автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гонеев, Александр Дмитриевич, 2001 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками

1.1. Историография и современное состояние проблемы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками

1.2. Отклоняющееся поведение подростков как социально-педагогическое явление

1.3. Сущность коррекционно-педагогической деятельности учителя

1.4. Методологические принципы исследования

Глава 2. Содержание и структура коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками

2.1. Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности

2.2. Ценностно-мотивационный компонент коррекционно-педагогической деятельности учителя

2.3. Действенно-регулятивный компонент в структуре коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками

2.4. Оценочно-рефлексивный компонент коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками

Глава 3. Тенденции, принципы и психолого-педагогические условия подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками

3.1. Ведущие тенденции и принципы подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками

3.2. Состояние готовности студентов вуза к коррекцион-но-педагогической деятельности с подростками

3.3. Психолого-педагогические условия подготовки учи-■ теля к коррекционно-педагогической деятельности с подростками

3.4. Технологии профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками"

Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением обусловлено рядом обстоятельств. Сохраняющаяся нестабильность социально-экономической ситуации, незавершенность демократических преобразований в обществе, ослабление позиций социальных институтов в воспитательной работе с детьми и подростками провоцируют деформацию морального сознания, девальвацию идеалов и нравственных ценностей, усиление девиаций в поведении несовершеннолетних .

Наличие в общеобразовательной школе такой категории детей и подростков создает ряд дополнительных трудностей и проблем. Сюда можно отнести недостаточное осознание учителями внутренней психологической позиции ребенка, замедленную реакцию на изменение его поведения в сложной ситуации, затруднения в выборе оптимальной стратегии и тактики работы с подростками с отклоняющимся поведением, трудности речевого выражения мысли и передачи собственного отношения к действиям и поступкам деви-антных подростков, сложности в управлении собственным эмоционально-психическим состоянием.

Существующая система профессионально-педагогической подготовки учителя слабо учитывает изменения, происходящие в социокультурной сфере общества. В частности, она не обеспечивает формирования профессионально-личностной и процессуальной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с различными категориями детей и подростков.

Для предупреждения педагогической запущенности и правонарушений среди несовершеннолетних, преодоления школьной дезадаптации и девиации в поведении детей и подростков, противостояния росту подростковой преступности и криминализации молодежной субкультуры, необходимо исследовать природу отклоняющегося поведения, причины и условия, ее порождающие, иметь четкое представление о путях и средствах профилактики и педагогической коррекции девиантного поведения несовершеннолетних. В качестве ведущих причин его проявления одни исследователи называют пси-хо-биологические особенности развития личности ребенка (С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, Е.А. Личко и др.), другие - социально-педагогические факторы, неблагоприятные условия микросреды (А.С. Белкин, JI.M. Зюбин, А.И. Кочетов и др.), третьи - нравственно-правовые аспекты деформации отношений подростков с окружающей средой (А.И. Долгова, В.Д. Ермаков, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский и др.).

Сложившаяся практика предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения несовершеннолетних была направлена, прежде всего, на внешнюю, видимую сторону данного процесса, включала в себя комплекс общепедагогических и специальных мер, сориентированных на переделку, "перековку" личности подростка. Однако изменение социально-педагогической ситуации в стране, гуманизация общего образования привели к необходимости пересмотра и поиска новых концептуальных подходов к превентивной и коррекционно-педагогической деятельности с данной категорией детей. На смену административно-карательной концепции в работе с подростками пришла охранно-защитная парадигма, предполагающая смену акцентов и ориентаций в адаптационно-реабилитационной работе с несовершеннолетними. Современная психолого-педагогическая наука провозгласила принцип принятия ребенка как данности, уважения его индивидуальности, учета становления, развития и формирования его личности.

На смену педагогике "перевоспитания" подростков пришла превентивная и коррекционная педагогика как одна из отраслей общей педагогики, изучающая теорию и практику образования и воспитания несовершеннолетних, испытывающих временную социальную дезадаптацию и затруднения в освоении образовательных программ, для преодоления которых предпринимается коррекция дискомфортной для них социальной и образовательной среды (Г.Ф. Кумарина, Н.М. Назарова).

Коррекционно-педагогическая деятельность является сложной социально-педагогической системой, выполняющей ряд жизненно важных функций в процессе предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения подростков: восстановительная функция, направленная на реабилитацию тех положительных качеств личности, которыми обладал ребенок, но утратил их в процессе девиации поведения и отклонений в развитии; компенсаторная функция, предусматривающая формирование у подростков готовности восполнить тот или иной недостаток или пробел усилением активности в определенной сфере деятельности, где он быстрее добивается успеха; стимулирующая функция, обеспечивающая усиление эмоционально-волевого, мобилизующего воздействия на подростков; исправительная (собственно коррек-ционная) функция, связанная с исправлением негативных качеств и черт личности подростков и предполагающая применение комплекса специальных методов и приемов воздействия на его личность.

Коррекционно-педагогическая деятельность с подростками является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, выступает как его подсистема (субсистема). В связи с этим кор-рекционно-педагогическую деятельность правомерно рассматривать как планируемый и особым образом организуемый процесс, реализуемый с подростками с незначительными отклонениями в развитии и поведении, направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения подростков, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.

Современная социально-педагогическая ситуация объективно требует учителя, который вооружен системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития, в том числе и об особенностях детей с отклонениями в развитии и поведении; профессионально владеет умением оказать социальную помощь и поддержку учащимся, организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях, осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной деятельности.

К сожалению, ни государственные образовательные стандарты, ни стандарты высшего профессионального образования, ни реальная практика не обеспечивают необходимых условий для полноценной подготовки учителей к коррекционно-педагогической работе с подростками.

К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных подготовке учителя к работе с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками (В.Н. Барсуков, В.Н. Ирхин, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.В. Трифонов, Г.М. Хмурич и др.). Главное внимание в этих работах уделяется психолого-педагогической подготовке учителей, формированию у них общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков профилактической работы с несовершеннолетними, становлению профессионально значимых качеств личности будущего педагога.

Несмотря на определенный прогресс, достигнутый за последние годы, будущий учитель по-прежнему остается объектом образовательного процесса, не получает достаточной специальной подготовки, в результате чего оказывается неспособным к выполнению функций коррекционно-педагогической деятельности.

Сегодня становится все более очевидным, что в этой области профессионально-педагогической деятельности существует ряд противоречий:

- между потребностью общества в формировании разносторонне развитой, духовно богатой, законопослушной, нравственно воспитанной личности и объективно существующими негативными социально-педагогическими условиями, затрудняющими осуществление данного процесса;

- между наличием феномена "отклоняющееся поведение" подростков как неустойчивой, нелинейно развивающейся системы и необходимостью проведения целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности по предупреждению и преодолению девиаций в поведении несовершеннолетних;

- между существующей школьной дезадаптацией, усиливающейся десо-циализацией личности подростков, не снижающимся уровнем девиаций в поведении несовершеннолетних и отсутствием целостной системы подготовки учителя к профилактической и коррекционно-педагогической деятельности с данной категорией детей;

- между постоянно меняющимися требованиями практики к уровню профессионально-педагогической и специальной (коррекционной) подготовки учителя и его готовностью быстро и результативно адаптироваться к условиям жизни, выполнять коррекционно-педагогическую деятельность в сложных жизненных ситуациях;

- между научно-теоретическими знаниями, опытом коррекционно-реаби-литационной работы с подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, накопленными в отраслях специальной педагогики и отсутствием разработанных концептуальных основ подготовки к коррекционно-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.

Наличием этих противоречий был обусловлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионально-личностной готовности учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с подростками?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - процесс подготовки учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками.

2. Определить сущность, содержание и структуру коррекционно-педаго-гической деятельности учителя с подростками с девиантным поведением.

3. Разработать модель подготовки учителя к коррекционно-педагогиче-ской деятельности с подростками с отклоняющимся поведением.

4. Выявить основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с несовершеннолетними.

5. Разработать технологии профессионально-личностного становления учителя в процессе его подготовки к коррекционно-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что системообразующим фактором процесса подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности является его профессионально-личностная готовность. Эффективность этого процесса существенно повышается, если: подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности строится как процесс и результат формирования профессионально-личностной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками, а также освоения им системы профессионально-педагогических знаний и совокупности коррекционных умений, целенаправленного развития профессионально значимых качеств; коррекционно-педагогическая деятельность на всех этапах подготовки выступает как неотъемлемая часть педагогической деятельности учителя, включающая в себя совокупность ее структурных и функциональных элементов и направленная на преодоление отклоняющегося поведения и на развитие личности подростка; основу теоретической модели подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками составляют ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и критерии реализации педагогического процесса в вузе; технологии подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности строятся как процесс поэтапного решения задач профессионально-личностной готовности учителя к данному виду деятельности; программно-целевой и содержательно-процессуальный компоненты подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности опираются на интеграцию межпредметных связей учебных дисциплин социально-гуманитарного и психолого-педагогического блоков.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, истории и общественной жизни, о природной и социокультурной обусловленности развития, а также идеи гуманизации и гуманитаризации образования. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы, отдельные идеи синергетики и герменевтики.

Теоретическим фундаментом исследования послужили философия и методология образования (И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, Б.С. Гершун-ский, Б.Т. Лихачев, Г.П. Щедровицкий и др.), психологическая теория личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория педагогического образования и становления личности учителя (О.А. Абдулина, С.И. Архангельский, Е.Н. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Шуркова), теория формирования профессиональной культуры учителя (М.Я. Виленский, С.Б. Елканов, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, В.Э. Тама-рин, А.Н. Ходусов и др.). Существенное значение для разработки концепции исследования имеют методологические принципы синергетического (В .И. Аршинов, М.В. Богуславский, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян, И. Пригожин, М.В. Соколовский) и герменевтического (Х.-Г. Гадаммер, В. Дильтей, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, П. Рикер, И.И. Сулима) подходов.

Особый интерес для нас представляют исследования по профессиональной готовности к воспитательной работе с подростками и психолого-педагогической устойчивости личности учителя (Л.Г. Борисова, И.Н. Димура, А.В. Мирошин, Н.А. Подымов, П.В. Симонов, В.Э. Чудновский), разработки по проблемам отклоняющегося поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Ю.В. Гербеев, А.И. Кочетов, В.М. Литвишков, Г.М. Потанин, А.Е. Тарас), а также труды, посвященные подготовке студентов к профилактической и воспитательной работе с несовершеннолетними подростками (С.И. Андреев, В.Н. Ирхин, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.Н. Рязанцева, В.В. Трифонов, P.M. Хмурич, Г.В. Фицула, Ю.И. Юричка).

В основу диссертационного исследования положены фундаментальные идеи культурологического и системно-деятельностного подходов, выступающие как методологический инструментарий анализа педагогического процесса и дающие возможность увидеть личность учителя в процессе его профессиональной подготовки как упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств, универсальных способов познания и гуманистической технологии коррекционно-педагогической деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов, взаимообога-щающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный; ретроспективный); моделирование; диагностические (анкетирование; тестирование; беседа; опрос; обобщение независимых характеристик; экспертная оценка; ранжирование); эмпирические (изучение нормативной и программно-методической литературы; практического опыта; прямое, косвенное, включенное длительное фиксированное наблюдение); проективные (метод свободных самоописаний; составление замысла профессиональной деятельности; микропреподавание); опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Курский государственный педагогический университет; Курский государственный медицинский университет; Курский филиал Московского регионального института высшего социально-экономического образования; Курский ИПК и ПРО; факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования КГПУ; курские школы №№ 28, 30, 50; городской научно-методический центр; Центр временной изоляции несовершеннолетних подростков УВД Курской области; инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних г. Курска, профильные лагеря для подростков "Романтик", "Спасатель". Исследованием были охвачены студенты вузов, слушатели курсов повышения квалификации, преподаватели, учителя и руководители школ, социальные педагоги, воспитатели - всего около двух тысяч человек. Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза, члена областной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Курской области, научного руководителя профильных лагерей и реабилитационного центра для подростков-правонарушителей, руководителя курсовых и дипломных работ студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1977-1983) был посвящен определению сущности и психолого-педагогических особенностей отклоняющегося поведения подростков, поиску и экспериментальному обоснованию путей и способов предупреждения и коррекции этого поведения, которые были представлены в методических рекомендациях и кандидатской диссертации «Перевоспитание педагогически запущенных подростков в процессе внешкольного общения».

Второй этап (1984-1990) связан с изучением подготовленности учителей общеобразовательных школ к профилактической и коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними, с исследованием практики подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками.

Третий этап (1991-1996) включал теоретическое и экспериментальное исследование профессионально-педагогической направленности образовательного процесса в вузе на подготовку студентов к коррекционно-педагогической работе с подростками; разработку модели подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, определение целей и задач исследования, условий и механизмов формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности.

Завершающий этап (1997-2000) предусматривал теоретическое осмысление и систематизация результатов экспериментальной работы по подготовке учителя к коррекционно-педагогической деятельности с несовершеннолетними; оформление материалов научной работы в форме учебных пособий, монографии, диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- коррекционно-педагогическая деятельность с подростками является составной частью учебно-воспитательного процесса школы, выступает как неотъемлемая его подсистема и определяется как планируемый и особым образом организуемый процесс, реализуемый с подростками с незначительными отклонениями в развитии и поведении, направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков в поведении подростков, но и на создание необходимых условий для их личностного развития и адекватной интеграции в социальную среду; модель коррекционно-педагогической деятельности учителя включает в себя совокупность структурных и функциональных компонентов (ценностно-мотивационный, действенно-регулятивный, оценочно-рефлексивный), способствующих более эффективной его работе по предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения подростков;

- подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности представляет собой процесс и результат его готовности к профессиональной деятельности, в которой в интегративном единстве сочетается морально-психологическая (ценностно-мотивационная) готовность, проявляющаяся в разном уровне сформированности направленности личности учителя на кор-рекционно-педагогическую деятельность, потребности на работу с детьми, требующими особого педагогического внимания; научно-теоретическая и практическая (содержательно-процессуальная) готовность реализуется в освоении соответствующего объема психолого-педагогических знаний и специальных (коррекционных) умений, необходимых для работы с подростками с девиантным поведением; профессионально-личностная готовность, проявляется в наличии психолого-педагогических предпосылок к коррекционно-педагогической деятельности и в развитости профессионально значимых качеств (аттракции, эмпатии, толерантности, рефлексии);

- теоретическая модель подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками представляет собой интегративное единство целей, задач, ведущих тенденций и принципов, психолого-педагогических условий, структурных компонентов, технологий и критериев оценки уровней готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками, опирающиеся на принципы целостности, системности и личностно-деятельностного подхода;

- технологии подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками строятся на основе определения конечной цели подготовки молодого специалиста; поэтапного продвижения к достижению поставленной цели и эффективного решения педагогических задач на каждом этапе подготовки; содержательного обеспечения процесса подготовки, опирающегося на междисциплинарное взаимодействие предметов культурологического, медико-биологического, психолого-педагогического и специального блоков; успешного овладения совокупностью профессиональных умений по управлению процессом коррекционно-педагогической деятельности с подростком; наличия у учителей высокого уровня потребности и стремления к профессионально-личностному развитию и формированию профессионально значимых качеств, необходимых в превентивно-коррекционной работе с де-виантными подростками; развития субъектной профессионально-личностной позиции в коррекционной деятельности с девиантными подростками.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в исследовании, направлена на решение крупной научной проблемы - профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. В исследовании:

- разработаны теоретико-методологические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками с опорой на культурологический, субъектный, личностно-деятельностный, синергетический, герменевтический подходы, дано целостное представление о процессе профессиональной подготовки учителя к данному виду деятельности;

- выявлены психолого-педагогическая сущность, содержание и структурные компоненты коррекционно-педагогической деятельности учителя с подростками (ценностно-мотивационный, действенно-регулятивный и оценочно-рефлексивный);

- разработана структура теоретической модели подготовки учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности, включая основные тенденции, принципы, структурные компоненты, уровни и этапы подготовки (адаптаци-онно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-кон-структивный, прогностически-творческий);

- выявлены психолого-педагогические условия и критерии оценки эффективной подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности (осознанность выбора педагогической профессии, устойчивый интерес к предметам психолого-педагогического цикла, отношение к подростку как к субъекту коррекционно-педагогической деятельности, наличие комплекса коррекционно-педагогических умений в работе с подростком, сложившаяся профессионально-личностная позиция, проявляющаяся в готовности к коррекционно-педагогической деятельности с подростками);

- определены профессионально значимые качества личности учителя, необходимые в коррекционно-педагогической деятельности с подростками (эмпатия, аттракция, толерантность, рефлексия);

- в научный оборот введены понятия "коррекционно-педагогическая деятельность с подростками с отклоняющимся поведением", "подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками", "структурные компоненты коррекционно-педагогической деятельности".

Результаты, полученные в ходе исследования, расширяют представление о возможностях процесса профессионально-педагогической подготовки учителя-воспитателя и формирования его профессионально-личностной готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают реальную базу для процесса профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками с отклоняющимся поведением. Разработанные в исследовании теоретическая модель подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности и соответствующий ей методический инструментарий могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза. Концептуальные положения проведенного исследования легли в основу раздела "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии" государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, а учебное пособие "Основы коррекционной педагогики" (в соавторстве) - под ред. академика РАО В.А. Сластенина (1999) - рекомендовано Министерством образования РФ в качестве пособия для студентов высших педагогических учебных заведений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с реализацией культурологического, личностно-деятельност-ного, задачного, синергетического, герменевтического подходов к решению поставленных проблем; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов, их сопоставимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях: Астрахань (1990); Барнаул (1999); Белгород (1997-1999); Воронеж (1982-1991); Краснодар (1984); Курск (1990-2000); Ленинград (1985-1988); Москва (1997-2000); Орел (1995); С.-Петербург (1992); Тула (1995-1997), на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном педагогическом университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на областных педагогических чтениях, были отражены в лекциях для учителей школ, социальных педагогов, инспекторов по делам несовершеннолетних ОВД.

Материалы и выводы исследования использовались в работе над комплексной целевой программой "Развитие педагогического вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного образования", в областных и городских программах по профилактике безнадзорности, педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних (1997-2000 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 24 таблицы. Список литературы включает 307 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Такие результаты исследования обусловлены, на наш взгляд, выраженной медицинской направленностью вуза и факультета социальной работы в нем. Несмотря на приверженность студентов социальной сфере деятельности, у них в достаточной степени интегрируются наиболее сильные стороны как медицинской, так и педагогической подготовки. Привлечение преподавательского состава педагогического вуза к процессу профессиональной подготовки будущих социальных работников позволяет усилить педагогическую направленность социальной подготовки студентов, укрепляет мотивацию воспитательно-реабилитационной работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями, привносит специфически педагогическую инструментовку профессиональной подготовки будущего социального работника, помогает в формировании гуманистической парадигмы педагогического образования работника социальной сферы, что важно учитывать при организации подготовки студента и в педагогическом вузе.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что традиционный подход в системе профессионально-педагогической подготовки формирует у учителя положительную профессиональную направленность, понимание проблем педагогической деятельности, осознание того, что в образовательной системе есть свои сложности и трудности, которые неизбежны и к которым нужно готовиться. Однако активная социально направленная мотивация в таких условиях у будущих учителей не формируется. Готовность к профессионально-педагогической деятельности сориентирована на «усредненный» вариант, на обычную традиционную педагогическую деятельность.

Такое состояние направленности в профессионально-педагогической деятельности объясняется характером и содержанием когнитивной и органи-зационно-деятельностной подготовки учителя, низким уровнем развития эмоционально-волевой и оценочно-рефлексивной сферы профессиональной подготовки, недостаточностью развития специальных профессионально-личностных качеств, несформированностью субъектной позиции в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза.

При выявлении уровня подготовленности студентов старших курсов к коррекционно-профилактической работе с несовершеннолетними, обучавшимися по программам, составленным до введения нового стандарта профессионального образования, результаты исследования оказались следующими. Абсолютное большинство студентов считают, что они имеют четкое представление о сущности отклоняющегося поведения («да» - 41%; «скорее да, чем нет» - 47%), знают о причинах и условиях отклоняющегося поведения (соответственно: «да» - 47%, «скорее да, чем нет» - 35%). На вопрос же о том, «что такое отклоняющееся поведение и кого из школьников можно отнести к категории детей с девиантным поведением?», абсолютно правильно ответили лишь 7% пятикурсников и ни одного верного ответа не дали студенты четвертого курса, и ближе к правильному ответу соответственно были 14% выпускников и 16% студентов предвыпускного курса. Несколько лучше выглядят ответы на вопрос о причинах и условиях отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Абсолютно верно ответили 6% выпускников и 2% предвыпускного курса, относительно правильный ответ дали около 50% и тех и других студентов. Отметим, что, самооценка по первому показателю ответов оказалась завышенной (47% и 35% соответственно). То есть, не имея соответствующей специальной подготовки по данной проблеме (до начала формирующего эксперимента), студенты интуитивно, на уровне априори пытаются раскрыть суть специфического педагогического явления. Вместе с тем, и самооценка, и трактовка феномена коррекционно-педагогической деятельности студентами предвыпускных курсов, не изучавших данного явления в курсе психолого-педагогических дисциплин, было сделано вполне адекватно. Положительную самооценку («знаю суть явления») дали около 5%, а приближенную к верной чуть более 20% студентов. Ответы на вопрос о том, что собой представляет процесс коррекции отклоняющегося поведения подростков, какие этапы в нем можно выделить, верно ответили 2% студентов, приближенно к правильному ответу (неточность формулировки или пропуск отдельных этапов) дали около 30% студентов.

Умения, связанные с организацией и проведением коррекционно-педагогической деятельности с подростком, исследовались у студентов в ходе прохождения различных видов педпрактик, при проведении индивидуальной шефской работы с несовершеннолетними в реабилитационных центрах для подростков, в центрах временной изоляции несовершеннолетних.

Оценку сформированности отдельных коррекционно-педагогических умений давали как сами студенты, так и эксперты (руководители педагогической практики, инспекторы подразделений по профилактике правонарушений несовершеннолетних, социальные педагоги, классные руководители). Самооценка включала четыре уровня: наличие умений; в большей степени наличие, чем отсутствие; полное отсутствие умений; в большей степени их отсутствие, чем присутствие. Главное внимание уделялось наличию диагно-стико-аналитических, организационно-деятельностных, конструктивно-прогностических и оценочно-рефлексивных умений. Наличие умений замерялось после прохождения педпрактики на III—IV курсах на репродуктивно-конструктивном этапе, когда студент не только предполагает, строит умозрительные заключения о наличии того или иного умения, но уже реально попробовал их реализовать на практике. Студентам предлагалось оценить уровень развития данного умения у себя, что было отражено в сводной таблице 14:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опытно-экспериментальная работа показала, что коррекционно-педа-гогическая деятельность учителя является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в школе и рассматривается как планируемый и особым образом организуемый процесс, реализуемый с подростками с незначительными отклонениями в развитии и поведении, направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для их личностного развития и адекватной интеграции в социальную среду.

Отклоняющееся поведение подростков определяется как система поступков или отдельные поступки, противоречащие общепринятым правовым или нравственным нормам и имеющие выраженную социально пассивную, корыстную или агрессивную направленность. В связи с этим, коррекционно-^ педагогическая деятельность с подростками в содержательном плане - это система общепедагогических и специальных методов, приемов, средств, направленных на нормализацию и обогащение отношений подростков с окружающим миром, на компенсацию пробелов и недостатков в их общем развитии, на восстановление положительных качеств личности, подвергшихся наименьшей девиации, на изменение их социального статуса среди сверстников, на формирование у них социально-положительного жизненного опыта, привычек и здорового образа жизни.

1. Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности выступает как активно действующий, познающий, обладающий сознанием человек, способный проявлять инициативу и самостоятельность, принимать и реализовывать решения, оценивать последствия своей деятельности, самоизменяться и самосовершенствоваться, определять перспективы своей профессионально-педагогической деятельности. Моделируя коррекционно-педаго-гическую деятельность с подростком, учитель должен четко понимать и осознавать сущность данного вида деятельности, представлять ее место в

437 едином педагогическом процессе, планировать и прогнозировать ее результат, при необходимости контролировать и регулировать ход коррекционно-педагогической деятельности, адекватно оценивать как свои действия, так и поведение подростка, развитие его личности. В силу этого, в качестве ведущих компонентов коррекционно-педагогической деятельности с подростками мы выделяем ценностно-мотивационный, действенно-регулятивный и оценочно-рефлексивный компоненты.

Ведущим в коррекционно-педагогической деятельности является ценностно-мотивационный компонент, который определяет ее направленность, ориентацию учителя на понимание значимости коррекционной работы в системе профессионально-педагогической деятельности учителя. Осознавая сущность и причины отклоняющегося поведения подростков, учитель более осмысленно подходит к построению профилактической и коррекционно-педагогической деятельности с подростком, выделяет главные направления этой деятельности и конечную цель этой работы.

В действенно-регулятивном компоненте реализуется программа коррекционной деятельности, подбираются и выверяются методы и приемы работы с несовершеннолетним подростком, определяется алгоритм и продолжительность каждого действия учителя. Пошаговая модель коррекционной деятельности позволяет учителю на основе самоконтроля осуществлять регуляцию отношений с подростком, корректирование и дозирование педагогических мер воздействия.

Сквозная рефлексия всего хода коррекционно-педагогической деятельности и каждого ее этапа в отдельности развивает у учителя эмпатию и толерантность, объективное видение всего хода коррекционно-педагогической деятельности, оценку и объективный анализ отдельных коррекционных действий учителя, самооценку отношений в системе «учитель - ученик - учитель» и самоанализ собственного эмоционального состояния, регуляцию своего поведения. Рефлексия является основой для осознания учителем себя субъектом коррекционно-педагогической деятельности.

2. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности представляет собой процесс и результат подготовки к профессиональной деятельности, в котором в интегративном единстве сочетаются морально-психологическая (ценностно-мотивационная) готовность, проявляющаяся в разном уровне сформированности направленности личности учителя на кор-рекционно-педагогическую деятельность, установки на работу с детьми, требующими особого педагогического внимания; научно-теоретическая и практическая (содержательно-процессуальная) готовность, раскрывающаяся в совокупности необходимого объема социально-гуманитарных, психолого-педагогических, специальных (коррекционных) знаний и практических умений коррекционной деятельности с подростками; профессионально-личностная готовность, проявляющаяся в наличии совокупности психолого-педагогических предпосылок к коррекционной деятельности с несовершеннолетними и развитости профессионально значимых качеств (эмпатии, аттракции, толерантности, рефлексии).

3. Профессионально-педагогическая подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками опирается на основополагающие тенденции педагогического процесса, на принципы и специфические условия моделирования процесса профессиональной подготовки. В качестве ведущих тенденций этой подготовки выступают: социально-педагогическая обусловленность процесса подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками; междисциплинарная интеграция разработки научно-теоретических основ коррекционно-педагогической деятельности учителя; профессионально-педагогическая направленность процесса коррекционно-педагогической подготовки, сориентированной на высокий уровень готовности учителя-воспитателя к данному виду деятельности; фундамента-лизация процесса коррекционно-педагогической подготовки учителя в вузе; субъектно-личностная направленность подготовки учителя к коррекционнопедагогической работе с несовершеннолетними.

4. Процесс подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками опирается как на общепедагогические, так и на сугубо специфические принципы: социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; профессиональной направленности образовательного процесса в вузе; дифференциации и интеграции общекультурной, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности; противоречивого единства научной и педагогической деятельности в подготовке учителя; непрерывности и преемственности коррекционно-педагогической подготовки; единства системного, личностного и деятельностного подходов в подготовке учителя к коррекционно-педагогической деятельности; профессионально-педагогического самосовершенствования будущего учителя.

5. Взаимосвязь и соподчинение тенденций и принципов подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности образуют определенную иерархическую систему, где существует прямая и косвенная взаимозависимость между тенденциями и принципами единого педагогического процесса. Анализ и осмысление системы ведущих тенденций и принципов дают возможность наметить стратегию и тактику процесса подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности и определить основные ее этапы, критерии и уровни. В качестве критериев взяты: осознанность выбора студентом профессионально-педагогической деятельности и понимание им значимости данной деятельности в жизни общества; устойчивый интерес к предметам психолого-педагогического блока на протяжении всех лет обучения в вузе; отношение к ребенку в условиях совместной деятельности как к субъекту коррекционно-педагогического процесса; сложившаяся профессионально-личностная позиция в коррекционно-профилактической работе с несовершеннолетними; наличие комплекса профессионально-личностных умений, позволяющих осуществлять управление коррекционно-педагогической деятельностью с подростками.

6. Опытно-экспериментальная работа показала, что процесс подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с подростками девиантного поведения осуществляется более эффективно при наличии определенных условий: существование в вузе профессионально направленной образовательной среды, реконструкция содержания и структуры профессиональной подготовки учителя, интеграция теоретической и практической психолого-педагогической и специальной подготовки учителя, реализация междисциплинарных взаимодействий в русле проблем подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками, инициирование у студентов стремления самореализации в коррекционно-педагогической деятельности с несовершеннолетними.

7. В основе процесса профессионально-педагогической подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности лежат технологии поэтапного формирования профессионально-личностной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности. Специфика педагогических технологий состоит в том, что в них конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленной цели. Формулируя цели, задачи и содержание подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности, нами были выделены ее основные компоненты: ценностно-мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент профессионально-личностной готовности к коррекционно-педагогической деятельности. Подготовка включает четыре этапа: адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструк-тивный и прогностически-творческий. Им соответствует четыре уровня готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: интуитивный, адаптивный, репродуктивный и репродуктивно-творче-ский.

8. При моделировании подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности осуществлялось программно-методическое обеспечение учебного процесса: были разработаны программы учебных дисциплин по коррекционно-педагогической подготовке учителя; создан учебно-методический комплекс, позволяющий осуществлять подготовку учителя к коррекционной работе с несовершеннолетними подростками на принципах личностно-деятельностного подхода; подготовлен дидактический материал для изучения курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии»; определена совокупность форм организации учебных занятий, повышающих эффективность подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гонеев, Александр Дмитриевич, Курск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто- и социогенезе // Мир психология. -1996. -№3 (8)-С. 129-156.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991 - 299 с.

5. Агеева Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультета дошкольного воспитания педвуза: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

6. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. М.Рязань: РИНФО, 1998.- 156 с.

7. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 448 с.

8. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной -М.: Просвещение, 1984 176 с.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

10. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979. -45 с.

11. Алмазов Б.Н., Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. -Свердловск, 1987. 77 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-288 с.

13. Ананьнв Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: в 2-х т. М., - 1980. - Т. 1. - 230 с.

14. Андреев С.И. Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 39 с.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

16. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология рефлекса. М., 1968.

17. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. 2-е изд. перераб. -Тула, 1992.-209 с.

18. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1961.

19. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1994. С.34-45.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

22. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. -М., 2000. 38 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

24. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. -М., 1997.- 56 с.

25. Бабанский Ю.К. Методика исследования типичных затруднений в деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М.,1974. - С. 12-21.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

27. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. - 144 с.

28. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

29. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - №3-4. - С.43—48.

30. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1996.- 16 с.

31. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л., 1928.

32. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (соц.-психол. особенности). М.: Прометей. - 1993. - 256 с.

33. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Издат. центр, консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 199 с.

34. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учебн. пособие. Свердловск, 1979. - 107 с.

35. Белозерцев Е.П. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология). -М.: Педагогика, 1996. 103 с.

36. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-С. 37-38.

37. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Мысль, 1993. - 383 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

39. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989 - №6 - С.31-42.

40. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов // Педагогика. - 1992- №4. - С.34-38.

41. Блинова JT.Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: Автореф.дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 19 с.

42. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности // Избр. пед. и психол. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1979. — Т.1.- С. 187-277.

43. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930.

44. Блохина А.Л. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М, 1992. 17 с.

45. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

46. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр 1995. - №2. - С.89-95.

47. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 182 с.

48. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

49. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3.- С.37-43.

50. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 301 с.

51. Брушлинский А.В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской Академии Образования. М.: Изд-во Магистр. -1999.-С. 30-41.

52. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал.- 1991.- №6- С. 10.

53. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Альмаматер.- 1997.- №4.- С.11-17.

54. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

55. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. - 160 с.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991 - 207 с.

57. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации процесса обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1982. - 156 с.

58. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1984.

59. Войтко В.И. Социальные и психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности. Киев, 1978. - 27 с.

60. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное средство личности педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1992 18 с.

61. Воронов В.В. Формы представления знаний в педагогическом образовании // Педагогика. 1999 - №4- С.68-73.

62. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред.

63. В.В. Воронковой. М., 1994.

64. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.5. - 369 с.

65. Вьюиова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 38 с.

66. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М, 1988.-700 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебн. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

68. Гонеев А.Д. Коррекционно-педагогическая подготовка учителя в системе его профессионального становления // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: Сб. научн. трудов. Курск, 1998. - Т.1. - С.45^19.

69. Гонеев А.Д., Лифенцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебн. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластени-на. М.: Изд-во «Академия», 1999. - 280 с.

70. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск, 1998. - 140 с.

71. Гонеев А.Д. Технология подготовки студентов к коррекционно-педагогическому общению с несовершеннолетними // Социальные и педагогические технологии: Материалы Всеросс. научно-практ. конфер. Белгород: Изд-во БГУ, 1998 - С.86-87.

72. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 102-106.

73. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград. - 1996. - 26с.

74. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр. -1995. №2. - С.58-66.

75. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. B.JI. Матросова. М.: Изд-во Прометей, 1999. - 117 с.

76. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. -1984 С.99-104.

77. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. -21 с.

78. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж.: Изд-во ВГУ, 1976.-308 с.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

80. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова- М., 1996.-80 с.

81. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности / Составит. В.Н. Прудаева. Тюмень, 1993, - 45 с.

82. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов / Под ред. В.Н. Келасьева М., 1994.

83. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1995.- 127 с.

84. Дивитовская Н.А. Позиция личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1971.-24 с.

85. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988.-№4.-С. 142.

86. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии науки. Томск, 1974. -Вып.4. - С. 37-51.

87. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь. -М., 1998.-399 с.

88. Елканов Г.И. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебн. пособие-М.: Просвещение, 1989. 189 с.

89. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. - 265 с.

90. Жукенова К.А. Подготовка будущего учителя к работе с трудными детьми через формирование детского коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук Алма-Ата. - 1990. - 23 с.

91. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

92. Завражин С.А. Подготовка педагогических кадров к работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса РСФСР (1917 1935). - Дис. канд. пед. наук. - М., 1988.

93. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988. - №1 - С.70-75.

94. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980.

95. Захарова J1.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. -39 с.

96. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986- 128 с.

97. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 1992. - № 11-12. - С. 22-26.

98. Зюбин JI.M. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. -М., 1982.

99. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.44-49.

100. Игнатовский Л.И. Нравственное самовоспитание личности в условиях развитого социализма. М., 1979- 25 с.

101. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

102. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 18 с.

103. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методическая основа развития теории и практики педагогического образования // Теория и технология профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-С.11-15.

104. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М. — Белгород, 1993.-217 с.

105. История педагогики / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981.-367 с.

106. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении // Вопросы психологии 1967. - №2. - С.5 - 16.

107. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.-319 с.

108. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.- 704 с.

109. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.- 191 с.

110. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. 2-е изд. - М., 1994.

111. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.-80 с.

112. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М - Наука, 1994. - 236 с.

113. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1994. - №12 - С.3-20.

114. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 329 с.

115. Ковалев Р.А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. 1996.-№3 (8).- С. 17-30.

116. Комплексная целевая программа «Учитель». Общая концепция исследования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1987. - 39 с.

117. Комплексная целевая программа «Развитие педагогического вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного образования». -Курск, 1991.-25 с.

118. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

119. Конникова Т.Е. Формирование общественной направленности личности школьника как проблема // О нравственном воспитании школьников: Ученые записки ЛГПИ. Л., 1968 - С. 3 - 29.

120. Концепция профессионального воспитания будущего учителя в Курском государственном педагогическом университете. Курск: Изд-во КГПУ,1999.- 15 с.

121. Концепция совершенствования государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в современных условиях // Семья в России. 1998. - №3-4. - С. 127 - 148.

122. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.- 159 с.

123. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание. 1974.-63 с.

124. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика.- 1989. №2. - С.72-79.

125. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

126. Кривошеев В.П. Организация самовоспитания трудных школьников-подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 21 с.

127. Круглов Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценностных ориентаций // Диагностическая и коррекционная работа школьногопсихолога: Сб. научных трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987 1. С.81.

128. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1991.-54 с.

129. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

130. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

131. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

132. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1990. - №6. - 65-70.

133. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- М.: Изд-во «Валгус», 1980 21 с.

134. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. 1991.- №11 - С.81-86.

135. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - 167 с.

136. Ларионова М.А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999 - 19 с.

137. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 43 с.

138. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

139. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

140. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е - М., 1977.-304 с.

142. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал 1997. - №6 (т. 18). - С. 13-27.

143. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

144. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использовании // Прикладная эргономика. 1994. - №1 - С.6-10.

145. Литвишков В.М. Теория и методика процесса формирования воспитывающего коллектива несовершеннолетних осужденных: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1999 - 43 с.

146. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№1. - С.10-19.

147. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

148. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психологический журнал. 1980. -№6. - С. 14-22.

149. Лутанский В.Д., Пшебильский П.Г. Методические рекомендации по воспитательной работе с педагогически запущенными подростками в учреждениях интернатного типа. Л., 1979 - 79 с.

150. Лында А.С. Дидактические основы самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979.

151. Мажар Н.Е. О профессиональной устойчивости социально активной личности учителя (Вопросы теории) //Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ. - 1986. - С.92-95.

152. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики // Соч.: В 7 т. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т.5 - 557 с.

153. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988 - 144 с.

154. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

155. Марков С.Л. Внутриличностные детерминанты профессионального самотворчества студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990. -21 с.

156. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

157. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996.-32 с.

158. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.-231 с.

159. Мешина О.Н. Воспитывающее влияние личности учителя на педагогически запущенных школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 17 с.

160. Миньковский Г.М. профилактика правонарушений среди молодежи. -Киев, 1985.

161. Мириманова М.С. Рефлексивные способности личности // Научные труды Московского пед. гос. ун-та. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1998.-С. 76-85.

162. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 200 с.

163. Михайлова В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель ученик» на основе трансактного анализа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Магнитогорск. - 1998. - 22 с.

164. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррек-ционно-развивающему обучению младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2000. - 21 с.

165. Мищенко Л.И. Прогрессивные тенденции в развитии системы педагогического образования и их реализация в содержании подготовки будущего учителя // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог.-Курск, 1996. -С.38 -41.

166. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М, 1991.-287 с.

167. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

168. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебн. для студ. пед. вузов. -М.: Изд-во «Академия», 1999. 184 с.

169. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя // Мир психологии. 1996. - №3. - С.42^46

170. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

171. Мясищев В.Н. Трудные дети и школа // Трудные дети в массовой школе.-Л., 1993.

172. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1990. - 464 с.

173. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997 - №2. - С. 91-97.

174. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. М.: НПЦ «Коррекция», 1992.

175. Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебн. пособие. Л., 1984. - 92 с.

176. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков в коллективе класса как фактор их перевоспитания. М., 1974.

177. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989. -192 с.

178. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна.: Издат. центр «Феникс», 1995. - 195 с.

179. Новикова Л.И., Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система // Общественные науки и современность. 1998. - №1. -С.132- 143.

180. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.22 - 26.

181. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: Федеральный закон РФ. М., 1999. - 17 с.

182. Общие основы методики социальной работы / В помощь социальным педагогам и социальным работникам / Под ред. Г.Н. Филонова М., 1996. -102 с.

183. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. - 41 с.

184. Орлов А.А. Гуманизация содержания педагогической подготовки будущего учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. Курск, 1993. - С.20-23.

185. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

186. Пашков А.Г., Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Курск: Изд-во КГМУ, 1999.-224 с.

187. Педагогические ситуации в воспитании школьников / Под ред. С.М. Годника. Воронеж, 1985. - 144 с.

188. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова: В 4-х т. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1961 - 1968.

189. Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью. М., 1922.

190. Первый Всероссийский съезд деятелей по охране детства. М., 1920.

191. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 104 с.

192. Пищелко А.В. Методологические проблемы пенитенциарной педагогики // Педагогическое образование и наука. 2000. - № ё. - С. 65 - 67.

193. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

194. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

195. Пискунов А.И. педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - №4. - С.59-63.

196. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

197. Поварницина В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися. Челябинск, 1984 - 88 с.

198. Погосян Э.Г. Пути формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя-воспитателя: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Ереван, 1982 - 19 с.

199. Подушкина И.М. Концептуальные основы построения интегративного курса «Основы педагогического мастерства» // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Межвузов, конфер. -Курск, 1993. С.28-30.

200. Подчалимова Г.Н. Ведущие тенденции обновления содержания обучения в педвузе // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Межвузов, конференция. Курск, 1993. - С. 25-28.

201. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

202. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 32 с.

203. Пономарева В.П. Формирование готовности будущих учителей к правовому воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.- 17с.

204. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.-37 с.

205. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999 - 16 с.

206. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. -Белгород, 1995. 222 с.

207. Пригожин И., Рерих Е. И Н. В поисках нового мировоззрения. М., 1991.

208. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: к решению парадоксов времени / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 265 с.

209. Прозорова Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспи-тательно-коррекционной работе с несовершеннолетними: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

210. Просецкий П.А. Психология творчества. М.: Прометей, 1989. - 82 с.

211. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского М., 1990. - 494 с.

212. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей учреждений / Под ред. П.И. Пидкосистого. Ростов-на-Дону, 1989. - 544 с.

213. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. М., 1956. -365с.

214. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

215. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (Психол.-пед. аспект) / Под ред. В.А. Татенко. Киев, 1989. - 128 с.

216. Рахманин B.C. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж, 1991.

217. Реан А.А. Локус контроля делинквентности личности // Психологический журнал. 1994. - №2. - Т. 15. - С.52-56.

218. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: перевод с немец. М.: Мир, 1994. - 320 с.

219. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. Белгород, 2000. - 46 с.

220. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ.-М., 1994.-480 с.

221. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

222. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. - Т.1. -328 с.

223. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

224. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

225. Рувинский Л.И., Соловьва А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.- 143с.

226. Рязанцева В.Н. Подготовка студентов педагогических институтов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1974. - 23 с.

227. Саломаткин А.С. Формирование правовой культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 18 с.

228. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентовпедвузов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.-21 с.

229. Сарычев С.В. Психологические аспекты адаптации студентов-первокурсников в педагогическом вузе // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000. - С. 83-100.

230. Семенюк J1.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 96 с.

231. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

232. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности учителя дефектолога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992.- 17 с.

233. Симонова Г.И. Обучение студентов педагогических вузов приемам коррекции межличнностных отношений старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

234. Симончик Л.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе с трудными школьниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Минск, 1990.- 17 с.

235. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению пед. запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп / Под ред. А.С. Белкина. Свердловск, 1979. - 47 с.

236. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.- 113 с.

237. Скворцова И.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненных позиций школьника // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. М., 1988-М., 1988-С.5-12.

238. Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 447 с.

239. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1982. - С. 14-28.

240. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.-М., 1997.-С. 116.

241. Сластенин В.А. Стратегические направления развития теории педагогического образования // Теория и технология формирования профессиональной педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - С.7 -10.

242. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. - С.5-7.

243. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 159 с.

244. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. -№9. - С.3-9.

245. Сластенин В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань, 1989. - С. 62-78.

246. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя

247. Формирование социально-активной личности учителя. М., 1986 - С. 3-7.

248. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 200 с.

249. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

250. Словарь-справочник по отечественной социальной педагогике / Под ред. С.А. Завражина. Владимир, 2000. - 254 с.

251. Сосновская О.Б. Психологические особенности профессионально-ценностных ориентаций социальных педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.- 18 с.

252. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996-32с.

253. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988. - 198 с.

254. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. -М., 1997 37 с.

255. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учебн. пособие. Ярославль, 1985. - 86 с.

256. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед.учебн. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издат. центр «Академия»,2000. 400 с.

257. Сулимова Е.Ф. Теория и практика коммунистического воспитания. -М., 1984.

258. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

259. Степанов В.г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1997.- 320 с.

260. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. М., 1982.

261. Талызина Н.Ф. технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Советская педагогика. 1977. - №1. — С.22 — 36.

262. Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. -Минск: Нар. Асвета, 1986. 72 с.

263. Трифонов В.В. Подготовка будущих учителей к работе с трудными учащимися. Алма-Ата, 1991. - 233 с.

264. Тупоногов А.С. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. 1994. - №4. - С. 9-14.

265. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Собр. соч.: В 11 т.1. М.-Л., 1948.-Т. 2.

266. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология // Собр. соч.: В 11 т. -М.-Л., 1950. -Т. 9.

267. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М., 1995.-368 с.

268. Фицула М.К. О подготовке студентов к работе с «трудными детьми» // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Минск, 1973. - С. 214-228.

269. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 292 с.

270. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту // Под ред. И.В. Дубининой. М., 1987 - 184 с.

271. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990 С. 29-30.

272. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 445 с.

273. Хмурич P.M. Подготовка студентов педагогического института к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987 - 22 с.

274. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

275. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.Курск, 1997.- 357 с.

276. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 35 с.

277. Харькин В.Н. Импровизация . Импровизация? Импровизация! — М.: Магистр, 1997.-288 с.

278. Чебышева А.В. Психология трудового обучения. -М., 1969.

279. Чернышев А.С. Концептуальные основы непрерывной психологической подготовки будущих учителей // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Материалы межвуз. конфер. -Курск, 1993. -С.18 -20.

280. Чернышев А.С. Программа диагностики и формирования личности. -Курск, 1987.- 122 с.

281. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

282. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. - №2 (18).- С. 74 -80.

283. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.- 185 с.

284. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1980. - Т.2. - 416 с.

285. Шевандрин Н.И. Психодиагностика коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-512 с.

286. Шевелева С.С. К становлению синергетической системы образования // Общественные науки и современность. 1997. - №1. - С.125-133.

287. Шевченко В.П. Студенческая общественность в воспитательной работе с педагогически запущенными детьми и подростками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

288. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Издат. центр Владос, 1999. - 136 с.

289. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1982,- 18 с.

290. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ / Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

291. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

292. Щукина Г.И. К вопросу о месте познавательных интересов в направленности личности школьника-подростка // О нравственном воспитании школьников: Ученые записки ЛГПИИ. JL, 1986. - С. 172-208.

293. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

294. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 220 с.

295. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

296. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1985.

297. Юнг. К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996.-267с.

298. Юричка Ю.П. К вопросу подготовки студентов педвузов к воспитательной работе с трудными подростками в общеобразовательной школе // Система работы в педвузе и формирование личности учителя. Магнитогорск, 1980. - 73 с.

299. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С.89-105.

300. Betti Е. Problematic einer Allgemeinen Auslegungslehre als Metodik der Geisstes Wissenschaft. Als Weg heitiger Wissenschaft- Salzburg Munchen, 1971.-P. 17-21.

301. Keiser G. Kriminologie. 5 Auf. Muller. Heideiberg, 1981.

302. Hartman K. Verwahriosung // Muller C. Lexicon der Psychiatrie. Berlin: Springer, 1973.

303. Hermeneutik und die Wissenschaften // Herausgb. fon H.C. Gadamer und Boehm J.Fr.A. 1978. - 108 p.

304. Remschmidt H. Entwicklung und Entvicklungskrisen in Jugendalter. Georg Thime Verlag Stuttgart. New York, 1992. - 320 p.

305. Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit. Berlin, 1970.

306. Susanne Bandau. Neue Schulen in Russland: ein Blick aus Deutschland // Магистр. 1995. - № 6. - C.53 - 68.

307. Erikson E. Identitat und Lebenszuklus: drei Aufsatze. Frankfurt: Suhrkamp, 1971.