Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах

Чинков, Валерий Ростиславович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Чинков, Валерий Ростиславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чинков, Валерий Ростиславович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ СТРАН ЕВРОПЫ

1.1. Анализ проблем и перспектив развития образовательных систем в европейских странах

1.2. Анализ демографических тенденций развития систем образования

1.3. Общие и специфические поля, образования

1.4. Модели и сроки получения обязательного образования

Вывод по главе

ГЛАВА 2 ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОПР(>№ССИОНАЛЫЮЙ. ПОДГОТОВКЕ

2.1. Механизмы контроля и оценки деятельности систем образования в допрофессиоиальной подготовке молодежи

2.2. Оценка уровня обученности учащихся с учетом требований будущих профессиональных выборов

2.3. Доступ к среднему образованию как базису допрофессиоиальной подготовки

2.4. Сертификация уровней образования адекватно профессиональной подготовке

2.5. Оценка деятельности образовательных учреждений, обеспечивающих необходимую допрофессиональную подготовку <S'

Вывод по главе

ГЛАВА 3 ДОСТУП К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ЕВРОПЕ

3.1. Структура высшего профессионального образования в Европе

3.2. Гарантии и формы доступа к высшему образованию

3.3. Проблемы и перспективы доступа к высшему образованию в Европе

Вывод по главе 3 '

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах"

Актуальность исследования. В европейских странах объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных между собой образовательных программ различных уровней и ступеней образования определена в первую очередь реализацией признанной но всем мире доктрины непрерывности образования как императива выживаемости человечества в XXI веке.

Непрерывное образование рассматривается как система расширенного духовного воспроизводства, призванного обеспечить условия для саморазвития личности, постоянного освоения людьми новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации. Концептуальные положения этой доктрины были сформулированы в законодательных правовых актах большинства европейских стран и, наряду с базовыми положениями теории развития личности, составляют концептуальные основы развития систем образования демократических стран Отмечается необходимость взаимосвязи всех компонентов педагогической системы, их взаимной субординации по уровням, обеспечение отношений взаимодействия между ними [88; 103].

Таким образом, можно говорить о схожести основных целевых установок в образовании европейских стран, направленности образовательных систем на удовлетворение образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании образовательного пространства., в пределах которого каждый гражданин, в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог- бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознанно избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Однако механизмы достижения поставленных целей во всех странах имеют своеобразие. Это и определяет обоснованность и цели данной работы сравнительный анализ тенденций развития систем образования с тран европейского сообщества

Актуальность исследования определяется тем, что в условиях развития в Российской Федерации демократических основ государственного устройства, гуманизации и демократизации системы образования изучение тенденций и проблем, характерных для государств с давними демократическими традициями, поможет оптимизировать процесс реформирования системы образования в

Российской Федерации с учетом необходимости подготовки молодежи к профессиональному самоопределению.

Проблема исследовании Г> исследованиях, выполненных под патронажем К )1 ШСК'О и в 1'оссп некой академии образования (В.В.Краевскнй. В.С.Леднев, И.Я Лернер. М.Н.Скаткин) в последнее время разработана концепция ееруктуры содержания непрерывно] о образований! [55]. создана теория детерминант структуры образования, в том числе изучена диалектика влиянии структуры .обьекта изучения па структуру содержания образования. Сформулирован ряд новых дидактических закономерностей, например, показано, что каждый из базисных компонентов общего образования включается в учебный процесс (и 15 содержание образования) двояко, во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих cooi вет-ci вукмц\'ю его функциям доминантную направленность, во-вторых, это "сквозна Г сосуавляющая общего образования в целом, выступающая в качестве компонентов всех других учебных курсов ('В.С.Леднев).

В НИИ общей педагогики активно изучался омыт западноевропейских стран (З.А.Малькова и др.). была проведена комплексная работа по изучению единых требовании, предъявляемых к содержанию образования. В последнее время начал изучаться зарубежный опыт стандартизации допрофессноналвного образования (В. А Кальней, В.Г.Разумовскнй М.В. 1 'ыжаков, В.11.Судаков, С.Е.Шишов и др.) 137; 73; 77]

В последние годы темпы реформирования систем образования экономически развитых стран увеличились. В условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ возникла необходимость создания механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного образования, учитывая этнокультурные особенности субъектов Федерации и возможности качественной допрофессиональноп подготовки молодежи с целью гарантирования получения профессионального образования независимо от места проживания. Однако отсутствует современный сравнительный анализ теории и методики реформирования систем образования. Не разработаны организационно-управленческие аспекты оошюи проблематики, принципы и основы технологии реформирования допрофессноиальной подготовки, что и составляет проблему настоящего исследования.

Цель исследования: сравнительный анализ методологии н технологии разработки путей и механизмов развития системы образования в мости ндустрпальпый период, способствующих сохранению единого образовательного пространства и гарантированию со стороны государства соблюдении прав граждан на получение полноценного допрофессионалиюго образования, обеспечивающего молодежи доступ к профессиональному образованию.

Объект исследования: системы образования европейских стран. Предмет исследования: тенденции развития систем образования в европейских странах, обеспечивающих молодежи доступ к профессиональному образованию различного уровня квалификации.

Гипотеза исследования включает следующую систему предположений.

В условиях становления системы непрерывного образования, развития содержания образования и дифференциации образовательных программ, диверсификации сети образовательных учреждений и индивидуализации "образовательной траектории" обучающихся выявление общих закономерностей и проблем в европейских системах образования может способствовать сохранению в Российской Федерации единого образовательного пространства и обеспечению прав молодежи на полноценное образование, если:

• выделен как методологический принцип - принцип недопущения дискриминации прав личности в сфере образования;

• выявлены научно-организационные основы сбора информации о состоянии и тенденциях в системе образования;

• проведен проблемный анализ состояния и тенденций в организации доступа к профессиональному образованию;

• соотнесены функции, цели и задачи национальных систем образования.

Задачинселе, нтаппя:

1. Провести сравнительный анализ проблем и перспектив развития образовательных систем европейских стран.

2. Выявить общие и специфические цели образования европейских стран.

3. Сравнить модели и сроки получения обязательного образования, обеспечивающего доступ к профессиональному образованию в Европе.

4. Проанализировать механизмы контроля и оценки эффективности деятельности европейских систем образования с точки зрения требований профессионального образования.

5. Сравнить модели доступа к профессиональному образованию ь европейских странах (на примере высшей школы).

Методологической основой диссертационного исследования являются «ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных снстсада.4, принципы системности, единства сознания и деятельности, социальной обусловленности мотивации.

Теоретической основой исследования являются труды, посвященные вопросам системного подхода к изучению социальных явлений (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Садовский В.И. и др.), зарубежной теории лидерства и управления (Гоффмаи Э, Келли Г., Кум М., Фрейд 3., Фромм Э.), а также социологические исследования, объектом которых была учащаяся молодежь (Гурова Р.Г., Овсянников П., Собкин B.C.). Наша работа явилась прямым продолжением и проведена в рамках международного проекта Совета Европы «Общее среднее образование», который был реализован в Европе в 1994-98 годах. В проекте принимали участие все страны члены Совета Европы (46 стран). В работе особое внимание мы обратили на Францию, Великобританию. Швейцарию. Бельгию, Германию и другие страны [102; 133; 137].

В процессе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические методы (анализ, синтез и обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный и логико-исторический подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование), так и эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологические опросы, контент-анализ).

В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в органах управления образованием федерального уровня, а также стажировка в Совете Европы (Страсбург).

Источниками служили: научная и методическая литература, непосредственные наблюдения и беседы в учебных заведениях, материалы, публикуемые в средствах массовой информации, информация, получаемая в процессе служебной деятельности.

Значительный вклад в руководство данным исследованием внесен В. Д.Кальнеи и C.E.I Шиповым.

Этапы работы. Первый этап (1993-1995гг.) состоял из анализа существующей практики образования в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, дифференциации образовательных программ. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия, состояние образования в период ею реформирования (1993-1994гг.). Изучалась и анализировалась педагогическая практика, определялись цели и /задачи исследовательской работы ' в образовательных учреждениях, органах управления образованием муниципального и регионального уровней (1994-1995гг.).

На втором этапе (1995-1996гг.) исследовались проблемы и перспективы развития образования в европейских странах, осуществлялось изучение работ по созданию системы контроля качества образования (1995/96-1996/97 учебные годы)- Анализировались механизмы обеспечения эффектп виост и деятельности системы образования.

Трети и этап (1997-1999гг.) состоял в подведении итогов исследовательской работы, комплексном анализе результатов, уточнен ни вы водов и апробации результат ов исследования в педагогической практике. В этот период: опубликованы материалы, связанные с результатами исследования, проведена серия семинаров в Российской Федерации, на которых апробированы выводы исследования (1997-1998гг.); оформлена диссертация и автореферат, опубликованы обзоры но материалам зарубежных исследований (1998-1999гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении организационно-педагогических основ реформирования системы образования ряда европейских оран в условиях непрерывной системы образования, диверсификации сети образовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ, а именно: определены исходные условия, выявлены причины, обусловившие необходимость реформирования образования в европейских странах;

- проведен сравнительный анализ процессов разработки и введения механизмов контроля и оценки эффективности деятельности системы образования проанализированы механизмы обеспечения доступа к профессиональному образованию в демократических странах европейского сообщества (на примере высшей школы).

Практическая значимость исследования заключает ся в том, ч то на основе сравнительного анализа и совокупности теоретических положений под эгидой Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации разработан и реализован 2-х летний проект в Российской Федерации «Качество общего среднего образования».

Тем самым была заложена основа для разработки региональных законов «Об образовании», национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования. Созданы предпосылки для разработки системы контроля качества образования субъектов Российской Федерации, выделены основания для оценки эффективности деятельности образовательных учреждении и муниципальных органов управления образованием.

Положения выносимые на защиту:

1. Основные тенденции развитая образовательных систем Европы состоят в следующем:

- образование рассматривается в основном как государственная система, являющаяся одним из элементов рынка услуг;

- значительное влияние на систему образования оказывает функционирование рынка труда, что ставит ее перед необходимостью повышения эффективности долрофессиональной подготовки молодежи;

- осознание необходимости качественного образования молодежи является приоритетным в развитии систем образования при оценке их рентабельности; обязательное общее образование становится базисом до профессию н ал ь ной подготовки, обеспечивающим доступ молодежи к профессиональному образованию различного уровня квалификации.

2. Структурные изменения систем образования европейских стран осуществляются в двух направлениях:

- первая касается форм организации школьного образования с дифференциацией на том или ином этапе или программы параллельного обучения, позволяющие учащимся получить тот или иной уровень образования, квалификации, специфический диплом или аттестат и др. Все это обеспечено механизмами, позволяющими на различных этапах переходить из одной формы обучения в другую;

- вторая заключается в выборе между полным и частичным обучением в школе. В некоторых странах предпочтение отдается сдвоенной форме обучения, т.е. часть времени учащиеся проводя! в школе, а часть - на предприятиях, получая навыки будущих профессий Однако во многих странах такая сдвоенная форма обучения значительно сокращается. Возможность получить работу для молодых дипломированных специалистов становится все более затруднительной, а бюджет предприятий, направляемых на статью «образование», сокращается. Таким образом, со временем, эта форма обучения может угаснуть.

3.Новые элементы развития образовательных систем Европы -интернационализация содержания образования и открытость системы.

4.Тенденции развития допрофессионального образования как базиса, обеспечивающего молодежи доступ к профессиональному образованию различной квалификации, определяются следующим: качественное допрофессионалъное образование является необходимым условием для усиления конкурентоспособности каждой страны в Европе и в мире;

- «расширение поля потребностей и ожиданий» становится особенно важным на уровне допрофессионального образования;

- допрофессиоиалыюе образование не явпяется завершающим этапом, а только ступенью для продолжения профессиональною образования;

- значимость допрофессионального образования и образования, направленного на поддержку ценностей, совместимых с политическим плюрализмом, законопослушностью и экономическим развитием растет в основном в странах новой демократии Центральной и Восточной Европы, а также, в определенной степени, во всех других странах; допрофессиональное образование интегрирует новые направления обучения во всех областях, а также дает представление о современном состоянии знания и научных открытиях;

- допрофессиональное образование играет ключевую роль в раз в ити и е вропе неког о созн а ним

5. Свидетельство о среднем образовании остается необходимым для допуска к высшему образованию, но не гарантирует кандидатам свободного выбора учебного заведения или специальности. В большинстве западноевропейских стран эта свобода ограничивается -часто самими учебными заведениями - введением дополнительных требований к поступающим: вступительные экзамены, собеседования, школьные достижения и т.п. Учитывая растущую самостоятельность высших учебных заведений, можно предполагать, что они будут приобретать все большее влияние на существующие правила, находящиеся в ведении властных структур, контролирующих доступ к высшему образованию.

Политика, определяющая доступ к высшему образованию, является необходимым инструментом регулирования потока учащихся в образовательных системах. Не только европейские страны заметно различаются в плане процедур допуска, но многообразны и сами эти процедуры, применяемые к выпускникам школ, состав которых весьма неоднороден.

1. Особое значение в обеспечении доступа молодежи к профессиональному образованию имеет оценка уровня обучен ноет и и наличие профессиональных навыков. В случае если количество абитуриентов превосходит возможности учебного заведения, школьные достижения, результаты выпускных экзаменов и т.п. приобретают особую значимость. Даже в странах, где всеобщий доступ к высшему образованию гарантирован законом, кандидаты получают преимущества при поступлении - на основании их школьных заслуг. Ни одна страна не избежала подобного уровневого регулирования. Однако в северной Европе существует давняя традиция - учитывать опыт работы как положительный фактор, - что ограничивает элитарные тенденции в образовании (Швеция, в меньшей степени Великобритания и Германия в неуниверситетском секторе). В латинских же странах (Франция, Испания и в особенности Италия) эта традиция отсутствует

Среди необходимых условий для успеха реформы в образовании выделяется четыре наиболее важных аспекта: широкий политический консенсус (который не должен быть связан со сроком исполнения обязанностей определенным министром), эффективная информационная политика, непрерывная подготовка образовательного персонала, а также непрерывная оценка реализации.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на выездном заседании Коллегии Министерства общего образования Российской Федерации (октябрь 1996г.), на 8 международных семинарах, проводимых совместно с Советом Европы (Комитет по образованию). Семинары проводились с 1997 по 1998 годы, три раза в Яку гни, один раз в Вологде и Новгороде (октябрь 1997г., март и октябрь 1998г., на Всероссийском семинаре-совещашш начальников муниципальных органов управления образованием (г. Москва, февраль 1996г.), на региональной конференции "Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне" секция "Роль образовательных стандартов в управлении образованием" (г. Усть-Илимск, март 1996г.), на межрегиональном семш таре-со вещ а н ни специалистов региональных органов управления образованием и руководителей авторских коллективов по разработке региональных стандартов "'Разработка национально-региональных 'компонентов государственных образовательных стандартов" (г.Москва, апрель 1996г.). Исследование являлось составной частью комплексного исследования в рамках сотрудничества с Советом Европы.

Внедрение. Результаты исследования легли в основу разработки двухлетнего (1997-98гг.) проекта в Российской Федерации «Качество общего среднего образования», реализованного Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, Министерством образования Республики Саха (Якутия), Управлением образования Администрации Вологодской области и Новгородским у и равлением образования.

В Вологодской и Калининградской областях на основе результатов настоящего исследования разработаны следующие документы по аттестации в системе непрерывного образования: Порядок проведения аттестации руководящих работников образовательных учреждений, методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительные ориентировочные показатели знаний учащихся (в баллах) по предметам и уровням классов в 1996-97 учебном году; методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительная шкала ориентировочных показателей региональных уровней требований, предъявляемых педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

Особое значение в обеспечении доступа молодежи к профессиональному образованию имеет оценка уровня обученности и наличие профессиональных навыков. В случае если количество абитуриентов превосходит возможности учебного заведения, школьные достижения, результаты выпускных экзаменов и т.п. приобретают особую значимость. Даже в странах, где всеобщий доступ к высшему образованию гарантирован законом, кандидаты получают преимущества при поступлении - на основании их школьных заслуг. Ни одна страна не избежала подобного уровневого регулирования. Однако в северной Европе существует давняя традиция - учитывать опыт работы как положительный фактор, - что ограничивает элитарные тенденции в образовании (Швеция, в меньшей степени Великобритания и Германия в неуниверситетском секторе). В латинских же странах (Франция, Испания и в особенности Италия) эта традиция отсутствует

Свидетельство о среднем образовании остается необходимым для допуска к высшему образованию, но не гарантирует кандидатам свободного выбора учебного заведения или специальности. В большинстве западноевропейских стран эта свобода ограничивается -часто самими учебными заведениями - введением дополнительных требований к поступающим: вступительные экзамены, собеседования, школьные достижения и т.п. Учитывая растущую самостоятельность высших учебных заведений, можно предполагать, что они будут приобретать все большее влияние на существующие правила, находящиеся в ведении властных структур, контролирующих,доступ к высшему образованию.

Когда количество абитуриентов превосходит возможности учебного заведения, школьные достижения, результаты выпускных экзаменов и т.п. приобретают особую значимость. Даже в странах, где всеобщий доступ к высшему образованию гарантирован законом, кандидаты получают преимущества при поступлении - на основании их школьных заслуг.4 Ни одна страна не избежала подобного уровневого регулирования. Однако в северной Европе существует давняя традиция -учитывать,опыт работы как положительный фактор. Это ограничивает элитарные тенденции в образовании (Швеция, в меньшей степени Великобритания и Германия в неуниверситетском секторе). В латинских же странах (Франция, Испания и в особенности Италия) эта традиция отсутствует.

Рост значения, придаваемого различным заслугам и оценкам при зачислении кандидатов, является неизбежным следствием увеличения самостоятельности учебных заведений, о котором шла речь выше. Различия существуют не только между секторами под-секторами высшего образования, но и между учебными заведениями. Очевидно, что в условиях такого разнообразия процедура приема уже не может базироваться только на обладании аттестатом о среднем образовании.

Существующие жесткие процедуры отбора в странах Центральной и Восточной Европы постепенно будут смягчаться, но перемены потребуют времени по причине ограниченных материальных возможностей высшего образования в этих странах.

В европейском сообществе многое делается для того обеспечения качественной подготовки всех молодых европейцев в возрасте 18-19 лет. Причем это выражается Tie в виде продления обязательного школьного образования, а скорее в виде права пользователя иметь к нему доступ и обязанности образовательного сообщества такой доступ обеспечить. Эта необходимость определяется как запросами общества, так и потребностями экономики в более высоких уровнях компетенции граждан.

Массовость и по/держание уровня требований не противоречат друг другу, при условии, что предпринимаемые меры соответствуют запросам молодых людей, вовлеченных в подготовку, нацелены на избежание отчуждения и соответствуют открытой, всеобщей, гибкой, взвешенной и единой концепции. Такая политика в первую очередь базируется на широкой диверсификации среднего образования, как в области структуры, так и в области методов обучения и преподавания. К тому же она должна обязательно вписываться в перспективу образования в течение всей жизни.

Заключение

В бинарных системах высшего образования процедура приема в университетском секторе обычно строже, чем в неуниверситетском. Подобная ситуация, хотя и в меньшем масштабе, наблюдается при поступлении на продленные и краткие университетские курсы.

Свидетельство о среднем образовании остается необходимым для допуска к высшему образованию, но не гарантирует кандидатам свободного выбора учебного заведения или специальности. В большинстве западноевропейских стран эта свобода ограничивается -часто самими учебными заведениями - введением дополнительных требований к поступающим: вступительные экзамены, собеседования, школьные достижения и т.п. Учитывая растущую самостоятельность высших учебных заведений, можно предполагать, что они будут приобретать все большее влияние на существующие правила, находящиеся в ведении властных структур, контролирующих доступ к высшему образованию.

Когда количество абитуриентов превосходит возможности учебного заведения, школьные достижения, результаты выпускных экзаменов и т.п. приобретают особую значимость. Даже в странах, где всеобщий доступ к высшему образованию гарантирован законом, кандидаты получают преимущества при поступлении - на основании их школьных заслуг. Ни одна страна не избежала подобного уровневого регулирования. Однако в северной Европе существует давняя традиция -учитывать опыт работы как положительный фактор. Это ограничивает элитарные тенденции в образовании (Швеция, в меньшей степени Великобритания и Германия в неуниверситетском секторе). В латинских же странах (Франция, Испания и в особенности Италия) эта традиция отсутствует.

Существующие жесткие процедуры отбора в странах Центральной и Восточной Европы постепенно будут смягчаться, но переметы потребуют времени по причине ограниченных материальных возможностей высшего образования в этих странах.

В европейском сообществе многое делается для того обеспечения качественной подготовки всех молодых европейцев в возрасте 18-19 лет. Причем это выражается не в виде продления обязательного школьного образования, а скорее в виде права пользователя иметь к нему доступ и обязанности образовательного сообщества такой доступ обеспечить. Эта необходимость определяется как запросами общества, так и потребностями экономики в более высоких уровнях компетенции граждан.

Массовость и поддержание уровня требований не противоречат друг другу, при условии, что предпринимаемые меры соответствуют запросам молодых людей, вовлеченных в подготовку, нацелены на избежание отчуждения и соответствуют открытой, всеобщей, гибкой, взвешенной и единой концепции. Такая политика в первую очередь базируется на широкой диверсификации среднего образования, как в области структуры, так и в области методов обучения и преподавания. К тому же она должна обязательно вписываться в перспективу образования в течение всей жизни.

Реформы, проведенные в европейских странах в течение последних нескольких лет, позволяют выделить некоторые общие позиции:

Способ управления реформой, по крайней мере, столь же важен, как и само ее содержание. Часто поднимаемый вопрос о том, должна ли реформа инициироваться сверху вниз или же, наоборот, на самом деле не имеет смысла. Важным представляется сотрудничество и взаимовлияние, на достаточно раннем этане, среди всех участников образовательной системы.

Среди необходимых условий для успеха всякой реформы выделяется четыре наиболее важных аспекта: широкий политический консенсус (который не должен быть связан со сроком исполнения обязанностей определенным министром), эффективная информационная политика, непрерывная подготовка образовательного персонала, а также непрерывная оценка реализации. Временной фактор, зачастую забывается или недооценивается. Сегодня внимание обращается на эффективность принимаемых мер и на вводимые реальные изменения. Учитывая сложность образовательных систем, большое количество факторов, ей противодействующих и быструю эволюцию знаний и окружающего нас мира, никакое решение не может быть принято раз и навсегда или рассматриваться как окончательное. Всякая реформа неизбежно является результатом долгих усилий и это убеждение должны разделять все главные действующие силы.

В современных условиях вариативности содержания и диверсификации образовательных программ объективно возникла потребность в создании механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного образования, учитывая этно-культурные особенности субъектов Российской Федерации.

Всякое значительное изменение, проводимое в образовательной системе, не может рассматриваться изолированно и имеет значительно более широкое и глубокое воздействие. Таким образом, оказывается, что всякая настоящая реформа в образовании комплексна, многомерна и в конечном итоге универсальна; ее необходимо рассматривать как системную.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чинков, Валерий Ростиславович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., Мысль, 1991. -299 с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., МГУ,19S3. -144 с.

3. Актов Н.А. Социальное развитие регионов. М., 1985. - 120с.

4. Актуальные проблемы разработки и внедрения социальных технологий в трудовых коллективах /У Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Феодосия, 23-25 сентября 1990. Выпуск 1.-М., АИСТ, 1991. 15 с.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М., 1977. - 271 с.

6. Андреев Г.П. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1997. 24 с.

7. Ангресано Д. Педагогика переходного периода: экономическое образование в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 1994. - Т. 19, N2. - С.131-137.

8. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути реформирования. М., Экономика, 1991. -- 25с.

9. Ю.Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.- М., 1970. 28 с.

10. Апостолов О.П. Рынок: молодежная политика и профориентация // Шк. и пр-во. 1991. - N3. - С.73-76.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 588 с.

12. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы // под редакцией В.С.Ледиева и М. Р. Леонтьевой. Минобразование РФ, ИОШ РАО, М., 1993. - 34 с.

13. Баранников А.В. Основные направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения). М., 1993. - 84 с.

14. Баранников А.В., Королев М.Ф., Науменко Б.Н. Концепция управления качеством образования /У Вестник образования Минобразования РФ. М., 1992. - № 6-7 - С. 25-48.

15. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы М., 1988. - № 1. - С. 3-8.

16. Беспалько В.Д. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. ML 1995. - № 1. - С 89-94.

17. Бестужев-Л ад а И.В. Поисковое социальное прогнозирование. -М„ Наука, 1984. -43 с.

18. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления // Перевод с английского. -М., Прогресс, 1989. -21 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. - 695 с.

20. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Учебное пособие. Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1994. - 87 с.

21. Бояринцева А.В. Психологические проблемы экономической социализации // Педагогика. -М. -1995. N4. - СЛ.

22. Васильев И. А., Магомед-Эминов M.ITI. Мотивация и контроль за действием. -М., изд. МГУ, 1991. -45 с.

23. Воогт Иоке, Рыжаков Михаил, Пломо Тьерд. Функции и структура стандартов: сравнительный анализ на примере трех стран // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 155-165.

24. Волобуев П.В. Выбор путей общественного развития: теория, история, современность М., 1987. -17 с.

25. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

26. Глушков В.М., Иванов В.В., Яценко В.М. Моделирование развивающихся систем. М., 1983. -53 с.

27. Гроу М. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. -М, 1972. -37 с.

28. Давыдов А. А. Модульный анализ и конструирование социума. -М., Институт социологии РАН, 1994. -14 с.

29. Де Келуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, Калужский институт социологии, 1993. -240 с.

30. ЗГДобеле Л.В. Непрерывность профессиональной ориентации молодежи: (Шк,- вуз- пр-во). Рига, Звайзгне, 1988. - 54 с.

31. Журавлев И.К. Дидактические основы трансформации структуры содержания учебных предметов по ступенямобучения // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. - № 1(53). - С. 30-34.

32. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования // Советская педагогика. 1976. - № 3. -С 23-32.34.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М: Тривола, 1994. - 304 с.

33. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. М., 1994. -54 с.

34. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984. -75 с.

35. Кузнецов А.А. и др. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методических анализ. М., 1987. 18 с.

36. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 60-66

37. Кузьмина Н. В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

38. Кунц Г., О'Доннел. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., Прогресс, 1981. -78 с.

39. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М., Просвещение, 1990. 159 с.

40. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидиактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Ми.: БГУ, 1978. - 295 с.

41. Леднев B.C. О политехническом образовании // Советская педагогика. 1969. -№ 12. ---- 29 с.

42. Леднев B.C. Классификация наук. М., 1971 .-112 с.

43. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М., 1980. -87 с.

44. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -»М., 1988. -124 с.

45. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. -75 с.

46. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

47. Леднев B.C., Рыжаков MB., ПТишов С.Е. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.- М., 1994. 38 с.

48. Лейбович А.Н. Содержание профессионально-технического обучения: вопросы структуры // Сов. педагогика. 1991. - N2. -С.97-102.

49. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1976. -124 с.

50. Лихачев Б. Рыночные отношения и воспитание // Воспитание школьников. 1991. -N5. - С.5-6.

51. Макаренко А.С. О воспитании. Сборник. М.: Пилитиздат, 1990.-414 с.

52. Макарова Т.Д.' Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. -Вологда, 1996. С. 67-77.

53. Макарова Т.Д. Пилотный проект «Оценка достижений»: опыт Вологодской области // Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Якутск, 1996. - С. 165-173.

54. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971.-367 с.

55. Малькова З.А. Тенденции гуманизации школьной жизни. В кн.: Реформы образования в современном мире. М., 1995. 37 с.

56. Модульная технология обучения. Метод. Рекомендации // Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-ггед. работников и специалистов проф.-техн. образования. СПб., 1993. - 43 с.

57. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. Т. 1-2. М., 1992. -94 с.

58. Разумовский В.Г. Реформа среднего образования , в Великобритании // Физика в школе. 1989. - № 5. - С. 132-137.

59. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира тс 2000 году // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 92-100.

60. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США // Наука и жизнь. 1994. - № 6. - С. 50-56.

61. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования // Физика в школе. 1995. - Мб. - С. 20-28.

62. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 224-233.

63. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. -М, 1995. 196 с.

64. Уши некий К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. -М., 1974. -164с.

65. Шацкий С Т. Педагогические сочинения. Т. I-IV. М., 19621965. -С.46-135.

66. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. - 320 с.

67. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

68. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и контроль качества // Сборник выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании». Пермь, I996. - С. 3-24.

69. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования -Москва-Вологда, 1997.-248 с.

70. Шишов С,Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., Роспедагентство, 1998. 354 е., приложения.

71. Ahearn, Eileen М.Analysis of State Compliance Monitoring Practices. Project FORUM // National Association of State Directors of Special Edufcation, Alexandria, VA. Dec 1992. -45 p.

72. Bragg, Debra D.; And Others. Implementing Tech Prep: A Guide to Planning a Quality Initiative // National Center for Research in Vocational Education, Berkeley, С A. Dec 1992. -75 p.

73. Sl.Charner I., Frazer B.Ch., Hubbard S. Reforms of the school-to-work tranzition // Phi Delta Kappan.-1995.-Vol.77, Nl.-P.40, 58-59.

74. Chapman R.T. Pupil self-concept and school performance: a theoretical and empirical analysis of the relationship between self-concept and behaviour // Thesis (Ph.D.) Lancaster, 1981.-132 p.

75. Coleman Peter. Quality assurance: a case study of the work of local education authority inspectors and advisers in England // Journal Name: School Organisation; Vol.12, no.2: 92. -p 16-35.

76. Costello F. The relevance of values clarification methods to underachieving pupils in a social priority comprehensive school // Thesis (M.Ed.) Liverpool, 1981. -54 p.

77. Cuttance Peter. An evaluation of quality management and quality assurance systems for schools /V Journal Name: Cambridge Journal of Education; Vol.25, no. 1: 95. -45 p.

78. Davies S.C. An investigation into the nature and diagnosis of failure in basic mathematics in a group of primary school aged children in a mid-Wales rural area // Thesis (M.Ed.) Wales, Cardiff, 1980. -57 P

79. Evans F.J. An investigation into the relationship between educational attainments and some social factors and personality characteristics in a new town primary school in Gwent // Thesis (M.Ed.) Wales, Cardiff, 1980. -34 p.

80. Gates H.J. An examination and comparison of the attainments, attitudes and behaviour of the 11 -I and 13 I intakes into a secondaryselective school (1966-1979) // Thesis (M.Ed.) Exeter, 1981. -64 P

81. GCSE assessment /7 Journal Name; Weekly Hansard; No. 1560: 3-7 June 91. -38 p.

82. GCSE: assessment of pupils /V Journal Name: House of Lords Weekly Hansard; No. 1489: 1 7-20 December 1990. -24 p.91 .Goodrich, Heidi. Metacognition and Character // Apr 1995. -21 p.

83. Guide to Distance Learning as an Alternative Delivery Procedure // Texas Education Agency, Austin. Mar 1987. ^42 p.

84. Hager P. Competency standards a help or a hindrance? An Australian perspective // The vocational aspect of educatin.-1995 -Vol.47, N2.-P. 141-151.

85. HarknessM.C. The underachieving student in the secondary school: an examination of provision in one school // Thesis (M.Ed.) -Edinburgh, 1982. -65 p.

86. Ho\vells J.D. A comparative study of the educational attainments of primary school children of English linguistic background taught through different linguistic media/7 Thesis (M.Phil.) CNAA, 1982. -72 p.

87. Holloway D.G. Total quality management, the learning organization and post-compulsorv education // The vocational aspect of education.-1994.-Vol.46, N2.-P.117-130.

88. IMAGES: Illinois Manual for Assuring Guaranteed Educational Services for Special Education. Fifth Edition // Illinois State Board of Education, Springfield. Div. of Specialized Education Services. Jul 1985.-25 p.

89. Johnston John. Quality assurance, school self-management and the contradictions of control // Journal Name: European Journal of Education; Vol.27, nos. 1-2; 92. -P. 36-56.

90. Jones R.K. The relevance of teaching materials to attainments of secondary slow learners /7 Thesis (M.Ed.) Leicester, 1980. - 34 p.

91. King L. An investigation into the characteristics and progress of a group of first year comprehensive school children identified on transfer as intellectually more able // Thesis (M.Sc.) Warwick. 1981.-24 p.

92. Kosaku Yoshida. The Demmg approach to education: a comparative study of the USA and Japan // Journal Name. International Journal of Educational Management; Vol.8, no. 5: 94. -32 p.

93. Luisoni P. What Secondary Education for a Changing Europe'* Trends, Challenges and Prospects. Strasbourg, 1996. - 140 p.

94. ЮЗ. Maslow A. Toward a Psychology of Being. NY Van Nostrand Reinhold, 1968. - 240 p.

95. Matambo A.R. An investigation of learning strategies and level of performance in some secondary' schools, teachers' colleges and university in Zimbabwe // Thesis (Ph.D.) London, Institute of Education, 1983. -76 p.

96. Mitter W. (Hrsg.). Curricula in der Schule: Rupland 1992. -Frankfurt a .M., 1994. -54 p.

97. Mooney Tony. Quality across the board /7 Journal Name: Education; Vol. 181, no.8: 26 Feb 93. P.-23-34.

98. Mowat J. An investigation of arithmetic attainment in a secondary school: with reference to the Rasch model and item banking // Thesis (M.Ed.) Edinburgh, 1980. -54 p.

99. Nuttall Desmond. Measuring standards U Journal Name: Education Review; Vol.5, no.2: Autumn 91. P.-l 11-123.

100. O'Grady M.A. An investigation into pupils' approaches to learning, school experiences and O'grade performances // Thesis (M.Ed.) Edinburgh, 1982. -25 p.

101. O'Sullivan Tony. Quality assurance: is there a consensus in the house? // Journal Name: Language Learning Journal; No.9: Mar 94. P.-45-53.

102. Pickthorne S.M. Attainment in and attitudes towards French among 12 and 13 year-olds in differing school structures // Thesis (Ph.D.) Aston, 1983. - 32 p.

103. Pol icy /Program Monitoring Handbook /7 Alberta Dept. of Education, Edmonton. Sep 1986. -65 p.

104. Pring R. 14-19: Innovation without change // Education review.-1994.-Vo1.8, N2.-P.34-38.

105. Quinn Linda F.The importance of structure in providing uniform quality in mentoring/induction • programs // Journal Name: Mentoring and Tutoring; Vol.2,no. 1: Summer 94. P.-34-43.

106. Randall Allan. Quality control // Journal Name: Managing Schools Today; Vol. 1 ,no. 1:91. P.-l2-23.

107. Schargel, Franklin P. Promoting Quality in Education. Schools Can Use Total Quality Management Concepts to Boost Student Performance H Vocational Education Journal, v66 n8 p34-35,77 Nov-Dec 1991.

108. Shimberg, Benjamin. Assuring the Quality of Licensing and Certification Programs // 21 Apr 1995.

109. П8. Shishov S., The priorities of Russian educational policy after 1991 // Education Standards and Assessment in the Russian Federation. Amersfoort, 1998. - 139 pp.

110. Shoemaker, Byrl R. Report to NATEF Board of Trustees on Certification and Update Training // National Automotive Technicians Education Foundation, Herndon, VA. 2 Dec 1989. P.-23-35.

111. Stapleton, Julia A. Monitoring Student Proficiency with Computer-Managed Instruction: HSPT and Other Assessed Skills // New Jersey State Dept. of Education, Trenton. Div. of General Academic Education. 1987. -23 p.

112. Stobart, Gordon; Kingdon Mike. GOSE: accentuating the positive /V Journal Name. Education; Vol. 168,no.9:29 Aug 86. P-21-32.

113. Stoddard, Susan; And Others. Review of State VR Agency Procedures for Case Flagging: A Quality Assurance Activity // Berkeley Planning Associates, Calif. Apr 1983. -21 p.

114. Telford D. Current research into possible relationships between personality characteristics and attainment in school children // Thesis (MEd.) Liverpool, 1980. -32 p.

115. Thomas, Lajeane G.; And Others. The Development of Accreditation Standards in Computing/Technology Education // Journal of Computing in Teacher Education, v 10 n 4 p 19-28 Sum 1994.

116. Ward W.M. A study of some effects of open/closed plan classroom architectures on primary school pupils' performance !i Thesis (M. A.(F.d.) Queen's, Belfast, 1981. -34 p.

117. Webb Jon. Falling standards in education? /7 Journal Name: Education Today; Vol.41, no.3: Sep 91. P.-34-38.

118. Weber, James M. Selected Contemporary Work Force Reports A Synthesis and Critique // Information Series No. 354. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, Ohio. 1992.22 p.

119. Background report, OECD Rewiew of the Education System and Policy in the Czech Republic, Paris, 1995. 75 p.

120. M.Belard, Clubs europeens, Les editions du Conseil de l'Europe, 1993. 43 p.

121. Belgi urn, Review of the National Education Policy, OECD, Paris, 1993. -51 p.

122. L.Benadusi, "Les tentatives de reforme de I'enseignement secondaire en Italie" in European Journal of Education, vol. 2, N«3. 3, 1988.P.-23-35.

123. C.Birzea, Legislation scolaire: dialogue sur les reformes en ,Europe centrale et orientals, rapport du seminaire, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (94)5. 27 p.

124. F.Buchberger, "Teacher education in Europe Diversity versus uniformity", in Handbook of Teacher Training in Europe, sous la direction de Maurice Galton et Bob Moon, Conseil de l'Europe et David Fulton publishers, Londres, 1994. -25 p.

125. L.Cerych, Reformes educatives en Europe centrale et orientals: bilan et processus, rapport du symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 61. 23 p.

126. Compulsory Education in a Changing World, OECD, Paris, 1983.-43 p.

127. J.Coolahan, Competences et connaissances, symposium "Competences cles pour l'Europe", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (96)17. -24 p.

128. Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway, The Royal Ministry of Church, Education and Research, Oslo, 1994. -23 p.

129. Degre secondaire I: situation actuelle, Conference suisse des directeurs cantonnaux de l'instruction publique, Berne, 1994. -45 p.

130. J.Delors, discours, "Opening address first session, Commission on education in the 21th century", Unesco, 1994 (roneotype). -4 p.

131. F.Dugast-Portes, Contenus et methodes dans Venseignement secondaire, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (94)3.-24p.

132. L'education dans les pays de I'OCDE, en 1988-1989 et 19891990, OCDE, Pans, 1993. -52 p.

133. Evolution demographique recente en Europe 1994, Les editions du Conseil de l'Europe, 1994. -36 p.

134. Einland, Developments in Education 1992-1994, International Conference on Education, 44th session, Geneve. -42 p.

135. E,Forth, intervention lors des groupes de travail, symposium "Certification des eleves, evaluation des systemes et politiques educatives", Conseil de l'Europe, 1995 (roneotype). -3 p.

136. M.Foucher, Minorites en Europe centrale et orientate, Les editions du Conseil de l'Europe, epuise, 1994. 17 p.

137. G.Fragniere, "Secondary education: left aside, because it has no future?", editorial in: European Journal of Education, vol 15, No. 2, 1980.-2 p.

138. S.Gabrscek, Guide to Secondary School Leaving Certificates in European Countries, UCAS et Conseil de l'Europe, 1996. -24 p.

139. D. Hargreaves, The Challenges for the Comprehensive School, Curricilum and Community, Londres, 1982. -27 p.

140. J. Hendnchova, etude de cas sur les pays du groupe du Visegrad pour le symposium "Les reformes educatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de ('Europe, DECS/SE/Sec (95) 44, p. 45-64

141. T. Husen, Social influences on educational Attainment, OECD, Paris, 1975. -35 p.

142. Z. Jackunas, etude de cas sur la Lituanie pour le symposium "Les reformes educatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS,/SE/Sec (95)44, p. 25-43

143. D. Kallen et A. Little, Development of Secondary? Education, Trends and implications, OCDE, Paris, 1969: 37 p.

144. D. Kallen, Tendances dans revolution du second cycle de Venseignement, secondaire dans le contexte de Varticulation avec Venseignement superieur, Conseil de l'Europe, 1995a. -28 p.

145. D. Kallen, "Thirty years of secondary education", in European Journal of Education, vol. 30, No. 4, 1995b. -25-26 p.

146. J. Koucky, intervention lors des groupes de travail, symposium "Certification des eleves, evaluation des systemes et des politiques educatives", Conseil de l'Europe, 1995. -5 p.

147. J.-M. Leclercq et Christiane Rault, les Systemes educatifs en Europe, Vers un espace communautaire? La Documentation francaise, Paris, 1989. -35 p.

148. J.-M. Lecrecq, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DJiCS/SE/Sec (93) 9. -18 p.

149. J.-M. Leclercq, VEnseignement secondaire obligatoire en Europe, La Documentation francaise, Paris, 1993. -24p.

150. Le systeme educatif de la communaute francophone de Belgique, ministere de l'Education et de la Formation, Bruxelles, 1994. -32 p.

151. W. Mitter, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DF.CS/SE/Sec (93)8. -27 p.

152. P. Mortimore, intervention lors des groupes de travail, symposium "Certification des eleves, evaluation des systemes et politiques educatives", Conseil de l'Europe, 1995. -4 p.

153. OECD, Education Statistics 1985-1992, OECD, Paris, 1995. -15 Р

154. E. Plenel, L'Etat et VEcole en France. La republique inachevee, Payot, Paris, 1985. -45 p.

155. L. Poukovskaya, etude de cas sur l'Ukraine, seminaire "Reformes educatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (96) 29. -23 p.

156. Quality and Accountability, the Programme of Development of the Education System in the Czech Republic, Ministry of Education, Youth and Sports, Prague, octobre, 1994. -28 p.

157. D. Rowles, Liens et echanges seal aires en Europe, rapport de seminaire, Conseil de l'Europe, SECS/SE/Sec (92) 19, 1992a. 15 p.

158. D. Rowles, An intercultural Approach to School Links and Exchanges, report of the seminar, Council of Europe, DECS/SE/Sec (92)51, 1992b. -16 p.

159. J. Savova, etude de cas sur la Bulgane pour le symposium "Reformes educatives en Europe centrales et orientales: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 44, p. 4-23

160. M. Shaulin, etude de cas sur la Russie pour le symposium "Reformes educatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 44 p. 66-82

161. M. Skilbeck, "A core curriculum for the.common school. An inaugural lecture", University of London, Tnstitut of Education, 1982. -21 p. •

162. M. Skilbeck, Curriculum Reform. An Overwiew of Trends, OECD, Paris, 1990

163. Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union, Eurydice-CEDEFOP, Luxembourg, 1995. -23 p.

164. D. Taylor, etude de cas sur l'Angleterre pour le seminaire "Reformes educatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (96) 23. -14 p.

165. W. Taylor, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (92) 50. -19 p.

166. J.-P. Titz, "Reflexion sur la dimention europeenne" in: actes du colloque "Eduquer pour l'Europe". Entre des citoyens responsables dans une societe libre", Bruxelles, 1994. -23 p.

167. J. Vonk, "Teacher introduction: the great omission in Education", in Handbook of Teacher Training in Europe. Issues and Trends, sous la direction de Maurice Galton et Bob Moon, David Fulton publishers et Conseil de l'Europe, Londres, 1994. -45 p.

168. E. de Weert, "La participation a l'enseignement superieur en Europe", document du projet "Acces a l'enseignement superieur", document du projet "Acces a l'enseignement superieur, 1996. ---23 p.

169. M. Zakova, document de travail pour le symposiun "Certification des eleves, evaluation des systemes et politiques educatives", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 29, pp. 5-7

170. Национальные доклады для проекта «Среднее образование в1. Европе»1. Издание Совета Европы

171. Среднее образование Албании, Y. Pango, 1996

172. Среднее образование в Австрии, II. Aigner, 1995

173. Среднее образование во Фламандском сообществе Бельгии, P. Michielsens, 1995

174. Среднее образование в Болгарии, A. Damianova- Ivanova, 1995

175. Среднее образование в Хорватии, V. Luburic, 1996

176. Среднее образование на Кипре, К. Marcou, 1995

177. Среднее образование в Дании, S. Jensen, 1995

178. Среднее образование в Великобритании, J. Singh, 1995

179. Среднее образование в Эстонии, S.Kera, 1996

180. Среднее образование в Финляндии, Е. Kartovaara, 1996

181. Среднее образование во Франции, М. Rancurel, 1995

182. Среднее образование в Германии, G. Jonen, 1995

183. Среднее образование в Греции, D. Kallen, 1996

184. Среднее образование в Ирландии, J. Coolahan, 1995

185. Среднее образование в Италии, G. Pedrini, 1996

186. Среднее образование в Лихтенштейне, F. Messner, 1995

187. Среднее образование в Люксембурге, J. Hansen, 1996

188. Среднее образование на Мальте, P. Attard, 1996

189. Среднее образование в Нидерландах, К. Broekhof et М. Goemans, 1995

190. Среднее образование в Норвегии, В. Figved, 1995

191. Среднее образование в Польше, P. Piwowarski, 1996

192. Среднее образование в Шотландии, J. Mitchell, 1996

193. Среднее образование в Румынии, D. Georgescu, 1995

194. Среднее образование в Словении, D. Piciga, 1995

195. Среднее образование в Испании, A. Tiana Ferrer, F. Murillo Torrecilla et M. Lucio Villegas de la Cuerda, 1996

196. Среднее образование в Швейцарии, R. Sauthier, 19951. Рукописи

197. Среднее образование в Белоруссии, D. Shemetov, 1996"

198. Среднее образование в Чешской республике, V. Klena et J. Kovarovic, 1994

199. Среднее образование в Германском сообществе Бельгии, Е. Kemmer, 1995

200. Среднее образование в Венгрии, G. Halasz, 1996

201. Среднее образование в Литве, Z. Jackunas, 1996

202. Среднее образование в Португалии, М. Galvao, 1995

203. Среднее образование в Российской Федерации, S. Koliagine, 1996

204. Среднее образование в Словацкой республике, М. Vary, 1994

205. Среднее образование в Швеции, В. Bucht, 1994

206. Среднее образование в Турции, J. Colakoglu

207. Среднее образование в Украине, К. Korsak, 1995

208. Актуальные проблемы туризма: Сборник научных трудов // Науч. ред. И. В. Зорин. -М., 1997.-402 с. Вып. 1.

209. Актуальные проблемы туризма-98: Сборник докладов и тезисов сообщений II Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. М., 1998. 34 с.

210. Виноградов П. А., Жолдак В. И., Камалетдинов В. Г. Туризм и здоровый образ жизни // Основы физической культуры: Учеб пособие. Челябинск, 1997. - Ч. 4. -45 с.

211. Виленский М. Я. Физическая культура в научной организации труда студентов: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993.-37 с. '

212. Зорин И. В. Менеджмент персонала. Планирование карьеры в .туризме.М., 1997. 145 с.

213. Зорин И.В., Квартальной В.А. Толковый словарь туристских терминов. --Москва Афины, 1994, 407 с.

214. Кабачков В. А., Пол невский С. А. Профессиональная направленность физического воспитания в ПТУ. М., Высш. шк, 1991. -222 с.

215. Квартальной В. А. Становление системы образования для целей туризма: Содержание эксперимента на примере Российской международной академии туризма. М., 1997. - 75 с.

216. Квартальнов В. А. Гуманитарные проблемы развития туризма: история и современность // Туризм: теория и практика: Избр. труды: В 5 т. М., Финансы и статистика, 1998. - Т. 1.-286 с.

217. Квартальнов В. А. Социальный туризм Н Туризм: теория и практика: Избр. труды: В 5 т. М.: Финансы и статистика, 1998.-Т. 2.-256 с.'

218. Квартальнов В. А. Новые цели и функции туризма // Туризм: теория и практика: Избр. труды: В 5 т. М.: Финансы и статистика, 1998. - Т. 3. - 384с.

219. Квартальнов В. А. Методика профессионального обучения и подготовка специалистов по туризм)' в России // Туризм: теория и практика: Избр. труды: В 5 т. М.: Финансы и статистика, 1998.-Т. 5.-248 с.

220. Квартальнов В. А. Туристский бизнес и система обучения кадров предприятий обслуживания: Зарубежный опыт. М., 1990.-80 с.

221. Квартальнов В. А., Зорин 11 В., Чепик В. Д. и др. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Рекреация и туризм»: Проект // Актуальные проблемы туризма М., 1997. -Вып. 1. -97 с.

222. Квартальнов В. А., Солодухин И. Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России: Из опыта образовательных учреждений социального туризма: 1987-1997 гг. М., 1997. -212 с.

223. Лагусева Н. Н. Основы психологических знаний: Учеб. пособие для студентов, изучающих курс «Основы психологии и педагогики». -М., 1997. -87 с.

224. Лагусева IT II. Психология менеджмента: Практикум по курсу «Основы психологии и педагогики» М., 1998. -65 с.

225. Любимов Л. Л. Экономическое образование в России: есть ли выход?//Бизнес-образование. 1997. № 2. С. 12-21.

226. Чепик В. Д., Левченкова Т. В. Содержание образования в системе подготовки специалистов для туризма // Актуальные проблемы туризма-98: Сборник докладов и тезисов сообщений II Всероссийской научно-практической конференции. М., 1998. - Ч. 1,-С. 70-72.

227. Чепик В. Д., Кальней В. А., Сеселкин А. И. Подготовка научно-педагогических кадров для туризма // Актуальные проблемы туризма-98: Сборник докладов и тезисов сообщений II Всероссийской научно-практической конференции. М., 1998. -Ч. 1. -С. 13-15.

228. Чепик В. Д., Жолдак В,ч И. Переподготовка кадров на факультете повышения квалификации: Методические указания. -М., 1990.-69 с.

229. Шишов С. Е. О федеральном компоненте государственных образовательных стандартов для образовательных учреждений // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Измерения в педагогике». Санкт-Петербург, 1994,-С. 18-22.

230. Шишов С. Е., Шафиев Р. М. Социально-экономические аспекты развития образования в новых условиях хозяйствования. Москва, РАО, Институт профессионального самоопределения, 1994.-21 с.

231. Шишов С. Е. Образовательные стандарты в контексте прав человека // Сборник научных трудов «Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов». Пермь. 1996. - С. 138-146.

232. Шишов С. Е. Образовательные стандарты и права человека /7 Сборник научных трудов «Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов». Москва, 1996. - С. 1 16-124.

233. Шишов С. Е. Образовательные стандарты и качество образования // Сборник научных трудов «Образовательные стандарты и контроль качества». Вологда, 1996. - С. 25-34.

234. Шишов С: Е. Образовательные стандарты и контроль качества // Сборник выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании». Пермь, 1996. - С. 324.t