Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей

Тельтевская, Нателла Вахтанговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Тельтевская, Нателла Вахтанговна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей"

На правах рукописи

ТЕЛЬТЕВСКАЯ Нателла Вахтанговна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

гП -

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Саратовском государственном университете им. Н. Г. Чернышевского

Научный консультант: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович;

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович;

доктор педагогических наук, профессор

Воробьев Николай Егорович

Ведущая организация: Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 25 сентября 2003 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 при Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 40013!, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 4 июля 2003 г.

Ученый секретарь / Jt^C

диссертационного совета ^ ' A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических преобразованиях Российского государства значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого во многом зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества. Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в связи с изменениями содержания труда и усилением творческого подхода к производственной деятельности в условиях модернизации системы образования стала очевидной. Поэтому профессиональная подготовка будущих учителей является одновременно полиаспектной и полифакторной проблемой.

Изменение экономических условий жизни закономерно определяет изменение требований к содержанию образования, которые должны объективно отражать связи познания и практики в процессе социализации личности. И поскольку задачи и содержание профессиональной подготовки детерминированы потребностями общества в конкурентоспособных кадрах, необходимо на строго научной основе решить, что студенты — будущие учителя — должны знать и уметь, что составит фундамент для эффективной производственной деятельности, дальнейшей работы по самообразованию и осуществлению непрерывного образования.

Принимая во внимание разносторонние требования к качеству подготовки специалиста вообще, и учителя в частности, и вместе с тем ограниченный бюджет времени, отводимый на изучение различных дисциплин в вузе, следует отметить насущную необходимость усиления их профориентационной направленности и отбора из них самого важного, основного, что составит фундамент и обусловит успешность профессиональной деятельности.

Вопрос о том, какими знаниями надлежит вооружить будущего учителя, в настоящее время является дискуссионным, свидетельством чему является: а) различный объем и характер освещения тех или иных разделов, тем в действующих учебниках и учебных пособиях по педагогике; б) отсутствие единых учебных программ по психологии, педагогике и методике преподавания; в) недостаточный учет профессиональной направленности обучения, например, в действующих учебных программах по общественным дисциплинам.

Разумеется, объем и содержание материала, подлежащего усвоению, определяется учебным планом и программой. Учебный план при всей ею значимости для определения содержания профессионального образования в целом является абсолютно нейтральным фактором

в отношении конкретного содержания научных знаний, которые должны быть усвоены студентами. Что же касается учебных программно в них, как правило, определяется общая структура конкретной учебной дисциплины, дается перечень подлежащих изучению тем, вопросов и некоторых первоисточников.

Учебники и учебные пособия, созданные различными авторами или авторскими коллективами, нередко отличаются не только по объему, но и по глубине раскрытия тех или иных вопросов, содержат различные теоретические концепции, в научной ценности и практической значимости которых студентам трудно разобраться самостоятельно, без сравнения с концепциями других авторов. Кроме того, в действующих учебниках имеются избыточная информация и исключительно рабочие средства (словесные иллюстрации, вопросы и задания, справочный материал, некоторые дополнительные объяснения). Едва ли кто отважится утверждать, что весь текстовый, графический или справочный материал должен быть усвоен.

Естественно возникают вопросы. Какие знания должны быть усвоены студентами? Каким требованиям эти знания должны отвечать? Какими критериями надлежит руководствоваться при определении их качества?

Поиски ответов на поставленные вопросы требуют детального исследования и подводят к необходимости раскрытия требований к содержанию учебного материала и учебным программам, в которых это содержание должно найти адекватное отражение. Следует заметить, что к проблеме содержания вузовского образования обращались O.A. Абдулина, H.A. Алексеев, Е.П. Белозерцев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, В.И. Журавлев, Г.И. Засобина, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,

B.А. Сластенин, H.A. Сорокин, Б.Ф. Райский и др. Отдельные направления данной проблемы разрабатывались A.B. Афониным, Т.Ф. Белоусовой, Н.М. Борытко, Л.В. Бровиной, Н.Е.Воробьевым,

C.Н. Глазачевым, Т.В. Ивановой, Г.М. Климовой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Комогорцевой, A.B. Мироновым, А.Б. Орловым, Л.П. Разбега-евой, В.А. Савиным, Е.И. Сахарчук, В.М. Симоновым, Н.М. Яковлевой. Но до настоящего времени она не является решенной, т. к., во-первых, содержание образования обусловлено уровнем социально-экономического развития общества и изменением социальных условий, что закономерно вызывает изменение требований к нему; во-вторых, данная проблема многоаспектна и требует комплексного ис-

следования, объединения усилий многих ученых — философов, психологов, социологов, дидактов, методистов. Исходной позицией для комплексных исследований является рассмотрение содержания образования как педагогической модели социального заказа, как специфического опыта связи между познанием и практикой.

В самом общем виде под содержанием образования многими исследователями понимается система научных знаний, умений и навыков, в процессе овладения которыми у студентов формируется научное мировоззрение, развиваются мышление и способности.

В силу сказанного особую значимость приобретает теоретическая подготовка будущих учителей, включающая усвоение фундаментальных знаний и формирование готовности их к практическому применению. Это становится возможным при условии, если знания обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущая только системе.

Системность как дидактическое требование получила свое теоретическое обоснование в работах многих ученых, что объясняется широким распространением системных исследований во всем мире. Л.фон Берталанфи, которого считают основоположником системного подхода в научных исследованиях, утверждал, что «системы повсюду».

Актуальность исследования названных вопросов связана не только с системным подходом к определению содержания профессионально-педагогических знаний, по и с преодолением отставания процесса подготовки будущих специалистов от потребностей жизни. Сказанное выше определило проблему исследования, сущностью которой является противоречие между все возрастающими требованиями к качеству знаний будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с раскрытием требований к содержанию педагогического образования и научно-методическим обеспечением процесса усвоения профессиональных знаний — с другой. Существующее противоречие обусловлено несоответствием между:

• постоянно увеличивающимся объемом научной информации и временем, отводимым на изучение научных дисциплин в вузе;

• потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическим обеспечением процесса усвоения студентами системы профессионально-педагогических знаний;

• необходимостью интенсификации процесса подготовки будущих учителей и недостаточной разработанностью технологий обучения, содействующих эгому.

В связи с изложенным можно выделить два аспекта проблемы:

• какие теоретико-концептуальные подходы надлежит взять в качестве основы для эффективного формирования у студентов профессионально-педагогических знаний;

• каким должно быть научно-методическое обеспечение формирования профессионально-педагогических знаний.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования — «Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей».

Целью исследования является разработка теоретико-методологических основ системы профессионально-педагогических знаний и технологического обеспечения процесса ее формирования.

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — формирование системы профессионально-педагогических знаний у студентов в условиях современного педагогического вуза.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование системы профессионально-педагогических знаний студентов будет осуществляться более эффективно, в сравнении с имеющейся практикой, при соблюдении следующих условий:

• Специфика системы профессионально-педагогических знаний обусловлена составляющими ее элементами, представляющими собой знания из различных научных областей (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания учебного предмета, дисциплин предметной подготовки), и 2) структурой, т.е. характером связей между составляющими элементами, их взаимодействием.

• В структуре системы профессионально-педагогических знаний особую роль приобретают междисциплинарные связи, имеющие полифункциональное назначение. Наряду с образовательной, воспитывающей и развивающей функциями они успешно выполняют преобразующую функцию, проявляющуюся в механизме радикальной перестройки элементов системы и процессе видоизменения связей, и стимулирующую функцию, заключающуюся в обеспечении прироста знаний.

• Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством интенсивной технологии обучения, в основу которой положен модульный подход к содержанию и организации учебных занятий. Интенсивная технология

представляет собой системную совокупность координированных по функциям элементов, благодаря чему достигаются оптимальность и экономичность действий, увеличение напряженности учебного труда студентов.

• Реализация интенсивной технологии обучения содействует овладению будущими учителями фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику системы профессионально-педагогических знаний как условия, предопределяющего приоритетные направления ее формирования у студентов в процессе обучения.

2. Обосновать новые функции междисциплинарных связей и их роль в формировании системы профессионально-педагогических знаний.

3. Разработать и теоретически обосновать интенсивную технологию формирования системы профессионально-педагогических знаний, определив психолого-педагогические условия ее реализации.

4. Выявить особенности использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний и проверить ее эффективность в процессе экспериментального обучения.

Методологическую базу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; концептуальном единстве, целостности научного знания; единстве теории и практики; функции научного обоснования процесса обучения.

К основным методологическим положениям отнесены:

• рассмотрение системы профессионально-педагогических знаний как целостного образования;

• выявление структуры профессионально-педагогических знаний, обеспечивающей специфику и особенности функционирования самой системы;

• определение форм и видов связей, роли междисциплинарных связей в формировании системных знаний.

На разработку концепции системы профессионально-педагогических знаний значительное влияние оказали труды философов А.В. Аверьянова, В.В. Агудова, П.К. Анохина, Я.Ф. Аскина, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, О.С. Зелькиной, В.П. Каратеева, Б.М. Кедрова, В.17. Копнина, Т.К. Никольской, Э.М. Мирского, И.Б. Новика, Л.А. Петрушенко, В.И. Сагатовского, В.Н. Садовского, В.И. Свидер-ского. В.И. Сифорова, О.М. Сичивицы, B.C. Тюхтина, А.Г. Чепико-

ва, Э.Г. Юдина, В.Н. Южакова, Л.фон Берталанфи, К. Боулдинга, Дж. Джефферса, У.Р. Эшби, в которых раскрываются сущность системного подхода к изучаемым явлениям, вопросы интеграции и синтеза научного знания.

На определение методологических подходов к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей повлияли исследования O.A. Абдулиной, E.II. Белозерцева, E.B. Бондаревской, В.И. Гинецинского, A.A. Грекова, В.И. Данильчука, JI.M. Панчеш-никовой, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сласте-нина, H.A. Сорокина. Особую значимость для научного обоснования сисгемы профессионально-педагогических знаний имели исследования С.А. Архангельского, Б.С. Гершунского, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина.

Теоретической основой исследования послужили:

Психологическая теория деятельности, обоснованная в фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, E.H. Кабановой-Меллер, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, раскрыла возможности определения внутренних механизмов усвоения системных знаний.

Психологические особенности педагогической деятельности, исследованные Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецким, A.M. Митиной, А.Б. Орловым, K.M. Романовым, А.И. Щербаковым, позволили выявить ряд условий для успешного внедрения в практику интенсивной технологии формирования системных знаний.

Теоретическими источниками разработки интенсивной технологии формирования системы профессиональных знаний явились исследования П.Р. Атутова. В.Ф. Башарина. В.П. Беспалько. A.A. Вербицкого, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Е.А. Крюковой, Т.А. Мами-гоновой, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, В.В. Серикова, Г'.К. Се-левко, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, Б.Б. Ярмахова.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проведенная на географическом, химическом, историческом, биологическом факультетах Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и на факультете иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.

В процессе работы использовались методы как теоретического, так и эмпирического исследования. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и

методической литературы позволили сформулировать исходные позиции исследования. Системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволил выявить формы и виды связей, влияющих на специфику функционирования системы.

Методы теоретического анализа специальной литературы раскрыли возможности разработки интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов.

Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и обучающую эффективность предложенной технологии.

Вспомогательные методы исследования — анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, анализ вузовской документации, методы математической статистики — позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1981 г. в Саратовском государственном университете и Педагогическом институте СГУ им. Н.Г. Чернышевского в несколько этапов.

На первом этапе нашего исследования (1981—1984 гг.) изучалось состояние проблемы содержания профессионально-педагогических знаний, определялись цель, задачи и методологическая база исследования. На основе критического анализа научной литературы по затронутой проблеме, опыта профессиональной подготовки будущих учителей в высшем учебном заведении осуществлялся поиск нового подхода к определению содержания профессионально-педагогических знаний, обосновывалось их концептуальное единство, проводился сбор эмпирического материя па и его теоретическое осмысление, бып спланирован педагогический эксперимент.

На втором этапе исследования (1985—1988 гг.) была разработана модель системы профессионально-педагогических знаний, выявлены составляющие ее элементы и виды связей между ними, определены значение и новые функции междисциплинарных связей (преобразующая и стимулирующая). Получила теоретическое обоснование интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний.

Третий этап (1989—1994 гг.) включал экспериментальную работу по проверке отдельных положений выдвинутой гипотезы исследования, осуществлялась апробация интенсивной технологии формирования у студентов системы профессионально-педагогических знаний и проводился анализ ее результативности.

Четвертый этап (1995—2001 гг.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретиче-

ских и экспериментальных выводов и сопоставлению их с результатами исследований других ученых, внедрению результатов в практику высшей школы.

Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, заседаниях Ученого совета университета и представлены в тезисах докладов, статьях и двух монографиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая подготовка будущих учителей предусматривает усвоение фундаментальных знаний, которые обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущая только системе. Специфика системы профессионально-педагогических знаний определяется составом элементов и структурой, т.е. характером связей между ними. Каждый элемент системы профессионально-педагогических знаний представляет собой знания из конкретной научной области (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания, дисциплин предметной подготовки).

Системе профессионально-педагогических знаний присуще свойство целостности, единства, определяемого по следующим параметрам: единство объекта (объектом является человек), единство методов наук и концептуальное (понятийное) единство. Эти параметры являются основой отбора материала, подлежащего усвоению будущими учителями с учетом специфики каждой научной дисциплины.

Включение новых элементов в систему в соответствии с требованиями периодически обновляемого государственного образовательного стандарта ведет к изменению форм и видов связей и, как следствие, к преобразованию системы и ее непрерывному развитию.

Структура может служить мерой дидактической эффективности учебных знаний и потому может быть определена как дидактическая структура. Она является основным критерием, определяющим такое качество знаний, как системность, и инвариантное направление в познании системных отношений, но не означающим ее отождествления с путями и средствами формирования системы знаний.

2. Структура профессионально-педагогических знаний представлена различными видами связей (логическими, внутридисциплинар-ными, функциональными), но особую значимость имеют междисциплинарные связи, успешно выполняющие различные функции.

Наряду с образовательной, воспитывающей, развивающей функциями, исследованными в педагогической науке, междисциплинарные связи успешно выполняют преобразующую и стимулирующую функции. Преобразующая функция проявляется в механизме радикальной перестройки элементов системы и процессе обновления свя-

зей между ними, что ведет к структурным изменениям внутри системы и в конечном счете к се развитию и преобразованию. Значение стимулирующей функции заключается в обеспечении прироста знаний за счет выявления неизвестных сторон изучаемых явлений и объектов, что содействует расширению и углублению знаний.

Реализация междисциплинарных связей в учебном процессе одновременно выступает в качестве условия для формирования методологической культуры мышления, развития познавательных и профессиональных интересов, активизации интеллектуальной деятельности и готовности будущих учителей к применению знаний на практике.

3. Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством применения интенсивной технологии обучения, для эффективного использования которой принципиальное значение приобретают следующие психолого-педагогические условия: 1) нацеленность на будущее, предусматривающая усвоение достаточного объема теоретических знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности в новых или измененных условиях: 2) психологическая поддержка аудентов, обеспечивающая успешную адаптацию к условиям вузовского обучения и создающая предпосылки для формирования психологической готовности трудиться в определенной профессиональной области; 3) мо гивация учения, рассматриваемая как осознание личностных мотивов с учетом конечной цели обучения и являющаяся условием его интенсификации; 4) оптимизация самостоятельной работы, оказывающей влияние на формирование профессиональной самостоятельности, проявляющейся в творческом подходе к делу; 5) учет особенностей методической подготовки, обеспечивающей усиление профори-ентационной направленности изучаемых дисциплин и формирование профессионального типа мышления.

В основу интенсивной технологии положен модульный подход к содержанию и организации занятий. Технология по своей направленности является интегральной, т. к. в содержательном плане предусматривает интеграцию: 1) теоретических знаний по различным учебным дисциплинам, в результате чего формируется способность к междисциплинарным обобщениям, влияющим на результативность и непрерывность познавательной деятельности студентов; 2) теории и практики, позволяющей студентам осознавать и видеть применение усвоенных знаний в их взаимосвязи и необходимости их дальнейшего углубления.

4. Особенности реализации интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний заключаются в:

а) существенной перестройке процесса обучения на основе модульного подхода к содержанию и организации академических занятий, предопределяющей, во-первых, синтез научно-теоретических знаний, подлежащих усвоению, что обеспечивает их функциональную полноту; во-вторых, интеграцию теоретических знаний и практических умений; б) постоянном совершенствовании содержания программного материала и методического обеспечения занятий, требующего своевременного внесения коррективов в учебный процесс; в) разработке системы проверочных заданий на междисциплинарные связи, выявляющих степень сформированное™ приема установления связей, на основе которого определяется овладение студентами обобщенным способом познавательной деятельности.

В результате использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний охватываются и объединяются различные стороны деятельности студентов, которые овладевают фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями.

Научная новизна исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании концепции системы профессионально-педагогических знаний, полагающей свойство целостности, единства по ряду параметров — единству объекта и методов, понятийному единству наук, являющихся элементами данной системы;

2) в разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволяющей определять ее элементный состав, изменения которого закономерно обусловливают появление новых типов целостности и новых структурных отношений;

3) в том, что впервые в педагогической теории разработана и обоснована дидактическая структура знаний как критерий, определяющий инвариантное направление в познании системных отношений и предоставляющий возможность для составления количественных и качественных харак1еристик передаваемых и усваиваемых знаний;

4) в выявлении сущности и значения стимулирующей и преобразующей функций междисциплинарных связей в формировании системы профессиональных знаний у будущих учителей;

5) в разработке научно-методических основ интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно:

а) вносит вклад в разработку теории содержания профессионально-педагогического образования в условиях социально-экономических преобразований;

б) раскрывает новые функции междисциплинарных связей, что предполагает дальнейшее исследование проблемы их полифункциональности;

в) определяет подходы к составлению количественных и качественных характеристик учебных знаний, что, в свою очередь, создает основу для разработки стандартов профессиональных знаний, учебных программ, отбора материала для учебников и учебных пособий;

г) обосновывает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность внедрения в учебный процесс интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) могут служить основой для разработки учебных программ по учебным дисциплинам, составляющим фундамент профессиональных знаний; б) содействуют научно обоснованному подходу к отбору содержания учебного материала, форм и методов обучения, обусловливающих эффективное усвоение профессиональных знаний; в) позволяют интенсифицировать и оптимизировать учебный процесс на основе применения соответствующей педагогической технологии.

Предложенная интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний соответствует критериям технологичности и может воспроизводиться различными преподавателями в различных условиях.

В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам значительного повышения качества подготовки педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается:

• методологической обоснованностью исходных теоретических положений, системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий;

• соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования;

• комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных;

• длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий;

• репрезентативностью объема выборок;

• внедрением в учебный процесс интенсивной технологии формирования системы знаний и воспроизводимостью результатов эксперимента в различных условиях;

• сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий;

• выступлений на республиканских и межвузовских конференциях (Саратов, 1982,1985,1992 гг.; Астрахань, 1987 г.; Уфа, 1988 г.; Челябинск, 1989, 1990, 1991 гг.; Пермь, 1990 г., Новокузнецк, 1989 г.; Владивосток, 1990,1993 гг.; Волгоград, 1993 г.), международных конференциях (Саратов, 1997 г.; Тула, 1988 г.); семинарах-совещаниях но проблемам педагогики высшей школы;

• отчетов на заседаниях Научно-методического совета Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, кафедры педагогики СГУ и кафедры педагогики Педагогического института СГУ.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при разработке и корригировании содержания учебных программ по педагогике с учетом междисциплинарных связей, реализации интенсивной технологии формирования системных знаний на академических занятиях, разработке рекомендаций по ее использованию и проходило на географическом и химическом факультетах Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ.

Объем и структура диссертации: работа (333 с.) состоит из введения (16 е.), четырех глав (гл. 1 — 80 е.; гл. 2 — 50 е.; гл. 3 — 76 е.; гл. 4 — 57 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (330 наименований) и 7 приложений.

Диссертация содержит в тексте 2 рисунка, 25 таблиц, 2 гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Системно-структурный подход к содержанию профессионально-педагогических знаний» анализируется состояние проблемы и дается теоретическое обоснование концепции системы профессионально-педагогических знаний.

В современных исследованиях, касающихся вопросов качественной подготовки будущих учителей, подчеркивается необходимость усвоения ими системных знаний. Основанием для такого подхода является положение о том, что и наука, и представляющая ее в вузе дисциплина всегда есть система фактов, категорий, законов, в которых отражаются определенные области реального мира и закономерности их развития. Отсюда вытекает и основное требование к усвоению знаний — обеспечить в процессе изучения каждой дисциплины адекватное отражение в сознании студентов системы науки, обеспечить усвоение ими системных знаний. Необходимость выполнения данного требования обусловливается тем, что только через систему знаний познаются законы, лежащие в основе всех явлений природы и общества, усваивается диалектика развития материального мира.

Рассматривая выполнение названного требования применительно к подготовке будущих учителей, следует отметить ее особую сложность. По существующему мнению, учитель должен обладать системой знаний, в которую составными элементами входят общефилософские знания, обеспечивающие научный подход к оценке различных явлений и процессов, специальные знания по научным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки, знания по психологии, педагогике и методике преподавания учебного предмета, знания актуальных проблем общественно-политической, социальной и культурной жизни. У педагога должны быть сформированы умения соотносить научные, педагогические и методические знания, направлять их на достижение учебно-воспитательных целей и творчески использовать методы обучения и воспитания школьников.

Кроме того, в реальном процессе обучения учителю приходится практически иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков в своей области, что, в свою очередь, усложняет процесс профессиональной подготовки студентов. Поэтому в решении проблемы вооружения студентов качественными знаниями на первый план выдвигается задача отбора из науки самого важного и основного, того, что составит фундамент и обусловит успешность профессиональной деятельности. Речь идет о содержании профессионально-педагогических знаний. Пути решения названной проблемы ищут многие исследователи, но пока она не является решенной. Такое положение дела отчасти можно объяснить 1) обусловленностью содержания образования целями воспитания и особенностями социально-экономического развития общества (изменение этих условий закономерно вызывает необходимость привнесения изменения в содержание образования); 2) многоаспектностью решения поднятой проблемы, что, в свою очередь, требует ее комплексного ис-

следования, объединения усилий многих ученых: социологов, психологов, дидактов и методистов.

Анализ педагогической литературы показал, что, несмотря на различие в подходах к определению содержания образования, общность взглядов многих исследователей очевидна. Это касается прежде всего сущности самого понятия «содержания образования», что служит исходной предпосылкой для определения конкретных требований к нему. Следует также выделить еще одну очень важную деталь, характеризующую сходство взглядов многих авторов: выраженность содержания знаний в определенной логической форме, необходимость осознания ее обучающимися, а также обязательный учет междисциплинарных связей.

Вместе с тем всеми признается, что система профессионально-педагогических знаний характеризуется не только большой сложностью элементного состава, но и тем, что в нее привносится множество данных и необходимых сведений из других областей знания, и потому необходимо строить теорию образования с позиций междисциплинарного системного подхода. Это тем более необходимо, поскольку в процессе профессиональной подготовки будущих учителей знания из различных дисциплин, являющихся составными компонентами системы, напрямую подчас не используются. Они находят свое отражение в принципах, методах и средствах обучения, в создании дидактических условий и реализации определенных подходов к организации познавательной деятельности студентов и т.д.

Все эти специфические особенности профессионально-педагогических знаний должны найти адекватное отражение в учебных программах. По вопросу содержания учебных программ также существуют неоднозначные точки зрения, что находит свое иодгверждение в разработке своих программ в каждом вузе, но что именно включать в нее — вопрос до сих пор дискуссионный, хотя все основываются на содержании государственных образовательных стандартов.

Анализ учебных программ по педагогике, составленных авторскими коллективами как университетов, так и педагогических институтов, показал, что при их составлении совпадают цели, задачи и основные принципы, определяющие выбор материала для изучения. Однако степень раскрытия тех или иных теоретических положений различна так же, как и различны мнения авторов о включении сведений по новейшим данным педагогики, и о необходимости которых говорится во всех проанализированных нами программах, но картина получается достаточно разноречивая. Отчетливо обнаруживается зависимость включения и степень раскрытия такого рода сведений от тех приоритетных направлений в науке, которых придерживаются сами составители программ или которые ими исследуются.

Итак, при всем разнообразии мнений исследователей о содержании профессионально-педагогического образования четко прослеживается мысль о фундаментализации знаний и определении конструктивных возможностей их практического применения.

Данная проблема характеризуется большой сложностью и требует комплексного исследования. Предстоит конкретизировать существенные показатели профессионально-педагогических знаний, необходимых для качественной подготовки будущих специалистов, на основании которых базируется формирование многих компонентов педагогической деятельности, в том числе формирование профессионального самосознания и готовности к такой деятельности.

Анализ научных источников, касающихся решения проблемы содержания профессионально-педагогического образования, позволяет сделать определенные выводы и выдвинуть некоторые предложения:

1. Разносторонняя профессиональная подготовка будущих педагогов с необходимостью предполагает вооружение их глубокими теоретическими знаниями и практическими умениями одновременно с формированием личностных качеств.

2. Важнейшими показателями профессионально-педагогических знаний являются системность и возможность выполнения ими методологической, объяснительной и прогностической функций.

3. В качестве перспективного направления в решении поставленной проблемы видится теоретическая разработка системы и структуры профессионально-педагогических знаний.

Система профессионально-педагогических знаний состоит из качественно разнородных частей или подсистем, которые, взаимодействуя друг с другом, создают диалектическое единство, взаимно отрицая и взаимно полагая друг друга.

Таким образом, система профессионально-педагогических знаний являет собой целое, состоящее из качественно разнородных частей или подсистем, каждая из которых может отразить лишь отдельные стороны названной системы. Взаимодействуя внутри системы уже как составные элементы (компоненты), они приобретают новое функциональное качество, т. к. каждый элемент особым образом функционирует, изменяясь сам и вызывая изменения других элементов. Однако новое функциональное качество будет проявляться в зависимости о г конкретной системы отношений, в которые вступают элементы. Связи между элементами, по И.Д. Звереву,— это «как бы сопряженные поля различных учебных дисциплин».

Изложенное позволяет представить в общем виде модель системы профессионально-педагогических знаний (рис. 1).

Рис. 1

Целостность как основополагающее качество системы профессионально-педагогических знаний характеризуется новыми показателями и гкойгтнями, которые не присущи отдельным ее составляющим элементам. Наличие новых показателей и свойств по сути дела позволяют отдифференцировать эту систему от других объектов, других систем. Действительно, система философских знаний, система психологических знаний, система знаний по дисциплинам предметной подготовки, система методических знаний обладают по отдельности своими специфическими качествами и свойствами, но только в результате их взаимодействия в определенной системе связей проявляются новые качества и свойства.

Только для целостного образования, каким является система, будут характерны новые специфические черты, а именно: а) возникновение нового в процессе развития; б) появление новых типов целостности; в) появление новых структурных уровней и их иерархическая соподчиненность; г) свойство единства.

Системный характер профессионально-педагогических знаний полагает свойство единства по следующим параметрам: 1) единству

объекта наук, являющихся компонентами профессиональных знаний (объектом является человек); 2) единству методов этих наук (диалектический метод познания, системно-структурный метод, методы математической статистики и др.); 3) концептуальному (понятийному) единству.

Единство объекта наук, являющихся компонентами системы профессионально-педагогических знаний и объединяющих эти науки, не означает идентичности предметов исследования и нивелирования их специфических особенностей. Напротив, человек как объект исследования разных наук изучается многосторонне и разнопланово.

Разумеется, специфические особенности каждой науки определяются, в первую очередь, природой самого объекта исследования. Но сам объект проявляется в различных аспектах, может члениться по отдельным свойствам, качествам, показателям, что сказывается на дифференциации наук, его исследующих.

В качестве объективной предпосылки единства профессиональных знаний выдвигается их функциональное назначение. Науки, являющиеся составными компонентами системы профессионально-педагогических знаний, призваны не только объяснить, исследовать различные педагогические процессы и явления, факты, но и прогнозировать их изменение и развитие.

Появление новых теоретических концепций, предложений о новых направлениях в решении тех или иных проблем, сам поиск принципиально новых решений в конкретной области научного знания закономерно предполагает отказ от традиционного подхода, преодоление стереотипов и т.п.

Важнейшей объективной предпосылкой концептуального единства педагогических знаний выступают гносеологическая особенность научного познания, его тенденция к теоретическому синтезу и последующей интеграции знаний. Раскрытие этой особенности требует принять во внимание и учесть отличительные аспекты развития современного научного познания, его дифференциации и интеграции, которые не могут не отразиться на содержании профессионального образования.

Система профессионально-педагогических знаний рассматривается как совокупность знаний различного порядка и по различным дисциплинам, каждая из которых имеет свой элементный состав и структуру.

Для выявления специфических особенностей системы профессио-пально-педагогических знаний требуется определить элементный состав и структуру, ибо исследование системы означает не только выявление составляющих ее элементов, но, прежде всего, связей, кото-

рые обусловливают особенности функционирования. Учитывая, что данная система представляет собой совокупность определенных знаний, речь должна идти о «совокупных» элементах и «совокупной» структуре.

Системные знания характеризуются наличием в сознании человека структурных связей. Необходимость в определении структуры профессиональных знаний будущих специалистов осознана давно. Но обращение исследователей к этой проблеме, к сожалению, до сих пор недостаточно решило ее, причем решается больше в плане структуры содержания образования и отдельных учебных дисциплин.

Исследование структуры учебных знаний приобретает в настоящее время особое значение. Это обусловлено, во-перзых, рассмотрением структуры как логической и дидактической характеристики изучаемого материала, во-вторых, признанием необходимости усвоения структурных знаний, которые прочнее удерживаются в памяти, легче используются как орудие познания, дают ключ к пониманию и объяснению многих фактов и явлений, служат основой для формирования определенных качеств знаний, которыми должны быть вооружены будущие специалисты.

Поиски критериев, определяющих качество знаний, требуют обращения к: 1) философии как методологической основе решения поставленной проблемы; 2) тем наукам, знание которых является составным компонентом системы профессиональных знаний подготовки; 3) дидактике, устанавливающей общие требования к процессу обучения и учитывающий его специфические особенности; 4) психологии, без которой невозможно понять внутренние механизмы усвоения знаний.

В философии структура рассматривается как строение и внутренняя форма организации системы, которая составляет сущность самого содержания. В логике структура определяется как прочная связь элементов. Обращение к этим областям знаний приводит к выводу, что одним из важнейших критериев определения качества знаний является их структура. Философское и логическое определение структуры позволяет дать и дидактическое определение этого понятия.

Структура профессиональных знаний — это сеть связей между элементами знаний, под которыми подразумеваются виды и составные части специальных знаний, умений и навыков в определенных 1 областях научного знания, необходимых для подготовки будущих специалистов. Следует заметить, что речь идет, прежде всего, о сети связей, которые могут быть представлены логическими, междисциплинарными и другими связями, определяемыми спецификой каждой научной дисциплины. Разумеется, что структура знаний по одной

дисциплине всегда своеобразна и может существенно отличаться от структуры знаний по другой дисциплине, т. к. содержание категорий и понятий, составляющих их основу, специфично. Взаимосвязи между элементами подчиняются законам формальной и диалектической логики, а также логике той науки, которая представлена конкретной учебной дисциплиной в вузе.

Рассматривая структуру как характер связей между элементами и систему отношений между ними, следует иметь в виду, что в определенной системе отношений (структура как система отношений, сеть взаимосвязей между элементами) принимают участие не все стороны элемента, а только некоторые из них; наличие других сторон у элементов предполагает существование и новых систем отношений между ними.

Таким образом, когда говорим о системе и структуре профессионально-педагогических знаний, то имеем в виду, что элементом совокупной структуры является структура знаний по определенным дисциплинам, ибо любая система имеет свою структуру, которую следует понимать как закон, способ, характер связи между элементами, систему отношений, между ними. Структура может служить мерой дидактической эффективности учебных знаний. Дидактическая структура рассматривается как основной критерий, определяющий качество знаний и инвариантное направление в познании системных отношений, но не означающий ее отождествления с путями и средствами формирования знаний.

Решение проблемы системы и структуры знаний, обусловливающих специфику учебной деятельности студентов, тесно связано с решением проблемы количественного исчисления учебной информации, определением того, какое оптимальное количество информации может быть переработано и усвоено. Придерживаясь такой точки зрения, считаем необходимым раскрыть те формы и виды связей, которые могут формировать системные знания. Однако освещение только этого аспекта недостаточно раскрывало бы всю многосторонность затронутых вопросов.

Система профессионально-педагогических знаний представляет собой определенную совокупность знаний разного порядка и по различным дисциплинам, чго естественно предполагает определение характера связей между ними. В определении понятия «связь» у философов до настоящего времени нет единства. Одни понимают связь как процесс взаимодействия, другие - как вид отношения, третьи — как определенную зависимость. Выделяются связи по следующим показателям: а) связь наук одной и той же области научного знания; б) связь наук различных областей знания; в) связь наук различных

отраслей знания. Взаимосвязи наук обусловливают интегративные тенденции в области научных исследований, появление новых научных направлений. Все виды связей реализуются конкретными средствами, в роли которых могут выступать сами научные дисциплины.

Во второй главе «Междисциплинарные связи в учебном процессе» раскрывается значение междисциплинарных связей в формировании системы профессионально-педагогических знаний и выполнении ими специфических функций. Для исследования системы профессионально-педагогических знаний особую методологическую ценность приобретает понимание сущности связи как зависимости, позволяющей отдельным научным дисциплинам ставить в соответствие себе другие научные дисциплины как отношения зависимости конкретных более или менее автономных друг от друга наук. Поэтому исследование системы профессионально-педагогических знаний означает выявление и изучение составляющих ее элементов, с одной стороны, и определение существующих связей между ними, с другой. Приоритетным будет установление связей, обусловливающих специфику данной системы, ее отдифференцированность от других систем и особенности ее функционирования.

Система знаний создается системообразующими связями, с помощью которых качество, свойство и функциональная роль каждого отдельного вида знаний и всех их в совокупности будет выражаться через сущность и закон определенной системы, к которой они принадлежат. Разумеется, что связи учебных дисциплин (в процессе профессиональной подготовки) многообразны и детерминируются сходством, идентичностью, диалектическим тождеством объектов науки и научных дисциплин, представляющих конкретные отрасли научного знания в вузе.

Связи между учебными дисциплинами могут быть простыми и сложными, прямыми и обратными, генетическими и синтетическими, структурными и функциональными. По форме различают связи одно- и двунаправленные (связи и взаимосвязи). Основываясь на таком различии видов и форм связей, правомерно выделить в системе профессиональных знаний связи с одними учебными дисциплинами и взаимосвязи с другими, а также то, чем это различие детерминировано. Если рассматривать профессионально-педагогические знания как комплекс научных знаний, соответствующих определенной практической проблеме, то одновременно возникает вопрос об отношениях зависимости между научными дисциплинами, о взаимосвязях.

В исследовании мы постоянно обращаемся к связи между дисциплинами, которые составляют фундамент профессиональных знаний,

т. е. говорим о междисциплинарных связях. Само собой разумеется, что междисциплинарные связи не могут подменить все другие виды связей и раскрыть всю полноту решения проблемы. Однако реализация междисциплинарных связей в учебном процессе является не только важнейшим условием формирования системных знаний (междисциплинарные связи как системообразующий фактор), но и позволяет отразить такую характерную особенность научного знания, как процесс инти рации различных наук и тем самым содействует решению в единстве задачи практического характера. Поэтому в решении поставленной проблемы приоритетное направление имеет выявление роли и функций междисциплинарных связей в формировании системы профессиональных знаний.

К проблеме связей между учебными дисциплинами в вузе приковано внимание многих исследователей, свидетельством чему является значительное количество публикаций, в которых авторы освещают те или иные пути ее решения. В этих работах данные виды связей рассматриваются в качестве:

• важнейшего условия формирования мировоззрения;

• дидактического средства повышения эффективности усвоения знаний;

• средства активизации познавательной деятельности и формирования познавательных потребностей;

• одного из направлений развивающего обучения;

• основы для формирования методических знаний;

• условия совершенствования профессиональной подготовки специалистов;

• средства развития системного типа мышления;

• дидактического принципа;

• способа осуществления каждого из принципов обучения и усиления взаимодействия последних;

• значимого фактора формирования содержания и структуры учебной дисциплины;

• фактора, позволяющего организовать познавательную деятельность на основе общенаучной идеи и методов;

• одного из критериев степени готовности выпуска вуза к профессиональной деятельности.

Приведенные точки зрения различных авторов раскрывают всю многогранность междисциплинарных связей, сущность которых не может быть определена однозначно, т. к. они буквально пронизывают содержание, методы, организационные формы обучения, учебно-познавательную деятельность, содействуют развитию способностей

и познавательных потребностей у обучаемых, обеспечивают эффективное формирование научных понятий и углубленное усвоение изучаемых теорий.

Из сказанного следует принципиальный вывод о том, что междисциплинарным связям присуща полифункциональность, в силу чего они всесторонне влияют на процесс обучения в целом и могут оказывать непосредственно влияние на процесс профессиональной подготовки студентов. Необходимо конкретизировать выполняемые ими функции.

Об образовательной, воспитательной и развивающей функциях этих связей говорится в достаточно большом количестве публика- *

ций. Совершенствование содержания вузовского образования, как показывает отечественный и зарубежный опыт, невозможно без учета междисциплинарных связей. В процессе усвоения системы профес- • сиональных знаний будущими специалистами осознаются ведущие идеи и понятия о всеобщей связи явлений и процессов окружающего мира, познаются закономерности их возникновения, действия и противоречивости их развития. Знания способствуют развитию мышления и являются основой для него. Но оптимальному развитию будут способствовать только системные знания, формирование которых составляет суть образовательной функции междисциплинарных связей.

Для раскрытия сущности воспитательной функции междисциплинарных связей принципиальное значение имеет гносеологическое положение о том, что в процессе отражения действительности вырабатывается и отношение человека к ней. Поэтому при анализе этой функции, прежде всего, надлежит конкретизировать их мировоззренческую роль. В психологической литературе точка зрения на единство мировоззрения и поведения утвердилась достаточно давно.

Конструктивное влияние междисциплинарных связей па развитие проявляется в существенных изменениях характера и направленности познавательной деятельности студентов, т. к. через эти связи раскрываются общие методы познания и двойственная природа знаний как результата и метода познания. Показателями развивающего обу- »

чения являются: 1) познавательная самостоятельность и 2) системность усваиваемых ими знаний. Именно системные знания, как подчеркивается во многих исследованиях, способствуют развитию в процессе / обучения, т. к. влекут за собой существенную перестройку и совершенствование логической структуры методов и приемов учения; они же обусловливают и познавательную самостоятельность студентов.

Помимо названных функций считаем возможным выделить еще преобразующую и стимулирующую. Разумеется, что они тесно связа-

ны с раскрытыми выше функциями и имеют существенное значение для формирования системы профессиональных знаний. Эффективность развивающей функции достигается посредством реализации преобразующей и стимулирующей функций.

Рассмотрение преобразующей функции междисциплинарных связей требует выявления механизма радикальной перестройки различных элементов системы и процесса образования новых связей. Известно, что системные знания характеризуются наличием в сознании человека структурных связей, определяющих отношения между составляющими систему элементами. В определенной системе отношений принимают участие не все стороны элемента, а только часть их, что предполагает участие других сторон в других системных отношениях.

Включение новых элементов в систему закономерно вызывает и соответствующие изменения в ней. Реализация междисциплинарных связей неизбежно приводит к количественному увеличению элементов в системе, что, естественно, вызывает изменения в формах связи между ними. По сути дела старая форма связи как бы разрушается и образуется иная связь между элементами. Сами элементы сохраняются, но форма связи между ними уже обладает определенной новизной. Следовательно, чем большее количество сведений из различных дисциплин необходимо и целесообразно привлечь для качественного усвоения профессиональных знаний, тем большее количество элементов начинает взаимодействовать в системе. Чем большая дифференциация элементов будет иметь место в формирующейся системе, тем большее количество противоречий, требующих своего решения, встречается, тем большие горизонты для познания открываются студентам.

Значение стимулирующей функции междисциплинарных связей заключается в обеспечении прироста знаний. Процесс образования новых связей характеризуется более сложными процессами мышления, которые базируются на внутрисистемных ассоциациях, ведущих к образованию системы знаний по определенной дисциплине, и на межсистемных ассоциациях, предопределяющих интеграцию знаний. В процессе такого познания, организованного на академических занятиях, умственная деятельность студентов ориеншрована на выявление характерных признаков основных категорий и понятий, их последующее обобщение и составление более полной смысловой характеристики. За счет этого сигнатура основных понятий увеличивается, что ведет к значительному углублению самих знаний. В самой деятельности также происходят значительные изменения, ведущие к формированию теоретического мышления, более глубокому позна-

нию научных основ профессиональной деятельности и установкам на их использование в решении практических задач.

Качественная подготовка будущих учителей предполагает не только овладение ими системой соответствующих знаний, но и достижение высокого уровня развития профессионального типа мышления, включающего способности: 1) синтезировать знания из различных областей; 2) рассматривать в комплексе объекты и явления, видеть их во взаимосвязи и развитии; 3) творчески применять теоретические положения в практике. Это, в свою очередь, требует формирования методологической культуры мышления, условиями успешного формирования которой являются реализация междисциплинарных свя- ' зей и осознание студентами практического значения этих видов связей и умений их устанавливать.

С реализацией междисциплинарных связей в учебном процессе '

тесно связано развитие познавательных интересов и активизация интеллектуальной деятельности студентов. Можно выделить особо познавательные интересы к содержанию учебного материала и способам добывания знаний.

Установление междисциплинарных связей оказывает значительное влияние на формирование готовности к применению знаний в практике, что непосредственно связано с процессом их приобретения. Готовность к применению знаний характеризуется определенными показателями, степень сформированное™ которых детерминируется наличием системы знаний.

Междисциплинарные связи обеспечивают усиление профессионализации учебных дисциплин путем отбора содержания учебного материала овладения диалектическим методом познания, обобщенными способами познавательной деятельности, формирование умений переносить знания в новые ситуации, тем самым выступают как условие готовности будущего специалиста к творческому применению знаний.

В третьей главе «Педагогическая технология формирования системы профессионально-педагогических знаний» дано теоретическое обоснование интенсивной технологии обучения, ее содержательной и процессуальной составляющим. <

Для усвоения студентами системы профессионально-педагогических знаний недостаточно только привнести изменения в содержание учебного материала и раскрыть в нем междисциплинарные и другие виды связей, следует и определенным образом организовать познавательную деятельность. В соответствии с новой педагогической паради! мой требуется изменение акцентов и построение образовательного процесса с учетом индивидуальных запросов и возможностей обучаемых: из объекта обучения они должны стать субъектом

деятельности, что предопределяет необходимость использования новых педагогических технологий.

К характерным показателям педагогических технологий относят: прогнозирование (педагогическое предвидение особенностей протекания процесса обучения), конструирование практической деятельности субъектов учебного процесса на основе теоретического представления о сущности педагогического процесса, принципах его организации, нормативных критериях оценки деятельности преподавателей и обучающихся.

Внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий " с необходимостью предполагает наличие соответствующих условий,

среди которых особое место отводится организационно-управленческим, материально-техническим и психолого-педагогическим. Учет 1 названных условий и создание таковых в учебном процессе содей-

ствует повышению его интенсификации и эффективности.

Показателем эффективности является квалификация будущих специалистов, определяемая как совокупность профессиональных знаний, умений и способностей и позволяющая выполнить работу определенной сложности и интенсивности. Поэ гому принципиальное значение приобретает рассмотрение психолого-педагогических условий, которые оказывают существенное влияние на достижение обучающимися высокого уровня профессиональных знаний и умений, содействуют развитию профессиональных способностей.

К числу наиболее значимых условий нами отнесены нацеленность на будущее, мотивация учения, совершенствование содержания, форм и методов обучения, оптимизация самостоятельной деятельности студентов. учет особенностей, методической подготовки (определяемой спецификой учебной дисциплины).

Проблема современных технологий обучения неразрывно связана с проблемой интенсификации обучения, что вызвано острой необходимостью ускорения различных аспектов деятельности человека (экономической, социальной, экологической, образовательной, производственной и др.), являющейся характерным признаком развития > общества.

Интенсификация подготовки будущих специалистов стала одним из ведущих направлений перестройки высшей школы. Это обуслов-^ лено требованиями, предъявляемыми к качеству знаний специалистов,

и соотношением времени, отводимого на изучение профилирующих, общественных и психолого-педагогических дисциплин.

В связи с этим появляются серьезные затруднения, связанные с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение психолого-педагогических дисциплин при постоянно увеличивающемся объеме

научной информации. Очевидны необходимость такой организации учебного процесса, которая в оптимальной мере будет способствовать улучшению профессиональной подготовки будущих специалистов, умеющих творчески применять свои знания. Кроме того, одной из главных причин существующих недостатков в подготовке специалистов является разрыв теории и практики.

Интеграция теории и практики — основное направление в решении этого вопроса, что определяет необходимость изменения характера и содержания учебного процесса, внедрения интенсивной технологии обучения, реализация которой предопределит, во-первых, синтез научно-теоретических знаний и обеспечит их функциональную * полноту, присущие только системе; во-вторых, интеграцию теоретических знаний и практических умений. Разработка интенсивной технологии обучения потребовала: а) определения содержания знаний, * умений и навыков, подлежащих усвоению; б) выявления инструментальных средств достижения поставленных задач.

При разработке технологии были учтены следующие принципы:

1. Личностного подхода, сущность которого заключается во включении студентов в ситуации, где они могут проявить, самореализовать себя, т.е. а) сознательно обосновать свое решение, действие, отношение к учебной деятельности; б) осуществить творческий подход к решению и выйти за пределы нормативных данностей; в) выразить свою индивидуальность.

2. Конкретизации системы действий, раскрывающихся в детальном описании действий умственного и практического планов.

3. Функционального назначения, благодаря которому обеспечивается оптимальность и экономичность действий с целью достижения ожидаемого результата, а также получения таких же результатов другими преподавателями, работающими с различными группами студентов.

В основу интенсивной технологии положен модульный подход к содержанию и организации занятий. Каждый модуль представляет собой ряд взаимосвязанных и координированных по функциям элементов: 1) материально-организационное обеспечение академических % занятий, предусматривающее наличие разработанной программы по курсу с конкретизацией требований к качеству знаний и умений, тематического плана занятий, дидактических и технических средств ^ обучения; 2) содержание лекционных, семинарских и практических занятий, обязательно включающее реализацию междисциплинарных связей; 3) темы и виды самостоятельных работ, соответствующие содержанию модуля; 4) набор контрольных вопросов и заданий, имеющих большую вариативность и учитывающих различный уровень

знаний студентов; 5) разработанные серии вопросов и заданий для собеседований, коллоквиумов, консультаций; 6) список рекомендуемой литературы.

Принципиальное положение о том, что педагогическая практика должна носить обучающий и развивающий характер, потребовало обратить внимание не только на углубление и закрепление ранее усвоенных знаний, но и на возможности формирования новых знаний на основе теоретического осмысления опыта учителей и собственной практической деятельности. Поэтому технология по своей направленности является интегральной, т. к. в содержательном плане пре-• дусматривает, с одной стороны, интеграцию теоретических знаний

по различным учебным дисциплинам, в результате чего у студентов формируется способность к междисциплинарным обобщениям, вли-4 яющим на результативность и непрерывность их познавательной де-

ятельности; а с другой стороны, интеграцию теории и практики, позволяющую студентам осознавать и видеть возможности применения ранее усвоенных знаний и необходимость их дальнейшего углубления. В качестве инструментального средства интенсивной технологии выступают элементы других технологий (традиционного обучения, игровых, компьютерных).

Для реализации интенсивной технологии необходимо соответствующее программное и методическое обеспечение. Программное обеспечение заключается в: 1) совершенствовании учебного материала, определяющего поиски ответов на вопросы, какими знаниями и в каком объеме необходимо вооружить студентов; 2) необходимости структурирования этого содержания с последующим делением его на определенные последовательно изучаемые дозы (модули). Объем и содержание каждого модуля обусловливается основными задачами изучения научной дисциплины, уровнем знаний студентов, степенью сформированности у них учебно-познавательных умений.

При определении содержания модуля выявляются общенаучные категории, понятия конкретной учебной дисциплины, т.е. первоначально определяются номинаторы, затем раскрывается их сигнатура , на основе того перечня признаков, которые даются по каждой учеб-

ной дисциплине. Таким образом, выявляются междисциплинарные знания, подлежащие усвоению, и определяются те виды связей, кото-ь рые должны быть установлены студентами. Весь курс может быть

разделен на три или большее количество модулей.

В каждом модуле количественное соотношение и содержание лекционных и практических занятий, лабораторных работ, практикумов, коллоквиумов и видов самостоятельных работ определяются задачами изучения данной части учебного материала, материально-

техническим обеспечением, необходимостью использования той или иной организационной формы обучения, временем, отводимым для усвоения учебного курса, и уровнем подготовленности студентов.

Неотъемлемым компонентом интенсивной технологии обучения является проверка и оценка знаний, умений и навыков, от направленности содержания, форм и методов которой зависит качество профессиональной подготовки. Для того чтобы педагогически целесообразно и методически грамотно проводить проверку знаний, умений и навыков, следует иметь в виду, что она служит 1) совершенствованию учебно-воспитательного процесса и повышению качества профессиональной подготовки; 2) государственной аттестации;

3) формированию профессиональной направленности личности;

4) развитию у студентов профессиональных особенностей познавательных процессов и стремления к непрерывному самообразованию. Поэтому проверка не может выступать в качестве формального учета успеваемости в силу того, что имеет большое значение и для студента, и для самого процесса усвоения профессиональных знаний, умений и навыков.

При модульном построении курса, в котором взаимосвязаны теоретические и практические занятия, необходимо осуществлять постоянный учет данных об успехах студентов. С помощью текущего, промежуточного и итогового контроля определяется суммарный результат каждого студента. Для того чтобы методически грамотно использовать названные виды контроля, необходимо хорошо знать и учитывать его функции, к числу которых относятся управление познавательной деятельностью студентов, обучающая, развивающая,воспитывающая, диагностическая, стимулирующая и прогностическая функции.

Качество усвоения модуля поэлементно (в процессе текущего контроля) и в целом (в процессе промежуточного контроля) оценивается дифференцированно по каждому виду выполняемых заданий. При необходимости оценка может сопровождаться конкретным анализом положительных сторон и недочетов в знаниях студентов. На консультациях, собеседованиях должны указываться пути устранения пробелов, ошибок, неточностей, допущенных студентами.

В результате использования интенсивной технологии обучения охватываются и объединяются различные стороны деятельности студентов. Они овладевают фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями, что ведет к формированию профессионального типа мышления, определяющим показателем которого является его системность, рассматриваемая как способность к синтезированию знаний и способов деятельности из

разных областей и осуществлению широкого переноса в новые ситуации. Наличие способности влияет на формирование творческого подхода, вследствие того, что осознается необходимость поиска новых путей решения стоящих задач перед педагогами, т. к. они не остаются неизменными в связи с социально-экономическими условиями, появлением новых теорий и концепций в науке.

Предлагаемая технология обучения в наибольшей мере содействует формированию системы профессионально-педагогических знаний у будущих учителей, т. к. происходит существенная перестройка процесса обучения на основе интеграции теории и практики, что, в свою очередь, предполагает установление все новых и новых видов связей внутри научной дисциплины, между научными дисциплинами, теоретическими знаниями и практическими умениями.

В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний» раскрывается направленность и содержание констатирующего, формирующего и итогового этапов эксперимента и анализ его результатов.

С целью проверки эффективности интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний была проведена опытно-экспериментальная работа. Полученные данные и сделанные на основе их анализа выводы сравнивались и сопоставлялись с выводами других исследователей по вопросам, имеющим непосредственное отношение к затронутой проблеме.

Анализ результатов экспериментальной работы подтвердил гипотезу исследования, верность подходов к теоретическому обоснованию системы профессионально-педагогических знаний, научно-методической разработке интенсивной технологии.

Полученные экспериментальные данные позволяют говорить о целесообразности внедрения в практику предложенной технологии. Использование технологии, в основу которой положен модульный подход к содержанию и организации обучения, позволяет успешно решать проблему повышения качества знаний и умений будущих учителей, оптимизирует и интенсифицирует процесс их профессиональной подготовки.

Важнейшим фактором, обусловливающим качественные изменения в знаниях студентов, является овладение способами интеллектуальной деятельности, и особенно способом широкого переноса знаний в новые ситуации. Основой этого способа является прием установления различного рода связей: логических, функциональных, внут-ридисциплинарных и междисциплинарных. Было установлено, что

качество усваиваемых знаний находится в прямой зависимости от количества и особенностей выявления связей. Сформированное^ вышеназванного приема позволяет студентам делать междисциплинарные обобщения и выступать в качестве условия активного усвоения новых знаний, их творческого применения. Это подтверждает положение о том, что с позиций системно-структурного подхода необходимые качества знаний будущих специалистов достигаются за счет умения устанавливать различного рода связи, среди которых особую значимость имеют междисциплинарные.

Интеграция теории и практики, осуществляющаяся в процессе использования названной технологии, обеспечивает возможности для экстраполяции ранее усвоенных знаний на новые ситуации, содействует их углублению и систематизации. Получило экспериментальное подтверждение положение о том, что системные знания, характеризующиеся отражением в сознании структурных связей, прочнее удерживаются в памяти, легче используются как орудие познания, быстрее воссоздаются по истечении времени.

В процессе формирования системных знаний студенты осознают значимость изучаемых дисциплин в их взаимосвязи и взаимодействии. Для подтверждения конструктивного назначения разработанной технологии приводим гистограммы, наглядно демонстрирующие изменения результатов студентов по двум научным дисциплинам (педагогике — рис. 2 и методике преподавания географии — рис. 3) в течение нескольких лет.

Педагогика

¡осп__»9^1__1982_ !983_ !9£/!~ 1985_ 1986_ !987_ 1988_ 1989_ 1990_

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

Рис. 2 30

Методика обучения географии

1980— 1981— 1982— 1983- 1984— 1985— 1986— 1987— 1988— 1989— 1990—

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

Рис. 3

Условные обозначения:

~у| — в процессе обучения междисциплинарные связи использовались целенаправленно;

■■ — в процессе обучения междисциплинарные связи использовались периодически.

Полученные результаты сравнивались и сопоставлялись с выводами других исследователей по вопросам, имеющим непосредственное отношение к затронутой проблеме.

Анализ результатов экспериментальной работы подтвердил гипотезу исследования, правомерность подходов к теоретическому обоснованию системы профессионально-педагогических знаний, научно-методической разработке интенсивной технологии. Полученные экспериментальные данные позволяют говорить о целесообразности внедрения в практику предложенной технологии.

Использование интенсивной технологии, в основу которой положен модульный подход к содержанию и организации обучения, позволяет успешно решать проблему повышения качества знаний и умений будущих учителей, оптимизирует и интенсифицирует процесс их профессиональной подготовки.

ний на новые ситуации. Основой этого способа является прием установления различною рода связей — логических, функциональных, внутридисциплинарных и междисциплинарных. Было установлено, что качество усваиваемых знаний находится в прямой зависимости от количества и особенностей выявления связей. Сформированность вышеназванного приема позволяет студентам делать междисциплинарные обобщения, выступающие в качестве условия активного усвоения новых знаний, их творческого применения. Это подтверждает положение о том, что с позиций системно-структурного подхода необходимые качества знаний достигаются за счет установления различного рода связей, среди которых особую значимость имеют междисциплинарные связи. Интеграция теории и практики, осуществляющаяся в процессе использования названной технологии, обеспечивает возможное 1 и для экстраполяции ранее усвоенных знаний на новые ситуации, содействует их углублению и систематизации.

Получило экспериментальное подтверждение положение о том, что системные знания, характеризующиеся отражением в сознании структурных связей, прочнее удерживаются в памяти, легче используются как орудие познания, быстрее воссоздаются по истечении времени В процессе формирования системы знаний студенты осознают значимость изучаемых дисциплин в их взаимосвязи и взаимодействии.

Таким образом, внедрение в учебный процесс разработанной нами технологии, которая обладает таким показателем, как вопроизводи-мость, служит цели повышения качества знаний будущих учителей, содержит в себе стимулирующее начало, содействует формированию познавательного и профессионального интересов, развитию самостоятельности и креашвности мышления.

Итоги и выводы исследования

Новые социально-политические, экономические и культурные реалии современной России требуют серьезного совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, основой которых является качество усвоенных знаний и умений. Системно-структурный подход, правомерность и целесообразность использования которого мы находим в философской, психологической и педагогической литературе, позволяет на строго научной, теоретико-методологической основе подойти к разработке содержания профессионально-педагогических знаний, важнейшим показателем которых является системность и возможность выполнения ими методологической, объяснительной и прогностической функций. Необходи-

мость формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов определяется современной тенденцией научного знания к синтезу и интеграции.

Система характеризуется способностью элементов выполнять различные и взаимосогласованные функции, что обусловлено противоречивостью процесса интеграции и дифференциации составляющих ее элементов. Чем большее количество элементов включается в систему, тем большую противоречивость будет приобретать этот процесс, тем большую сложность будет приобретать сама система.

Противоречивость формирования системы, сущность которой заключается в процессе дифференциации и интеграции, является объективным условием непрерывности процесса познания.

Дидактическая структура является основным критерием для определения качества знаний и в гносеологическом плане представляет собой инвариантное направление в познании системного объекта, каким является система профессионально-педагогических знаний.

Структура выступает в качестве важнейшего критерия для определения содержания знаний и выработки объективных эталонов, на которые следует равняться при сообщении и проверке знаний студентов. Но следует сразу заметить, что выявление структуры не означает отождествления ее с методами и средствами формирования системных знаний у будущих учителей.

В структуре знаний особую значимость наряду с внутридисцип-линарными приобретают связи между научными дисциплинами, которые влияют на специфику системы и конкретные отношения между составляющими ее элементами. Междисциплинарные связи полифункциональны и успешно выполняют образовательную, воспиты-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека

С. Петербург оа ш мг

вающуто, развивающую, преобразующую и стимулирующую функции. Эш виды связей обеспечивают целостность, единство системы знаний, обусловливают их функциональную полноту, действенность, появление новых педагогических категорий и закономерностей.

Проблема целостности, единства профессионально-педагогических знаний позволяет выделить следующие перспективные направления исследований:

1) прогнозирование изменений в содержании профессионально-педагогических знаний в связи с появлением и теоретическим обоснованием новых научных направлений и результатов исследований в различных научных областях и отраслях;

2) совершенствование учебного процесса в вузе на основе изменений в содержании профессионального образования и внедрения новых технологий обучения.

На основе междисциплинарных связей у студентов формируются способности к синтезированию знаний из различных областей, рассмотрению педагогических объектов и явлений я их мяимотязи и развитии и применению этих знаний в практике посредством осуществления их широкого переноса на новые ситуации.

В процессе усвоения студентами системных знаний вырабатывается определенное отношение к ним, развиваются познавательные потребности, формируются во взаимосвязи познавательный и профессиональный интересы.

Исследование проблемы формирования системы профессионально-педагогических знаний имеет принципиальное значение для организации учебного процесса, повышения его продуктивности.

Системно-структурный подход к определению содержания профессионально-педагогических знаний влияет на методологию научно-методического обеспечения процесса их усвоения студентами в организационном, структурном и деятельностном аспектах.

Использование в учебном процессе интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний способ-

ствует синтезу научных знаний и обеспечивает интеграцию теории и практики.

Предложенная технология, как подтверждает экспериментальная проверка, обладает большими потенциальными возможностями для формирования системных знаний у будущих учителей в силу ее концептуальной методологической обоснованности и воспроизводимости.

Интенсивная технология, основанная на модульном подходе к обучению и сочетающая в себе элементы различных видов педагогических технологий, направлена на реализацию междисциплинарных связей, тем самым содействует синтезу подлежащих усвоению знаний, интеграции теоретической и практической подготовки. Содержание каждого модуля ориентирует студентов на установление междисциплинарных связей, выступающих в качестве важнейшего условия развития методологической культуры мышления и творческого потенциала.

На основе осознания и установления междисциплинарных связей у студентов формируются способности к синтезированию знаний из различных научных областей, рассмотрению педагогических явлений и процессов в их взаимосвязи и развитии, применению знаний в практике.

Формирование системы профессионально-педагогических знаний не завершается по окончании вуза, в силу того, что новые знания, получаемые в процессе последующей практической деятельности и ориентированные на их использование в решении новых задач обучения и воспитания подрастающего поколения, влияют на характер сложившихся ранее взаимосвязей, видоизменяют их, в результате чего обеспечивается процесс непрерывного образования.

Таким образом, проведенное исследование способствует решению как теоретической проблемы, так и практической задачи формирования системных знаний у будущих учителей.

В свою очередь, оно поставило новые проблемы, требующие своего решения, в число которых входят:

— уточнение элементного состава профессионально-педагогических знаний и конкретизация видов связей между ними;

— количественное исчисление учебной информации для составления эталонов знаний и объективности их проверки;

— дальнейшая разработка технологии формирования системных знаний, учитывающая структуру знаний и структуру учебной деятельности студентов;

— управление познавательной деятельностью студентов по усвоению системы профессиональных знаний.

Разумеется, что проведенное исследование не охватывает все возможное ги решения поставленной проблемы и что некоторые выдвинутые нами теоретические положения могут быть признаны дискуссионными. Тем не менее мы считаем, что проведенное исследование и его результаты имеют теоретическое и практическое значение для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов.

Содержание и результаты исследования нашли отражение в 58 публикациях автора, в том числе:

Монографии

1. Тельтевская Н.В. Система професионально-педагогических знаний. Методологический анализ. — Саратов: Изд-во Сарат. пед. инта, 1997 (8, 25 пл.).

2. Тельтевская Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002 (8,5 п.л.).

Учебно-методические пособия

3. Тельтевская Н.В. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания. — Саратов, 1983 (1,4 п.л.).

4. Тельтевская Н.В.Проверка и оценка знаний учащихся. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984 (2 п.л.).

5. Система интенсивных методов обучения в условиях рынка. — Саратов, 1994. [В падзаг.: ФЗСР, Рос. учеб. цен тр] (8,3 п.л., в соавт.).

Научные статьи и тетсы докладов

6. Студенцов H.H., Тельтевская Н.В. Дидактическая структура проверяемых знаний // География в школе. — 1973.— № 1 (0,4 пл.).

7. Тельтевская Н.В. Об управлении познавательной деятельностью студентов // Методы и формы организации самостоятельной работы студентов: Сб. науч. ст. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985 (0,3 пл.).

8. Тельтевская II.B. О некоторых особенностях преподавания курса педагогики с учетом методической подготовки студентов // Межпредметные связи как условие совершенствования методической подготовки студентов-географов. — М., 1985 (0,8 пл.).

9. Тельтевская Н.В. Развивать методическое мастерство // География в школе. — 1985. — № 4 (0,4 пл.).

10. Тельтевская H.B. Взаимосвязь учебных дисциплин в подготовке учителя // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. — Саратов: Изд-воСарат. ун-та, 1985 (0,11 п.л.).

11. Тельтевская Н.В. Об управлении познавательной деятельностью студентов // Методы и формы организации самостоятельной работы студентов. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985 (0,3 п.л.).

12. Тельтевская Н.В. Межпредметные связи как условие активизации познавательной деятельности студентов // Активные методы обучения в вузе. — Саратов, 1986 (0,2 п.л.).

13. Тельтевская Н.В. Создание проблемных ситуаций на аудиторных занятиях // Проблемное обучение в вузе. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987 (0,4 п.л.).

14. Тельтевская Н.В. Междисциплинарные связи как дидактическое условие совершенствования профессиональной подготовки // Актуальные проблемы педагогической профессионализации в университете: Тез. докл. науч. конф. — Уфа: Изд-во Башкир, ун-та. 1988 (0,18 п.л.).

15. Тельтевская Н.В. К проблеме формирования системы профессионально-педагогических знаний студентов университета. — Челябинск, 1989 (0.3 п.л.).

16. Тельтевская Н.В. Формирование методологической культуры у будущих учителей // Профессиональная ориентация в учебно-воспитательном процессе школы и педвуза. — Новокузнецк, 1989 (0,2 п.л.).

17. Тельтевская Н.В. Методолш ическая подготовка будущих учителей // Актуальные проблемы гуманитаризации университетского образования: Тез. докл. науч. конф. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990(0,1 пл.).

18. Тельтевская Н.В. Взаимосвязь профессионального типа мышления и нравственной культуры будущих педагогов // Новое в практике обучения в вузе. — Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1990 (0,2 п.л.).

19. Тельтевская Н.В. Взаимосвязь между учебными дисциплинами — одно из условий активизации познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы гуманитаризации университетского образования: Тез. докл. науч. конф. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990(0,1 п.л.).

20. Тельтевская Н.В. Основные направления интенсификации профессионально-педагогической подготовки студентов университета II Совершенствование учебного процесса и новые формы обучения в университетах: Тез. докл. науч. конф. — Пермь, 1990 (0,2 п.л.).

21. Тельтевская Н.В. Условия оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов университета // Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи: Тез. докл. науч. конф. — Челябинск, 1990 (0,1 п.л.).

22. Тельтевская Н.В. Факторы развития познавательных интересов студентов // Формирование внутренних стимулов учения у студентов: Тез. докл. науч. конф. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991 (0,1 п.л.).

23. Тельтевская Н.В. Дидактические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов // Проблемы совершенствования профессиональной подготовки вузовской молодежи. — Челябинск, 1991 (0,2 пл.).

24. Тельтевская Н.В., Крысанова Т.Д. К проблеме интенсификации профессионально-педагогической подготовки студентов в университете // Интенсификация процесса обучения в вузе. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992 (0,6 пл.).

25. Тельтевская Н.В. Междисциплинарные связи как условие развития познавательных интересов будущих специалистов // Подготовка учителя в вузе. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та (0,4 пл.).

26. Тельтевская Н.В. Развитие познавательных интересов будущих учителей // Подготовка учителя в вузе. — Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1992 (0,3 пл.).

27. Тельтевская Н.В. Методические основы рейтинга // Современное университетское образование: проблемы и перспективы. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992 (0,3 пл.).

28. Тельтевская Н.В.Теоретическая подготовка будущих специалистов //Современное университетское образование: проблемы и перспективы. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992 (0,3 пл.).

29. Тельтевская Н.В. Междисциплинарные связи в учебном процессе // Актуальные проблемы развития учебного процесса в вузе. -

.Саратов, 1992 (0,3 п. л.).

30. Тельтевская Н.В. Дифференцированный подход к студентам как условие гуманизации обучения // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. — Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1993 (0,4 пл.).

31. Тельтевская Н.В. Междисциплинарные связи в процессе обучения // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993 (0,3 пл.).

32. Тельтевская Н.В., Малякина А.Г. О творческом аспекте целевой интенсивной подготовки студентов // Актуальные проблемы пе-

рестройки учебного процесса в вузе. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993 (0,25 пл.).

33. Тельтевская Н.В. Системно-структурный подход к содержанию профессионально-педагогических знаний // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград, 1993 (0,12 п.л.).

34. Тельтевская Н.В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний //Нетрадиционные методы и формы обучения и контроля качества знаний. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994 (0,3 п.л.).

35. Тельтевская Н.В. Дидактические условия интенсификации профессиональной подготовки и переподготовки кадров // Система интенсивных методов обучения в условиях рынка.— Саратов, 1994 (4,5 п.л.).

36. Тельтевская Н.В. Методические основы рейтинга //Современное университетское образование: проблемы и перспективы. — Саратов, 1994 (0,4 п.л.).

37. Тельтевская Н.В., Малякина А.Г., Севостьянов В.П. Творческий аспект целевой интенсивной подготовки студентов // Нетрадиционные методы и формы обучения и контроля качества знаний. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994 (0,4 п.л.).

38. Тельтевская Н.В., Сердюкова В.Б. К проблеме исследования профессионального становления специалистов // Проблемы высшей школы на рубеже XXI века. — Пенза, 1994 (0,12 п.л.).

39. Тельтевская Н.В., Малякина А.Г. Целевая интенсивная подготовка специалистов // Проблемы высшей школы на рубеже XXI века: Тез. докл. науч. конф. — Пенза, 1994 (0,12 п.л.).

40. Тельтевская Н.В. Функции междисципттинярных связей в учебном процессе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. — Саратов, 1997 (0,2 п.л.).

41. Тельтевская Н.В. О системе и структуре профессионально-педагогических знаний II Дидактика педагогического образования: от института к университету: Тез. докл. междунар. науч. конф. — Тула, 1998 <0Л 2 пл.).

42. Тельтевская Н.В. Социальные аспекты профессиональной подготовки специалистов // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. — Саратов: Изд-во Сарат. гос. техн. ун-та, 1999 (0,2 пл.).

43. Тельтевская Н.В. О концептуальном единстве профессионально-педагогических знаний // Вопросы социальной психологии. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. Вып 1 (0,25 п.л.).

44. Тельтевкая Н.В. Психолого-педагогическое обеспечение процесса профессиональной подготовки // Вопросы практической пси-

хологии. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. — Вып. XIV. (0,35 п.л.).

45. Тельтевская Н.В. Мотивация учения будущих специалистов // Вопросы социальной психологии личности. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001 (0,3 п. п.).

46. Тельтевская Н.В. Целеполагание в подготовке будущих специалистов // Вопросы социальной психологии личности. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 200). — Вып 11 (0,3 п.л.).

47. Тельтевская Н.В. Ин генсивная технология формирования профессионально-педагогических знаний // Технология обучения и творческий потенциал учителя. — Саратов: Изд-во «Слово», 2000 (0,35 п.л.).

48. Тельтевская Н.В., Горшкова Т.В. К проблеме комплексного контроля учебной деятельности студентов // Материалы XI Страховских чтений. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002 (0,3 п.л., в соавт.).

49. NatellaTeltevskaya. The System-Struktural way of Regarding the Content of Professional Pedagogikal Knowledge // Decade of Reform-Refreshmenls, Challenges, Problems. —Riga, 2002 (0,8 п.л.).

50. Тельтевская H.B. Полифункциональность междисциплинарных связей в учебном процессе // Труды Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. — Вып. 1. Педагогика. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002 (0,8 п.л.).

Научное издание

ТЕЛЬТЕВСКАЯ Нателла Вахтанговна

Автореферат

Подписано к печати 01.07.2003 г Формат 60x84/16. Печать офс Бум. oi Гарнитура Times Уел печ л 2 3 Уч -изд л 2,5 Тираж 120экз Заказ,;

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Вол1 оград пр им В И Ленина, 27

Ma 12 О 18

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тельтевская, Нателла Вахтанговна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Системно-структурный подход к содержанию профессионально-педагогических знаний.

1.1 Проблема содержания профессионально-педагогического образования.

1.2 Система и структура профессионально-педагогических знаний.

1.3 Виды и формы связей.

1.4 Концептуальное единство профессионально-педагогических знаний.

Выводы.

Глава 2. Междисциплинарные связи в учебном процессе.

2.1 Исследование проблемы межпредметных связей.

2.2 Междисциплинарные связи в учебных программах вузовских дисциплин и учебниках.

2.3 Функции междисциплинарных связей.

2.4 Роль междисциплинарных связей в формировании педагоги -ческого мышления.

2.5 Междисциплинарные связи как условие развитие познавате -льных интересов и активизации интеллектуальной деятельности.

2.6 Междисциплинарные связи как условие готовности к про -фессиональной деятельности.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Педагогическая технология формирования системных знаний.

3.1 Педагогические условия эффективного использования педагогических технологий.

3.2 Виды педагогических технологий.

3.3 Интенсивная технология формирования системы профес сионально-педагогических знаний.

Выводы.

Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний.

4.1 Организация эксперимента.

4.2 Констатирующий эксперимент.

4.3 Формирующий эксперимент.

4.4 Итоговый эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей"

Актуальность исследования. В современных социально-экономических преобразованиях значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого во многом зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества. Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в связи с изменениями содержания труда и усилением творческого подхода к производственной деятельности в условиях модернизации системы образования стала очевидной. Поэтому профессиональная подготовка будущих учителей является одновременно полиаспектной и полифакторной проблемой.

Изменение экономических условий жизни закономерно определяет изменение требований к содержанию образования, которые должны объективно отражать связи познания и практики в процессе социализации личности. И поскольку задачи и содержание профессиональной подготовки детерминированы потребностями общества в конкурентоспособных кадрах, необходимо на строго научной основе решить, что студенты - будущие учителя должны знать и уметь, что составит фундамент для эффективной производственной деятельности, дальнейшей работе по самообразованию и осуществлению непрерывного образования.

Принимая во внимание разносторонние требования к качеству подготовки специалиста вообще, и учителя в частности, и вместе с тем, ограниченный бюджет времени, отводимый на изучение различных дисциплин в вузе, следует отметить насущную необходимость усиления их профориентационной направленности и отбора из них самого важного, основного, того, что составит фундамент и обусловит успешность профессиональной деятельности.

Разумеется, объем и содержание материала, подлежащего усвоению, определяется учебным планом и программой. Учебный план, при всей его значимости для определения содержания профессионального образования в целом, является абсолютно нейтральным фактором в отношении конкретного содержания научных знаний, которые должны быть усвоены студентами. Что же касается учебных программ, то в них, как правило, определяется общая структура конкретной учебной дисциплины, дается перечень подлежащих изучению тем, вопросов и некоторых первоисточников.

Учебники и учебные пособия, созданные различными авторами или авторскими коллективами, нередко отличаются не только по объему, но и по глубине раскрытия тех или иных вопросов, содержат различные теоретические концепции, в научной ценности и практической значимости которых студентам трудно разобраться самостоятельно без сравнения с концепциями других авторов. Кроме того, в действующих учебниках имеется избыточная информация и чисто рабочие средства (словесные иллюстрации, вопросы и задания, справочный материал, некоторые дополнительные объяснения). Едва ли кто отважится утверждать, что весь текстовый, графический или справочный материал должен быть усвоен. Естественно возникают вопросы: Какие знания должны быть усвоены студентами? Каким требованиям эти знания должны отвечать? Какими критериями надлежит руководствоваться при определении их качества?

Поиски ответов на поставленные вопросы требуют детального исследования и подводят к необходимости раскрытия требований к содержанию учебного материала и учебным программам, в которых это содержание должно найти адекватное отражение. Следует заметить, что к проблеме содержания вузовского образования обращались О.А. Абдулина, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, В.И. Журавлев, Г.И. Засобина, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров,

А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин, Б.Ф. Райский и другие. Отдельные направления данной проблемы разрабатывались А.В. Афониным, Т.Ф. Белоусовой, Н.М. Борытко, J1.B. Бровиной, Н.Е.Воробьевым, С.Н. Глазачевым, Т.В. Ивановой, Г.М. Климовой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Комогорцевой, А.В. Мироновым,

A.Б. Орловым, Л.П. Разбегаевой, В.А. Савиным, Е.И. Сахарчук,

B.М. Симоновым, Н.М. Яковлевой. Но до настоящего времени она не является решенной, так как, во-первых, содержание образования обусловлено уровнем социально-экономического развития общества и изменением социальных условий закономерно вызывает изменение требований к нему; во-вторых, данная проблема многоаспектна и требует комплексного исследования, объединения усилий многих ученых: философов, психологов, социологов, дидактов, методистов. Исходной позицией для комплексных исследований является то, что содержание образования рассматривается как педагогическая модель социального заказа, как специфический опыт связи между познанием и практикой.

В самом общем виде под содержанием образования, как признается многими исследователями, понимается система научных знаний, умений и навыков, в процессе овладения которыми у студентов формируется научное мировоззрение, развиваются мышление и способности. В силу сказанного особую значимость приобретает теоретическая подготовка будущих учителей, включающая усвоение фундаментальных знаний и формирование готовности их к практическому применению. Это становится возможным при условии, если знания обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущее только системе.

Системность как дидактическое требование получило свое теоретическое обоснование в работах многих ученых, что объясняется широким распространением системных исследований во всем мире. Л.фон Берталанфи, которого считают основоположником системного подхода в научных исследованиях, утверждал, что «системы повсюду».

Актуальность исследования названных вопросов связана не только с системным подходом к определению содержания профессионально-педагогических знаний, но и с преодолением отставания процесса подготовки будущих специалистов от потребностей жизни. Сказанное выше определило проблему исследования, сущностью которой является противоречие между всё возрастающими требованиями к качеству знаний будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с раскрытием требований к содержанию педагогического образования и научно-методическим обеспечением процесса усвоения профессиональных знаний, с другой стороны. Существующее противоречие обусловлено несоответствием между: постоянно увеличивающимся объемом научной информации и временем, отводимым на изучение научных дисциплин в вузе; потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса усвоения студентами системы профессионально-педагогических знаний; необходимостью интенсификации процесса подготовки будущих учителей и недостаточной разработанностью технологий обучения, содействующих этому.

В связи с изложенным можно выделить два аспекта проблемы: какие теоретико-концептуальные подходы надлежит взять в качестве основы для эффективного формирования у студентов профессионально-педагогических знаний; каким должно быть научно-методическое обеспечение формирования профессионально-педагогических знаний.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования - формирование системы профессионально-педагогических знаний у студентов в условиях современного педагогического вуза.

Специфика системы профессионально-педагогических знаний обусловлена составляющими её элементами, представляющих собой знания из различных научных областей (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания учебного предмета, дисциплин предметной специализации), и 2) структурой, т.е. характером связей между составляющими элементами, их взаимодействием.

В структуре системы профессионально-педагогических знаний особое значение приобретают междисциплинарные связи, имеющие полифункциональное значение. Наряду с образовательной, воспитывающей и развивающей функциями они успешно выполняют преобразующую функцию, проявляющуюся в механизме её радикальной перестройки элементов системы и процессе видоизменения связей, и стимулирующую функцию, заключающуюся в обеспечении прироста знаний.

Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством интенсивной технологии обучения, в основу разработки которой положен модульный подход к содержанию и организации учебных занятий. Интенсивная технология обучения представляет собой системную совокупность координированных по функциям элементов, благодаря чему достигается оптимальность и экономичность действий, увеличение напряженности учебного труда студентов.

Реализация интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний содействует овладению будущими учителями фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику системы профессионально-педагогических знаний, как условия, предопределяющего приоритетные направления её формирования у студентов в процессе обучения.

4. Выявить особенности использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний и проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; концептуальном единстве, целостности научного знания; единстве теории и практики; функции научного обоснования процесса обучения.

К основным методологическим положениям отнесено: рассмотрение системы профессионально-педагогических знаний как целостного образования; выявление структуры профессионально-педагогических знаний, обеспечивающей специфику и особенности функционирования самой системы; определение форм и видов связей, роли междисциплинарных связей в формировании системных знаний.

На разработку концепции системы профессионально-педагогических знаний значительное влияние оказали труды философов А.В. Аверьянова, В.В. Агудова, П.К. Анохина, Я.Ф. Аскина, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Т.К. Никольской, Э.М. Мирского, И.Б. Новика, J1.A. Петрушенко, В.И. Сагатовского, В.Н. Садовского, В.И. Свидерского, В.И. Сифорова, О.М. Сичивицы, B.C. Тюхтина, А.Г. Чепикова, Э.Г. Юдина, В.Н. Южакова, Л.фон Берталанфи, К. Боулдинга, Дж. Джефферса, У.Р. Эшби, в которых раскрывается сущность системного подхода к изучаемым явлениям, вопросы интеграции и синтеза научного знания. На определение методологических подходов к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей повлияли исследования О.А. Абдулиной, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.И. Гинецинского, А.А. Грекова, В.И Данильчука, Л.М. Панчешниковой, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Н.А. Сорокина. Особую значимость для научного обоснования системы профессионально-педагогических знаний имели исследования С.А. Архангельского, Б.С. Гершунского, В.И. Журавлева,

B.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина. Теоретической основой послужили:

Психологическая теория деятельности, обоснованная в фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, раскрывающая возможности определения внутренних механизмов усвоения системных знаний.

Психологические особенности педагогической деятельности, исследованные Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецким, Л.М. Митиной,

A.Б. Орловым, К.М Романовым, А.И. Щербаковым, которые позволили выявить ряд условий для успешного внедрения в практику интенсивной технологии формирования системных знаний.

Теоретическими источниками разработки интенсивной технологии формирования системы профессиональных знаний явились исследования П.Р. Атутова, В.Ф. Башарина, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Е.А. Крюковой, Т.А. Мамигоновой,

B.Ю. Питюкова, В.М. Монахова, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, Б.Б. Ярмахова.

В процессе работы использовались как методы теоретического, так и эмпирического исследования. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволил выявить формы и виды связей, влияющих на специфику функционирования системы.

Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и обучающую эффективности предложенной технологии.

Вспомогательные методы исследования: анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, анализ вузовской документации, методы математической статистики позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1981 года в Саратовском государственном университете и Педагогическом институте СГУ поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (1981-1984 г.г.) изучалось состояние проблемы содержания профессионально-педагогических знаний. На основе анализа научных источников по проблеме формирования системы профессионально-педагогических знаний были определены концептуальные замыслы исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (1985-1988 г.г.) осуществлялся поиск нового подхода к определению содержания профессионально-педагогических знаний, обосновывалось их концептуальное единство, проводился сбор эмпирического материала и его теоретическое осмысление.

Третий этап (1989 - 1999 г.г.) включал экспериментальную работу по формированию у студентов системы профессионально-педагогических знаний, проверка эффективности интенсивной технологии формирования у студентов системы профессионально-педагогических знаний и анализ её результативности.

Четвертый этап (1995 -2001 г.г.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая подготовка будущих учителей предусматривает усвоение фундаментальных знаний, которые обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущее только системе. Специфика системы профессионально-педагогических знаний определяется составом элементов и структурой, т.е. характером связей между ними. Каждый элемент представляет собой знания из конкретной научной области (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания, дисциплин предметной подготовки).

Системе профессионально-педагогических знаний присуще свойство единства, определяемого по следующим параметрам: единство объекта наук (объектом является человек), единство методов познания; концептуальное (понятийное) единство. Эти параметры являются основой отбора материала, подлежащего усвоению будущими учителями с учетом специфики каждой научной дисциплины.

Включение новых элементов в систему в соответствии с требованиями периодически обновляемого государственного образовательного стандарта ведет к изменению видов и форм связей, и, как следствие, к изменению структуры и преобразованию системы, к её непрерывному развитию. Структура может служить мерой дидактической эффективности учебных знаний и потому может быть определена как дидактическая структура. Она является основным критерием, определяющим такое качество знаний как системность и инвариантное направление в познании системных отношений, но не означающий ее отождествления с путями и средствами формирования системы знаний.

2. Структура профессионально-педагогических знаний представлена различными видами связей (логическими, внутридисциплинарными, функциональными), но особую значимость имеют междисциплинарные связи, успешно выполняющие различные функции. Наряду с образовательной, воспитывающей, развивающей функциями, исследованными в науке, междисциплинарные связи успешно выполняют преобразующую и стимулирующие функции.

Преобразующая функция проявляется в механизме радикальной перестройки элементов системы и процесса обновления связей между ними, что ведет к структурным изменениям внутри системы, и, в конечном счете, к ее развитию и преобразованию. Значение стимулирующей функции заключается в обеспечение прироста знаний. Новое знание вступает в диалектическое противоречие с ранее усвоенным, что обусловливает выявление неизвестных сторон изучаемых явлений и объектов и, тем самым, содействует расширению и углублению знаний.

Междисциплинарные связи одновременно выступают в качестве условий для формирования методологической культуры мышления, развития познавательных и профессиональных интересов, активизации интеллектуальной деятельности и готовности будущих учителей к применению знаний на практике.

3. Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством использования интенсивной технологии обучения, для эффективного использования которой принципиальное значение приобретают следующие психолого-педагогические условия: 1) нацеленность на будущее, предусматривающая усвоение достаточного объема теоретических знаний и практических умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности в новых или измененных условиях; 2) психологическая поддержка студентов, обеспечивающая успешную адаптацию к условиям вузовского обучения и создающая предпосылки для формирования психологической готовности трудиться в определенной профессиональной области; 3) мотивация учения, рассматриваемая как осознание личностных мотивов с учетом конечной цели обучения, и являющаяся условием его интенсификации; 4) совершенствование содержания, форм и методов обучения, необходимость которого носит объективный и закономерный характер; 5) оптимизация самостоятельной работы, оказывающей влияние на формирование профессиональной самостоятельности, проявляющейся в творческом подходе к делу; 6) учет особенностей методической подготовки, обеспечивающий усиление профориентационной направленности изучаемых дисциплин и формирование профессионального типа мышления.

В основу интенсивной технологии положен модульный подход к содержанию и организации занятий. Технология по своей направленности является интегральной, так как в содержательном плане предусматривает: 1) интеграцию теоретических знаний по различным учебным дисциплинам, в результате чего формируется способность к междисциплинарным обобщениям, влияющих на результативность и непрерывность познавательной деятельности студентов; 2) интеграцию теории и практики, позволяющей осознавать студентам возможности применения усвоенных знаний в их взаимосвязи и необходимость их дальнейшего углубления.

4. Особенности реализации интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний заключаются: а) в существенной перестройке процесса обучения на основе модульного подхода к содержанию и организации учебного процесса, что предопределяет, во—первых, синтез научно-теоретических знаний, подлежащих усвоению, обеспечивающий их функциональную полноту; и во-вторых, интеграцию теоретических знаний и практических умений; б) в постоянном совершенствовании содержания программного и методического обеспечения академических занятий, требующего своевременного внесения корректив в процесс обучения; в) в разработке системы проверочных заданий на междисциплинарные связи, выявляющих степень сформированности приёма установления связей, на основе которого определяется овладение студентами обобщенным способом познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании концепции системы профессионально-педагогических знаний, полагающей свойство целостности, единства по ряду параметров: единству объекта и методов, понятийному единству наук, являющихся элементами данной системы;

3) в том, что впервые в педагогической теории разработана и обоснована дидактическая структура знаний как критерий, определяющий инвариантное направление в познании системных отношений, и предоставляющий возможность для составления количественных и качественных характеристик передаваемых и усваиваемых знаний;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно: а) вносит вклад в разработку теории содержания профессионально-педагогического образования в условиях социально-экономических преобразований; б) раскрывает новые функции междисциплинарных связей, что предполагает дальнейшее исследование проблемы их полифункциональности; в) определяет подходы к составлению количественных и качественных характеристик учебных знаний, что, в свою очередь, создает основу для разработки стандартов профессиональных знаний, учебных программ, отбора материала для учебников и учебных пособий; г) обосновывает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность внедрения в учебный процесс интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний студентов.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) могут служить основой для разработки учебных программ по учебным дисциплинам, составляющих фундамент профессиональных знаний; б) содействуют научно обоснованному подходу к отбору содержания учебного материала, форм и методов обучения, обусловливающих эффективное усвоение профессиональных знаний; в) позволяют интенсифицировать и оптимизировать учебный процесс на основе применения соответствующей педагогической технологии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений, системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствие проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования, включающим опытно -экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью обьема выборок; внедрением в учебный процесс интенсивной технологии формирования системных знаний и воспроизводимостью результатов эксперимента в различных условиях; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикации в печати в виде статей, тезисов, монографии, методических пособий;

• выступлений на республиканских и межвузовских конференциях (Саратов, 1982 г., 1985 г., 1992 г.; Астрахань, 1987 г.; Уфа, 1988 г.; Челябинск, 1989 г., 1990 г., 1991 г.; Пермь, 1990 г.; Новокузнецк, 1989 г.; Владивосток, 1990 г., 1993 г.; Волгоград, 1993 г.), международных конференциях (Саратов, 1997 г.; Тула, 1988 г.); семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы;

• использования разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта кандидатских диссертациях (три защищены, две находятся в стадии завершения).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при разработке и корригировании содержания учебных программ по педагогике с учетом междисциплинарных связей, реализации интенсивной технологии формирования системных знаний на академических занятиях, разработке рекомендаций по ее использованию и проходило на географическом и химическом факультетах Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Ход нашего исследования показал, что процесс формирования системы профессионально-педагогических знаний может быть успешным при условии разработанности и внедрения в учебный процесс интенсивной технологии обучения, имеющей свою концептуальную основу и операциональные средства.

2. Внедрение в учебный процесс интенсивной технологии формирования системных знаний требует конкретизации содержания знаний, подлежащих усвоению, и способов деятельности, среди которых особая роль отводится установлению различного рода связей (логических, функциональных, внутридисциплинарных). Приоритетным является установление междисциплинарных связей, предопределяющих появление такого качества знаний как системность.

3. Экспериментально доказано, что интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний, которая обладает таким показателем как воспроизводимость, служит цели повышения качества знаний, содержит в себе стимулирующее начало, содействует формированию познавательного и профессионального интересов, развитию самостоятельности и креативности мышления.

4. Интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний содействует оптимизации профессиональной подготовки учителей и может успешно реализоваться в условиях изменения содержания государственного образовательного стандарта в силу того, что сохраняется концептуальное единство профессионально-педагогических знаний. Привнесение новых элементов в систему знаний означает увеличение объема и изменение взаимосвязей, которые должны быть учтены при корригировании содержания модулей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Системно-структурный подход, правомерность и целесообразность использования которого мы находим в философской, психологической и педагогической литературе, позволяет на строго научной, теоретико-методологической основе подойти к разработке содержания профессионально-педагогических знаний, важнейшим показателем которых является системность и возможность выполнения ими методологической, объяснительной и прогностической функций. Необходимость формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов определяется современной тенденцией научного знания к синтезу и интеграции.

Перспективным направлением в решении поставленной проблемы является разработка концепции системы профессионально-педагогических знаний, представляющих сложное, иерархически построенное образование. Система характеризуется способностью элементов выполнять различные и взаимосогласованные функции, что обусловлено противоречивостью процесса интеграции и дифференциации составляющих ее элементов. Чем большее количество элементов включается в систему, тем большую противоречивость имеет этот процесс, тем большую сложность будет приобретать сама система.

В качестве элементов системы профессионально-педагогических знаний выступают системы знаний по другим научным областям и отраслям, которые взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Следовательно, система профессионально-педагогических знаний являет собой целое, состоящее из качественно разнородных элементов, каждый из которых отражает лишь отдельные стороны той системы, какую они представляют. Противоречивость формирования системы, сущность которой заключается в процессе дифференциации и интеграции, является объективным условием непрерывности процесса познания.

Особенности функционирования системы определяются ее структурой, рассматриваемой как строение и внутренняя форма организации, сеть связей между элементами. Структура знаний, как полагают различные ученые, и подтверждается нашим исследованием, может выступать в качестве логической и дидактической характеристики учебного материала, подлежащего усвоению. Дидактическая структура является основным критерием для определения качества знаний и в гносеологическом плане представляет собой инвариантное направление в познании системного объекта, каким является система профессионально-педагогических знаний.

Структура выступает в качестве важнейшего критерия для определения содержания знаний и выработки объективных эталонов, на которые следует равняться при сообщении и проверке знаний студентов. Но хотим заметить, что выявление структуры не означает отождествления ее с методами и средствами формирования системных знаний у будущих учителей.

В контексте системно-структурного подхода к определению содержания профессионально-педагогических знаний прослеживается необходимость установления форм и видов связей, а также их функционального назначения. В структуре названных знаний особую значимость наряду с внутридисциплинарными приобретают связи между научными дисциплинами, которые влияют на специфику системы и конкретные отношения между составляющими ее элементами. Междисциплинарные связи успешно выполняют образовательную, воспитывающую, развивающую, преобразующую и стимулирующую функции. Эти виды связей обеспечивают целостность, единство системы знаний, обусловливают их функциональную полноту, действенность, появление новых педагогических категорий и закономерностей.

2) совершенствование учебного процесса в вузе на основе изменений в содержании профессионального образования и внедрение новых технологий обучения.

Реализация в учебном процессе междисциплинарных связей, определяющих специфику системы профессионально-педагогических знаний, позволяет оптимизировать подготовку будущих учителей, так как в процессе усвоения знаний студентами осознаются взаимосвязи между различными учебными дисциплинами, что необходимо для глубокого научного познания и теоретического осмысления педагогических явлений, формируются установки на использование их в практической деятельности. Одновременно развивается диалектическое мышление благодаря осознанию двойственной природы знаний как результата и метода познания, всеобщей связи явлений и процессов. На основе междисциплинарных связей у студентов формируются способности к синтезированию знаний из различных областей, рассмотрению педагогических объектов и явлений в их взаимосвязи и развитии, и практическом применении этих знаний посредством осуществления их широкого переноса на новые ситуации.

Использование в учебном процессе интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний способствует синтезу научных знаний и обеспечивает интеграцию теории и практики. Предложенная технология обладает большими потенциальными возможностями для формирования системы профессионально-педагогических знаний у будущих учителей в силу ее концептуальной методологической обоснованности и воспроизводимости. Данная технология, основанная на модульном подходе к обучению, и сочетающая в себе элементы различных видов педагогических технологий, направлена на реализацию междисциплинарных связей, тем самым содействует синтезу подлежащих усвоению знаний, интеграции теоретической и практической подготовки. Содержание каждого модуля ориентирует студентов на установление междисциплинарных связей, выступающих в качестве важнейшего условия развития методологической культуры мышления и творческого потенциала. На основе осознания и установления междисциплинарных связей у студентов формируются способности к синтезированию знаний из различных научных областей, рассмотрению педагогических явлений и процессов в их взаимосвязи и развитии, применению знаний на практике.

Формирование системы профессионально-педагогических знаний не завершается по окончании вуза в силу того, что новые знания, получаемые в процессе последующей практической деятельности влияют на характер сложившихся ранее взаимосвязей, видоизменяют их, в результате чего обеспечивается процесс непрерывного образования.

В свою очередь, оно поставило новые проблемы, требующие своего решения, в число которых входят:

• уточнение элементного состава профессионально-педагогических знаний и конкретизация видов связей между ними;

• количественное исчисление учебной информации для составления эталонов знаний и объективности их проверки;

• дальнейшая разработка технологии формирования системных знаний, учитывающая структуру знаний и структуру учебной деятельности студентов;

• управление познавательной деятельностью студентов по усвоению системы профессиональных знаний.

Разумеется, что проведенное исследование не охватывает все возможности решения поставленной проблемы, и что некоторые выдвинутые нами теоретические положения могут быть признаны дискуссионными. Тем не менее, мы считаем, что проведенное исследование и его результаты имеют теоретическое и практическое значение для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов.

Исследование дает основание для выдвижения ряда практических предложений и рекомендаций.

Рекомендации составителям учебных программ.

В учебных программах необходимо: 1) указывать масштабы раскрытия категорий и понятий (не только давать номинаторы, но и сигнатуру) с учетом существующей тенденции научного знания к междисциплинарному синтезу и интеграции; 2) конкретизировать виды связей, которые должны быть установлены студентами в процессе усвоения профессиональных знаний.

Рекомендации авторам учебников и учебных пособий

Отбор и изложение материала в учебниках и учебных пособиях необходимо производить с опорой на дидактическую структуру знаний, что позволит: 1) сократить объем учебного материала за счет устранения неоправданного дублирования, повторов; 2) включать сведения, отражающие современные достижения науки; 3) включить вопросы и задания на установление различного рода связей, позволяющих повысить степень самостоятельности студентов, содействующих обобщению, систематизации знаний и переносу их в новые ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тельтевская, Нателла Вахтанговна, Волгоград

1. Абдулина О.А. Профессиональная подготовка учителя в процессе учебных занятий по педагогике // Система общепедагогической подготовки студентов педагогического института и пути ее совершенствования. М., 1988. - С. 3-18.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

3. Абрамова И.Г. Интенсификация учебного процесса в системе повышения квалификации с помощью деловых игр. Ростов-н/ Д, 1986. - 27 с.

4. Абузярова С.И. Логика изложения знаний в учебном процессе // Исследования по педагогике и психологии. Красноярск, 1971.Вып. 2. -С. 117-138.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М., 1965. -263 с.

6. Агудов В.В. Количество, качество, структура // Вопросы философии. — 1967.- №1.- С. 59-68.

7. Агудов В.В. Категории "форма" и "структура". М.: Знание, 1970. - 48 с.

8. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. - №1.- С. 73-75.

9. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. - С. 14-21.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -336 с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-508 с.

12. Анохин П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей // Материалистическая диалектика и методыестественных наук. М.: Наука, 1968. - С. 547-588.

13. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1976. - 386 с.

14. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968.-42 с.

15. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Высшая школа, 1976. -70 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Архангельский С.И. Введение в теории высшей школы. М.: Знание. 1977.-25 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1978. - 368 с.

19. Аскин Я.Ф., Каратеев В.П. Исторический и структурный аспекты единства естественных и общественных наук // Мировоззренческие и методологические вопросы современного научного знания. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985. - С. 3-12.

20. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.- 1996. № 2. - С.12 - 14.

21. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973.-№6. - С. 99-101.

22. Афанасьев В.Г. О структуре целостной системы // Философские науки.- 1980,- №3. С. 89-90.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. -432 с.

24. Афонин А.В. Задачи и содержание подготовки будущих учителей кэкологическому воспитанию школьников // Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Волгоград, 1983. - С. 143-155.

25. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия "интеграция" // Диалектика как основа интеграции научного знания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. Вып. 12. -С. 50-59.

26. Ахметов И.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988.- С. 11.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-265 с.

28. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.- 80 с.

29. Баранов С.П., Болотина П.Р., Волкова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1981. С. 101-106.

30. Бархаев Б.П. Содержание обучения как логико-дидактическая проблема (генетический анализ) // Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы. Тарту, 1989. - С. 79-93.

31. Барцель А. Значение технологической культуры и техноэтики // Alma mater. 1991. - № 12. - С. 54-58.

32. Башарин В.Ф. Педагогическая технология // Специалист. 1993. - № 3.- С. 25-28.

33. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск, 1986.- 88 с.

34. Белоусова Т.Ф. Формирование педагогической культуры учителя в условиях непрерывного педагогического образования // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. -Волгоград, 1986. С. 217-218.

35. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972.- 135 с.

36. Берталанфи JI. Общая теория систем критический обзор (Исследования по общей теории систем). - М., 1969. - С. 23-82.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

38. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. -№3. - С. 3-8.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

40. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

41. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. -95 с.

42. Блауберг И.В., Садовский В.И., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования. М., 1969. - С. 8-16.

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

44. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973. -270 с.

45. Блонский П.П. Развитие мышления школьников. Избранные психологические произведения. М.: Наука, 1973. - 270 с.

46. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - №1. - С. 12.

47. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

48. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, 1992. - № 7/8. - С. 49-54.

49. Бондаревский Б.В. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. -М., 1975. С. 103-118.

50. Бондаревская Е.В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/ Д, 1995. - С. 74 - 80.

51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. - С. 11 - 17.

52. Борель В.Э. Вероятность и достоверность. М.: Наука, 1969. - 110 с.

53. Борытко Н.М. Исследовательский подход в преподавании педагогических дисциплин // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий.- Волгоград: Перемена, 1996. С. 21 - 29.

54. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания- Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

55. Бруннер Д. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 84 с.

56. Вазина К.Я., Тарасенко Ф.Н. Эффективный метод решения проблемы //Вестник высшей школы. 1987. - №7. - С. 7-12.

57. Вальт Л.О. Соотношение структуры и элементов // Вопросы философии.- 1963. № 5. - С. 44-53.

58. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. школа. 1982. - № 3. -С. 130-131.

59. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 184 с.

60. Вербицкий А.А Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр проблемы качественной подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

61. Воробьев Н.Е., Иванова Т.В. О формировании культуры личности учителя труда // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации изменяющегося общества. Волгоград, 1992.- С. 122- 130.

62. Воронова Т.А., Засобина Г.А. Педагогическое образование в условиях многоуровневой подготовки учителей в университете // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994. - С. 31-39.

63. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Педагогика, 1981. С.10-11.

64. Галкин П.Л. Интерес как движущая сила социального творчества // Вопросы общественных наук. Киев, 1978. - С. 28-35.

65. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 30-33.

66. Гершунский Б.С., Никавдров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. - С. 3-36.

67. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Длинта, 1998. - 432 с.

68. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л., 1989. - С. 9-12.

69. Глазачев С.Н., Ильин B.C. О концепции высшего педагогического образования // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 162164.

70. Глебов А.А. Педагогика в подготовке учителя // Педагогика в системе многоуровневого образования. 4.1. Введение в педагогическую профессию. Волгоград: Перемена, 1998. - С.З.

71. Гмыря Е.С., Шутов B.C. О единстве и преемственности в преподавании общественных наук // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1983. - С. 3-5.

72. Горский Д.П. Логика. М.: Учпедгиз ,1963. - С.39-64.

73. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Методы определения связи признаков в педагогических исследованиях // Перспективы развития содержания общего среднего образования. Вып. 4. М., 1976. - С. 31-62.

74. Греков А.А., Бондаревская Е.В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов //Сов. педагогика. 1981.- №4. -- С. 83-87.

75. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 117-121.

76. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

77. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

78. Данильчук В.И., Мехлова Э. Пути повышения профессиональной направленности преподавания физики // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Волгоград, 1986. - С. 192-193.

79. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М„ 1987. - С. 26-27.

80. Джефферс Дж. Введение в системный анализ: применение в экологии. / Пер. Д.О. Логофета. Под ред. Н.И. Свирежева. М.: Мир, 1981. - 256 с.

81. Диалектика познания сложных систем. М.: Мысль, 1988. - 316 с.

82. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. М., 1972. - 41 с.

83. Дрефенштедт Э., Мадер О. Учебные предметы, учебный план, учебная программа // Педагогика / Под общей редакцией Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. - С. 273 - 275.

84. Есипов Б.П. Содержание образования в советской школе // Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - С. 111-112.

85. ЖбанковаИ.И. Проблемы взаимодействия. Минск, 1971. - 142 с.

86. Журавлев В.И. Взаимодействие педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

87. Журавлев В.И. Методология целеполагания и модель подготовки студентов педвуза к воспитательной работе // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. -Волгоград, 1986. С. 164-166.

88. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

89. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - 82 с.

90. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - №12. - С. 45-50.

91. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

92. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. Тюмень, 1978. - 91 с.

93. Закиев М.З., Половникова Н.А. Суть и реализация интенсификации подготовки будущего учителя // Интенсификация подготовки будущего учителя. Казань, 1984. - С. 38-41.

94. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во: АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

95. Засобина Г.А. Сравнение обучающей деятельности студентов и учителей // Сов. педагогика. 1980. - № 3. - С. 92-98.

96. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. 64 с.

97. Зверев И.Д. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания // Сов. педагогика. 1983. - № 2. - С. 71-83.

98. Зверев И.Д., Кашин М.П. Основные направления совершенствования содержания учебных предметов в средней школе // Совершенствование образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - С. 3-24.

99. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

100. Зелькина О.С. Категории сущности и явления в свете системно-структурного анализа // Гносеологическое значение системно-структурного анализа. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1968. - С. 3-19.

101. Зелькина О.С. Системно-структурный анализ основных категорий диалектики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1970. - 179 с.

102. Зиновьев А.А. Логика высказываний и теория выводов. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - 152 с.

103. Зинченко П.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 92-93.

104. Зорина Л.Д. Дидактические основы формирования системных знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

105. Зорина Л.Д. Отражение тенденций современного научного знания в содержании образования // Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения / Под ред. В.В. Краевского. М.: Изд-во: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. - С. 73-85.

106. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников.- Ростов-н/Д, 1971. 213 с.

107. Ильина Т.А. Развитие концепции современной педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. -68 с.

108. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как придать ей проблемный характер? // Вест, высшей школы. 1984. - № 9. - С. 14 - 15.

109. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1985. - С. 37.

110. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.

111. Иосикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988. -С. 56.

112. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

113. Казютинский В.В., Степин B.C. Междисциплинарный синтез и развитиесовременной научной картины мира // Вопросы философии.- 1988. №4. -С. 31-42.

114. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. -286 с.

115. Каратеев В.П. Единство научного знания. Саратов: Изд-во: Сарат. унта, 1981. - 190 с.

116. Каратеев В.П. Критерии единства наук в условиях современной научно-технической революции. М., 1985. - 193 с.

117. Карпович В.Н. Системность теоретического знания: Логический аспект. -М.: Наука, 1984. 125 с.

118. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

119. Кедров Б.М. Диалектические черты современного естествознания //Философские науки. 1966. -№12. - С. 48-59.

120. Кедров Б.М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественнонаучного знания // Синтез современного научного знания. -М.: Наука, 1973. С. 9-59.

121. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М., 1973. - С. 21.

122. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985. -543 с.

123. Кириллова Г.М. Значение внутренних логических связей в системе учебного предмета // Сов. педагогика. 1968. - № 2. - С. 36-43.

124. Кларин М.А. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. -80 с.

125. Клементьева Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1994. - №11. - С. 26.

126. Климова Г.М. Общепедагогическая подготовка студентов в системеучебных занятий по истории педагогики // Система общепедагогической подготовки студентов и пути ее совершенствования. М., 1988. - С. 18-34.

127. Кобыляцкий И.И. Научно-педагогическая подготовка учителей в университете. Одесса, 1974. - 86 с.

128. Колесникова И.В. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JI., 1991. -78 с.

129. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. -651 с.

130. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. 14 с.

131. Компьютерная поддержка личностно ориентированной образовательной технологии / Программа спецкурса для магистратуры. / Сост. В.М. Симонов. Волгоград: Перемена, 1996. - 25 с.

132. Кондаков Н.Г. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - С. 475-476, 500-501.

133. Кондрашева Л.В. О сущности нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 199-201.

134. Копнин П.В. Проблемы мышления в современной науке. М., 1964.- 164 с.

135. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1988.- 283 с.

136. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект). М.: Педагогика, 1977. -264 с.

137. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. 1988. - № 7 . - С. 23 - 29.

138. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. // Педагогика. 1992. - № 7/8. - С. 55-58.

139. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие его целостности // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий.- Волгоград: Перемена, 1997. С. 10-14.

140. Крупская Н.К. Диалектический подход к обучению отдельных дисциплин // Пед. соч. в 6-ти т. М., 1980. Т. 5. - С. 323-328.

141. Крупская Н.К. Методические заметки // Пед. соч. в 6-ти т. М., 1980. Т. 5. - С. 187-193.

142. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

143. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999. - 196 с.

144. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183 с.

145. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 113 с.

146. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

147. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. - С. 82-117.

148. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

149. Кулагин П.Г. Развитие идеи межпредметных связей в советской педагогике //Сов. педагогика. 1985. - № 9. - С. 98-101.

150. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

152. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - С. 383.

153. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Сов. педагогика. 1964. - № 10. - С. 5665.

154. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. -685 с.

155. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

156. Лосева И.Н. Теоретические знания: проблемы генезиса и различных форм. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1989. - 108 с.

157. Луценко Э.К., Коган А.Ю. Подготовка студентов педагогических специальностей к экологическому воспитанию учащихся // Актуальные проблемы подготовки учителей в университете. Ростов-н/Д, 1991. - С. 78-86.

158. Любичева В.Ф. К вопросу совершенствования экономических знаний учащихся //Математика в школе. 1984. -№ 6.-С. 41.

159. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 124 с.

160. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

161. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

162. Максимова О.Г. Система профессиональной ориентации школьников в условиях дифференцированного обучения. Автореф. дисс. доктора пед. наук. Чебоксары, 1992. -32 с.

163. Малахов Н.В. Виды межпредметных связей и их использование //География в школе. 1983. - № 4. - С. 37-40.

164. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П. Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики. // Сов. педагогика. 1982. - №3.- С. 49-56.

165. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1993. - 118 с.

166. Марев И.С. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -224 с.

167. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

168. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977. 42 с.

169. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1977. - 368 с.

170. Махмутов М.М., Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология развития мышления. Казань, 1993. -43 с.

171. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

172. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. - 304 с.

173. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе / Под ред. И.Д. Зверева. М.: Педагогика, 1975. - 114 с.

174. Межпредметные связи как условие совершенствования методической подготовки студентов-географов. Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1985.- 122 с.

175. Мельников И.А. Исследование влияния программированного обучения на качество знаний учащихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1968. -22с.

176. Методика использования межпредметных связей в гигиеническом воспитании // Современный урок биологии: Пособие для учителя / В.Н. Максимова, Г.Е. Ковалева и др. М., 1985. - С. 108-128.

177. Микк А.Я. Уравнивание условий дидактического эксперимента // Сов. педагогика.- 1972.- № 11. С. 68-72.

178. Миронов А.В. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 200 с.

179. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковедческого изучения // Системные исследования. М., 1972. - С. 10.

180. Митина J1.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С 59-62.

181. Морозов В.В., Морозов В.А. Диалектика: система и развитие. Минск: Высшая школа, 1978. - 224 с.

182. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов. педагогика.- 1982. №4. - С. 90-92.

183. Никольская Т.К., Клочковская Р.Д. Изучение философии как фактор стимулирования познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985.- С. 72-74.

184. Никонов К.М. Некоторые аспекты мировоззренческой и методологической подготовки личности будущего учителя // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 179-180.

185. Новик И.Б. Синтез знаний и проблема оптимизации научного творчества

186. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С. 294-320.

187. Новик И.Б. Системный стиль мышления. М.: Знание, 1986. - 64 с.

188. Новинский И.И. Понятие связи в марксистской философии. М., 1961. - 200 с.

189. Оконь В. Введение в общую дидактику. М, 1990. - С. 237.

190. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. -№1. - С. 16-26.

191. Панчешникова J1.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического вуза //Сов. педагогика. 1983. - № 2. - С. 61-66.

192. Панчешникова JI.M. Опора на дидактику в методических исследованиях //Сов. педагогика. 1986. - №5. - С. 70-71.

193. Педагогика школы /Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1977. - С. 26-35.

194. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 626 с.

195. Петрушенко JI.A. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

196. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1965. - С. 65.

197. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнического общества. // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 97 - 103.

198. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. - 176 с.

199. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

200. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

201. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280 с.

202. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1989. 206 с.

203. Проблемы современной дидактики / Под ред. М.И. Скаткина. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

204. Прохоренко В.К. Противоречие структуры противоречие дифференцированности и целостности // Вопросы философии. - 1964.- № 4. С. 80-87.

205. Райский Б.Ф. Об оценке степени готовности выпускника педагогического института к осуществлению системы учебно-воспитательной работы в школе // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград: Изд-во ВПГИ, 1984. - С. 119 -142.

206. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 146 с.

207. Решетова З.А. Обучению в вузе системный подход // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985. - С. 25-27.

208. Романов К.М. Вопросы формирования психологического мышления будущих учителей // Совершенствование подготовки учителя в университете. М., 1991. - С. 141-147.

209. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

210. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

211. Савин В.А. Совершенствование организации экономического образования учителей // Совершенствование методической подготовки студентов в педвузе. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1994. - С. 25-26.

212. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение. 1978. - С. 84-87.

213. Сагатовский В.И. Опыт содержательной классификации систем // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1972. Вып. 2.- С. 24-30.

214. Сагатовский В.И. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. -№1. - С. 3-8.

215. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М., 1966. -С. 18.

216. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

217. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры. М., 1962.- 275 с.

218. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4.-С. 21 -30.

219. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград: Перемена, 2000. -259 с.

220. Сахарчук Е.И. Пути становления нового педагогического мышления

221. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. -Волгоград: Перемена, 1997. С. 78-82.

222. Сейфулаев Р.С. Категория взаимодействия основа системного подхода к научному знанию //Системный метод и современная наука.- Новосибирск, 1972. Вып. 2. С. 56-64.

223. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

224. Сергеев Н.К. Интеграционные процессы в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград. 1993. - С. 11-14.

225. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории)- Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

226. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование от функциональной к личностной парадигме // Технологии педагогической подготовки учителя: Инновационный поиск. Волгоград: Перемена, 1997. -С. 16 -27.

227. Сергеев Н.К. Непрерывное профессиональное педагогическое самосовершенствование учителя как цель педагогического образования // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск.- Волгоград: Перемена, 1997. С. 5 - 8.

228. Сергеев Н.К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 37-74.

229. Сериков В.В. О подготовке студентов к решению задач экологического и трудового воспитания школьников // Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Волгоград, 1983. - С. 98-105.

230. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

231. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка учителя в условиях личностной ориентации образования // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 14-21.

232. Сериков В.В. Образование и личность. Теория проектирования педагогических систем. М., 1999. -272 с.

233. Сериков Г.И. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985.- 137 с.

234. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин с позиций системного подхода // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4. - С. 69-74.

235. Синтез знаний и проблемы управления. М.: Наука, 1978. - 199 с.

236. Сифоров В.И. Взаимосвязь наук в процессе создания новой техники // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. - С. 31-39.

237. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983. - 152 с.

238. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

239. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

240. Славин А.В. Проблемы возникновения нового знания. М.: Наука, 1976. - 294 с.

241. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

242. Сластенин В.А. Формирование социальной активности учителя // Сов. педагогика. 1981. - № 4. - С. 76-84.

243. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976. - С. 76-79.

244. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" //Сов. педагогика. 1986.- № 10. - С. 62-68.

245. Сластенин В.А. О гипотезе формирования социально- активной личности // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 159160.

246. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР //Перспективы: Вопросы образования. 1990. - № 6. - С. 137-148.

247. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр.- 1991. № 1. - С.16-25.

248. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 18.

249. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- 118с.

250. Современный урок биологии. Пособие для учителей. / В.Н. Максимова, Г.Е. Ковалева и др. М., 1985. - С. 108-125.

251. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Новые формы организации вузовской лекции. М., 1988. Вып. 2. - 45 с.

252. Сокольников Ю.П. О разработке концепции системного понимания воспитания // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. -Волгоград, 1993. С. 16-18.

253. Сорокин Н.А. Межпредметные связи в профессиональнопедагогической подготовке учителей // Сов. педагогика. 1983. - № 9.- С. 73-78.

254. Сохор А.Я. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1972. - С. 15-25.

255. Студенцов Н.Н., Тельтевская Н.В. Дидактическая структура проверяемых знаний // География в школе. 1973. - № 1. - С. 43-48.

256. Супрун А.В. Роль эстетического образования в становлении нравственно активной жизненной позиции будущего учителя // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 196-197.

257. Суравегина Т.И. Междисциплинарный характер экономических знаний //Сов. педагогика. 1984. -№12. - С. 21-26.

258. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Совр. высш. школа. 1997. - № 1. - С. 91-96.

259. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вест. высш. школы. 1988. - № 3. - С. 14-17.

260. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хмелевский Д.Б. Пути разработки профиля специалистов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - С. 15-16.

261. Тельтевская Н.В. Межпредметные связи как условие активизации познавательной деятельности студентов // Активные методы обучения в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. - С. 29-30.

262. Тельтевская Н.В. Междисциплинарные связи как дидактическое условие совершенствования профессиональной подготовки // Актуальныепроблемы педагогической профессионализации в университете. Уфа,1988. С. 42-44.

263. Тельтевская Н.В. Формирование методологической культуры мышления у будущих специалистов // Профессиональная ориентация в учебно-воспитательном процессе школы и педвуза. Новокузнецк, 1989. - С. 159-161.

264. Тельтевская Н.В. Основные направления интенсификации профессионально-педагогической подготовки студентов университета // Совершенствование учебного процесса и новые формы обучения в университетах. -Пермь, 1990. С. 146-148.

265. Тельтевская Н.В. Взаимосвязь профессионального типа мышления и нравственной культуры будущих педагогов // Новое в практике обучения в вузе. Владивосток, 1990. - С. 17-19.

266. Тельтевская Н.В. Развитие познавательных интересов будущих учителей // Подготовка учителей в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - С. 12-21.

267. Тельтевская Н.В. Междисциплинарные связи в учебном процессе // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. - С. 23-28.

268. Тельтевская Н.В. Системно-структурный подход к содержанию профессионально-педагогических знаний // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 41-43.

269. Тельтевская Н.В. Функции междисциплинарных связей в учебномпроцессе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997. - С. 30-32.

270. Тельтевская Н.В., Крысанова Т.Д. Проблема интенсификации профессионально-педагогической подготовки студентов в университете // Интенсификация учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1992. - С. 23-30.

271. Тельтевская Н.В., .Малякина А.Г., Севостьянов В.П. Творческий аспект целевой интенсивной подготовки студентов // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний . Саранск: Изд-во Мордов. гос. ун-та, 1994. - С. 129-134.

272. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

273. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. - 104 с.

274. Томин Н.А. Педагогическая направленность преподавания общественных наук в профессиональной подготовке учителей // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Волгоград, 1986. - С. 173-175.

275. Турдикулов З.А., Хакимов Э.Х. Роль межпредметных связей при формировании экономических знаний // Физика в школе. 1985. - № 5.- С. 52-53.

276. Тюхтин B.C. Категории "форма" и "содержание" и их структурный анализ //Вопросы философии. -1971.- № 10. С. 88-98.

277. Тюхтин B.C., Василенко Л.И. Особенности противоречий в познании сложных систем // Противоречия в процессе познания. Горький, 1985. -С. 71-80.

278. Уемов А.И. Системы и системные параметры // Проблемы формального анализа систем. М., 1968. - С. 56-67.

279. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

280. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы. М.: Наука, 1981. -367 с.

281. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978. -99 с.

282. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук //Народное образование. 1984. -№ 8. - С. 78-79.

283. Ушинский К.Д. О преподавании русского языка // Собр. соч. М., 1952. Т. 5. - С. 355.

284. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. -Л., 1988. С. 40-58.

285. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Л., 1988. - 89 с.

286. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

287. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. - С. 329-330.

288. Философская энциклопедия. В 4-х т. М., 1967. Т.1. - С. 570.

289. Фоменко В.Т., Юрков A.M. Пути совершенствования дидактической подготовки студентов будущих учителей в условиях реализации реформы школы // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. - Ростов-н/Д, 1991. - С. 4-11.

290. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - С. 127-147.

291. Хрусталева Р.Ю. Общепедагогическая подготовка студентов в процессе педагогической практики // Система общепедагогической подготовкистудентов педагогического института и пути ее совершенствования. М., 1988. - С. 34-58.

292. Чепелев В.И., Подласный И.И. Понятие шага в современной дидактике // Сов. педагогика. 1961. - № 1. - С. 62-72.

293. Чепиков А.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

294. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М.: Народное образование, 1996. С. 9.

295. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - С. 30-48.

296. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. - 128 с.

297. Шепетов А.С. Системность как дидактическое требование к обучению и его результатам // Из опыта разработки количественных и качественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977. - С. 18-39.

298. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. М., 1967.- С. 172-173.

299. Шептулин А.П. Категории диалектики как отражение закономерностей развития. М.: Знание, 1980. - 64 с.

300. Шилина А.Я. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1991. - 74 с.

301. Шимбирев П.И., Огородников И.Т. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954. -432 с.

302. Ширинский В.И. Проблемы образования в развивающихся странах: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1985. - 311 с.

303. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967. - 132 с.

304. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. -1981. № 5. -С. 132-210.

305. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. 1971. -351 с.

306. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 104 с.

307. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М. Просвещение, 1986. - С. 286-289.

308. Энгельс Ф. Диалектика природы. Глава "Диалектика". Соч. 2-ое изд. Т. 20. С. 284-537.

309. Эрдниев П.М. Век информации и дидактики //Учительская газета. -1971. 31 июля - С. 3.

310. Юдин Э.Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. - С. 360.

311. Юдин Э.Г. Методологическая характеристика процессов взаимодействия наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. - 188 с.

312. Южаков В.Н. Система и целое в организации процесса развития. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Саратов, 1979. - 18 с.

313. Юцявичене П.А. Компьютеризация обучения на основе модульных программ // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа). Рига, 1988. - С. 40-42.

314. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. -1990. №1. - С. 41-46.

315. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 115 с.

316. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. - 126 с.

317. Ярмахов Б.Б. Результат управления как компонент педагогическойсистемы // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 33-34.

318. Percinval F., Ellington A. Handbook of Educational Technology. L., 1984. -P. 13.

319. Klinberg L. Einfurung in die Algemeine Didaktik Vorlesungen. Berlin, 1972 -S. 271.

320. Scriven M. Contribution of Philosophiy of the Social Scienens to Educational Development. Boston, 1966. - P. 5.

321. Spolding S.C. Technological Devices in Educational Media Communications and Technology. L., 1978. - P. 317.

322. Jantgch E. The seeforganizing Univese scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. Oxford: Pergamon Press, 1980. - P. 140.

323. Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., -1983. Nov. 30. - №3. - P. 307-316.