего тысячелетия Вопросы философии №6, 1989., с.17-30.

221. Прохоров A.B., Рузин В.Д. О глубинной концепции образования // Вестник Высшей школы №5, 1990, с.38-46, №6, 1990, с.40-47.

222. Прохоров Е.П. Журналистика и демократия. М.: Аграф, 2001. -192с.

223. Радзиховский JI.A. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение М.: Наука, 1988, с.24-35.

224. Раппорт А.Г. Границы проектирования// Вопросы методологии.-1991.- №1.

225. Рац М.В. Заметки о библиофильстве // Вопросы методологии №4,91,с.62-73.

226. Рашкофф Д. Медиавирус. Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание/ Пер. с англ. М.: Ультра. Культура, 2003.

227. Речкин Н.С. Стереотипы и процеесы стеретипизации в школьном образовании // Ростов-на-Дону, Издательство СКНЦ ВШ АПСН, 2005.

228. Рикер П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера -М.:Искусство, 1996.-270с.

229. Рикер П. Конфликт интерпретаций Очерки о герменевтике- М: Медиум, 1995.-414с.

230. Робинсон А. Введение в теорию моделей и математику алгебры -М., 1967.-367с.

231. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование -С.-Петербург, 1996.251 .Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить/ Составл. Пер. с нем. И англ.,А.И.Пигалева-М.: Какон+, 1997.- 288с.

232. Розин В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре // Вопросы методологии №2, 1991, с Л 2-20.

233. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / Отв. Ред. В.И. Солдаткин М.: МГИУ, 2003.- 507с.

234. Руднев В.П. Словарь безумия М.; Независимая фирма класс, 2005.-400с.

235. Руднев В.П. Словарь культуры XX века М.:Аграф,1997.- 384с.

236. Рузавин Г.И. Методы научного исследования М.: Мысль, 1974.

237. Рыжова Н.И., Шуклин Д.А., Егорова Н.В. и др. Педагогическое проектирование и методическая теория как элемент методологии проектирования информационно-образовательного Web-портала //http://rsi.altai.fio.ru\sectiona/2002/ryzhova-all.htm

238. Рябов Г.Г., Суворов В.В. Манипулирование инструментальное средство творческого интеллекта // Открытое образование №3, 2002, с, 52-59.

239. Садовский В.Н. Основания общей теории систем М.: Наука, 1974.-277с.

240. Самарский A.A., Михайлов А.П. Математическое моделирование М., Наука-Физматлит, 1997.- 387с.

241. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова Ленинград, Наука, 1979.

242. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии, №2,1998.

243. Семёнов И.А. Социально-политические импликации информационных технологий. http://ims2000.nw.ru/src/TEXT99.HTML

244. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к системе работы учителя Известия Российской академии образования №3,1999, с.33-41.

245. Сильмяэ И., Аувяэрт JI. Об объекте психики и когитологии //Психологические проблемы познания действительности Труды по искусственному интеллекту —арту, 1988, с.126-134.

246. Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования -М.: Инноватор-BENNETT COLLEGE-M, 1997, вып. №7 , с. 177-184.

247. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Ми образования образование в мире, №1, 2001

248. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы /Под ред. Е.В.Бондаревской- Ростов-на-Дону, 1996.- 84с.

249. Соколов A.B. Культура и информация: методология сопоставления // Методология и организация информационно-культурологических исследований- М.-Магнитогорск, 1997, с.87-92.

250. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие.- СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2002.- 461с.

251. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педагогического вуза http://ito.edu.ru/2001/ito/IV/IV-0-41.html

252. Солдаткин В.И. Информатика в системе дистанционного образования на рубеже XXI века. // Дистанционное образование 1998. -№1,-С.9-13

253. Стародубцев В.А Фрактальный принцип разработки электронных учебных пособий // Открытое образование №5, 2002,с. 48-53.

254. Сысоева JI.A. Международные стандарты на архитектуру систем, реализующих технологии обучения (ltsa) // Открытое образование №3, 2002, с.13-18.

255. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука. 1987.- 294с.

256. Тейяр де Шарден П.Божественная среда / Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер с англ и фрац.- М.: Прогресс, 1990, с. 106146.

257. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России // Дистанционное образование 1998. -№1,-С.4-9.

258. Тихомиров O.K. Психология мышления -М.: Изд-во МГУ, 1984., 2000, с.5-21.

259. Топоров В.Н. Об индивидуальных образах пространства («феномен» Батенькова) /Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопо-этического: Избранное.- М.: Прогресс Культура, 1995, с.446.

260. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999.-c.585.

261. Туранова Л.М.Информационная среда как основа построения процесса обучения http://ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getFormc&r=secDesc&idsec=l 15&i dvconf=21 &sort=name&d=mod

262. Туранова Л.М., Аникина М.А. Проектирование профессионально-ориентированной среды как интегрированная технология обучения студентов университета // Вестник КрасГУ, 2004, с.60-61.

263. Триндаде А.Р. Информационные и коммуникативные технологии и развитие человеческих ресурсов // Дистанционное образование №2, ???с.?

264. Уемов А.И. Логические основы методы моделирования М., 1971.

265. Фёдоров A.B., Новикова A.A., Челышева И.В., Каруна И.А. Медиа-граммотность будщих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России Таганрог: Издательство Кучма, 2004.

266. Федоров A.B. Медиаобразование будущих педагогов Таганрог: Издательство Кучма, 2005.- 315с.

267. Федоров A.B. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний/ЛОНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та развития информационного общества, 2005. С.329-339.

268. Федоров A.B. Медиаобразование: история, теория и методика — Ростов-на-Дону.:Изд-во ООО «ЦВВР», 2001.- 706с.

269. Философская энциклопедия М.:1964.-Т.З.-С.481-482.

270. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию // Язык и моделирование социального взаимодействия -М., 1987.

271. Флоренский П.А. Иконостас: Избранные труды по искусству -СПб.: Мифрил, Русская книга, 1993.- 420 с.

272. Франк СЛ. Непостижимое/Сочинения-М.: Правда, 1990.- 545с.

273. Франк СЛ. Очерк методологии общественных наук // Вопросы методологии №2, 1991, с.88-106; №4,1991, с.94-104.

274. Харитонов А.Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге// Познание и общение -М.: Наука, 1988, с.52-63.

275. Хортон У., Хортон К. Электронное обучение: инструменты и технологии/Пер. с англ.- М.: КУДИЦ-ОБРАЗ, 2005.- 498с.

276. Христочевский С.А. Базовые элементы электронных учебников и мультимедийных энциклопедий // Системы и средства информатики. Вып. 9 М.: Наука, 1999, с. 57-64.

277. Хуторской A.B. Методологические основы дистанционного обучения // Тезисы Второй всероссийской научно-методической конференции "Интернет и современное общество" , Санкт-Петербург, 1999,149-151.

278. Хуторской A.B. . Место учебника в дидактической системе // Педагогика, №4, 2005, с. 10-18.

279. Хуторской A.B. Современная дидактика Санкт-Петербург.: Питер,2001.-544с.

280. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологиче-ская технология педагогического образования //http//frmeo.rus.net/pagescr.php?id=127

281. Чайнова Л.Д., Горвиц Ю.М. Компьютеры для детей: психологические проблемы безопасности и комфорта // Психологический журнал Т.14,№4, 1994,с. 63-73.

282. Черри К. Человек и информация. Пер. с англ. М.: Связь, 1972.-455с.

283. Чефранов Г.В. Бог, вселенная, человек Таганрог.: Таганрогский радиотехнический институт, 1992, 340 с.

284. ЗОб.Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США // Педагогика, №4, 2000, с. 86-91.

285. Шартье Р. Интеллектуального история и история ментальностей // История ментальностей. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах М.,1996,с.47-49.

286. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии М.: Прогресс, 1988, с.81-97.

287. Шемякин Ю.И. Теоретическая информатика /Под общей ред. К.И. Курбакова М.:Изд-во Рос. Экон. Акад., 1998.

288. ЗЮ.Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъект и его формирование М.,2003.

289. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000,№3.

290. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004.№4, с.

291. Шилигина H.A., Кабакова И.В. Классификация компонентов мультимедийного электронного учебника // Открытое образование 2001, №4,с.16-21.

292. ЗН.Штофф В.А. О роли модели в познании Jl.,1963.- 545с.

293. Шукшунов В., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России, N4,1993,с. 55-68.

294. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи принципы, модели М., 1996.

295. Шурпов А.Н. Информационно-технологическая модель управления ученым процессом дистанционного образования на основе рейтингов // Дистанционное образование №2, 2000, с.30-35.

296. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования -М.1993.-120с.

297. Щедровицкий Г.П Два понятия системы / Избранные труды М.: 1995, с. 228-232.

298. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Вопросы методологии №2/1991, с.3-11.

299. Щедровицкий Г.П. Модели и моделирование в проектировании систем «человек-машина» // Вопросы методологии №4, с.3-9.

300. Щедровицкий Г.П. Проблема построения системной теории сложного «популятивного» объекта // Системные исследования Ежегодник 1975, М.,1975

301. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика-М.: Касталь, 1993.-415с.

302. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание.// Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник 1986 М.,1987.

303. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития М.: Тривола, 1994.-450с.

304. Эпштейн М. Парадоксы новизны М. Сов. Пис. 1988.- 416с.

305. Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы //<http://www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm

306. Якубайтис Э.А. Фрагментация знаний // Открытое образование, №5, 2002.

307. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал, 2000, том.21, №4, с.79-88.

308. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию М.,2001.- 312с.

309. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде М.: Молодая гвардия, 1998.- 275с.

310. Якиманская Личностно-ориентированная школа — схема анализадеятельности http://pligin.ru/articles/yakimanskaya.htm

311. Вааске D. "MedienKompetenz":theoretisch erchliebend und praktisich folgenreich In: medien+erziehung 1/99, 7-12.

312. Baacke D. MedienKompetenz als Netzwerk In: Medien practisch 2/1996, p. 4-10.

313. Chalenges for the teacher // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.

314. Congresso Internacional Sobre Comunicaqao e Educaqao // Revista de Ciencia e Technologia.- Sao Paulo, 1998- №2.

315. Elzo Alves Aranha The new technologies of communication applied to the education in Brazil//Forum International de chercheurs "Les jeunes et les Me'dias".-PARIS; UNESCO-GRREM,1997

316. Forehand M. Bloom's Taxonomy: Original and Revised // http://www.coe.uga.edu/eplttMoom.htm

317. Korac Nada, Hawkins Jan Do you speak visual? // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.

318. Kumar M. Analysis and Design of an E-learning Model for Organizational Excelence and Versatility // http:// www.aect.org/ Intranet/Publications/ipct-j/2004/Muthu.asp

319. Kumar M. Analysis and Design of E-learning Model for Oganizational Excellence and Versatility // Interpersonal Computing and Technology Journal ,№2, 2004,pp. 1-13.

320. Mansell R. The politics of designing information networks \\ Media Development 2/1999,p. 7-10.

321. Masterman Len 18 Principles of Media Education // Mediacy, the newsletter of Ontario's Association for Media Literacy, V.17, Number 3,1998.

322. Masterman Len Media education worldwide: Objectives, values, and superhighways // Media Development .-1999, №2, p.6-9.

323. Mele Martin Building the secondary production of educational multimedia content // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.

324. Paas F.,Tuovinen J.,Merrienboer J. ets. A Motivational Pespective on Relation Between Mental Effort and Peformance Optimizing Learner Involvement in Instruction // ETR&D. Vol. 53.No.3, 2005, pp.25-34

325. Paas F., Tuovinen J., Merrienboer J. A Motivational Perspective on the Relation Between Mental Effort and Performance: Optimizing Lerner Involvement in Instruction // ETR&D. vol.53, No.3,2005, pp.25-34.

326. Prinsloo J. South African Media Education in the Late Twentieeth Century // Children and Media- Yearbook 1999., pp. 163-188

327. Schluderman W. Media maturity the pedagogic return to basics of media pedagogy // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.

328. Schretter D. The electronic media and media education in Europe: changes in general education systems and implications for future society // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.pp. 134-140.

329. Tufte B. An integrated approach to media education in Europe // Media Development 2, 1999, p.25-28.

330. Tufte B. Media Education in Europe // Children and Media- Yearbook 1999., P. 205-217.

331. Tyner K. Literacy in a digital World LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS, Mahwah,New Jersey, London, - 1998.- 507p.

332. Tyner K. New directions for Media Education in the United States // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 1721 April 1999.

333. Venturelli S. Information society and multilateral agreements. Obstacles for developing countries // Media Development 2/1999, pp.22-27.

334. Visscher-Voerman I, Gustafson K. Paradigms in the Theory and Practice of Education and Training Design // ETR&D,Vol. 52, No. 2, 2004, pp. 69-89.

335. Zeyner Varoglu The Higher education: open and distance learning knowledge base / Lifelong learning & Distance Highes Education. UNESKO, 2005.

336. Watling Rob Critical choices: context and pretexts for practical media work // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.

337. Wilson C. Media education and the Global Citizen // International Conference "Educating for the media and the digital age", Vienna, 17-21 April 1999.

338. Wilson B. Design E-learning Environments for Flexible Activity and Instruction // ETR&D,Vol. 52, No.4, 2004, pp.77-84.