Теория и практика управления качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе

Ефентьев, Вячеслав Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика управления качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Ефентьев, Вячеслав Петрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика управления качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе"

На правах рукописи

Ефентьев Вячеслав Петрович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В АКАДЕМИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград 2005

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Бокарева Галина Александровна.

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович; доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич; доктор физико-математических наук, профессор Никитин Михаил Анатольевич.

Российский государственный

педагогический университет

им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург).

Защита состоится 17 июня 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии РФ по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул. Молодежная, д.6, ауд.240).

Автореферат разослан 17 мая 2005 г.

Ученый секретарь У/и

диссертационного совета Кикоть Е.Н.

з J/gf/éZ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве объективируют возможность изучения глобальных педагогических направлений, от которых зависит профессионализм и интеллектуальный потенциал общества как фактуального базиса развития и социальной стабильности государства. Таким направлением является разработка теории и практики непрерывной профессиональной подготовки специалистов сферы повышенной опасности труда и моделей управления качеством этой подготовки (в частности, морских специалистов).

Исследования в этом направлении активизировали организационно-педагогическую практику. Известны успешно работающие Институты повышения квалификации при Российских морских академиях и университетах (Мурманск, Санкт-Петербург, Калининград, Астрахань, Владивосток), морские тренажерные центры, курсы дополнительной подготовки, морские лицеи и колледжи, учебные комплексы в России и за рубежом (А.Е. Александров, А.П. Акатьев, М.Ю. Бокарев, Г.Н. Борисов, Ю. Добровольский, В. Гуцуляк, Г. Давыдов, В. Логиновский, С.Б. Михайленко, A.JI. Тезиков, E.H. Шиняев и др.). Разрабатываются практико-ориентированные модели непрерывного морского образования (Б.Г. Абрамович, В.И. Агеев, И.Г. Беляев, Г.Н. Беляев, И.И. Костылев, С.Б. Михайленко, А.П. Пимошенко, Ю.А. Фомин), управления качеством морского образования (А.Г. Вали-шин, A.C. Курылев, М.В. Миусов, В.В. Немцов, В.В. Романовский, A.A. Соловьев). Однако стремительные темпы автоматизации современного судовождения несколько обесценили профессионализм морских специалистов, создали обстановку самоуспокоенности и самоуверенности, которые нередко приводят к ошибочным действиям, являющимися причиной морских катастроф с многочисленными человеческими жертвами. В любой экстремальной ситуации решение остается за человеком, от его своевременных и правильных действий зависит жизнь и сохранность судна. Особое значение приобретает в этой связи «человеческий капитал» в системе непрерывного образования (В.Н. Жирова, H.A. Лобанов, Э. Махапатра, В.Н. Скворцов, А.И. Тучков), в том числе морского (В.А. Абчук, Р.Г. За-харьян, С.С. Кургузов).

экстремальных условиях морской деятельности; каковы психолого-педагогические технологии управления качеством подготовки морских специалистов; каковы основы структурирования целостных образований личности морских специалистов, характеризующих их профессиональный опыт, компетентность, готовность действовать в экстремальных ситуациях профессиональной деятельности.

Можно констатировать противоречие, возникшее в теории и практике непрерывного профессионального морского образования: между стремительным ростом нормативной и образовательной практики совершенствования и моделирования организационно-управленческих систем непрерывного морского образования, с одной стороны, а с другой - неразработанностью научно-педагогического знания в области управления качеством непрерывной профессиональной подготовки специалистов в сфере повышенной опасности труда (в том числе, морского).

Отсюда возникает проблема: управление качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академических комплексах.

Цель исследования: на основе системного и «процессного» подходов разработать практико-теоретическую концепцию системы управления качеством непрерывной подготовки морских специалистов.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Предмет исследования: система управления качеством образовательного процесса в академическом комплексе (на примере комплекса «морская академия - морской институт повышения квалификации морских специалистов - морской учебно-тренажерный центр»).

Гипотеза исследования. Система управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе будет обеспечивать непрерывную профессиональную подготовку специалистов, если:

- в качестве интегрирующей функции системы принята дифференциально-интегральная модель готовности морских специалистов к деятельности в критических ситуациях как перспективная педагогическая цель;

- структурирование цели осуществлено на основе дифференциации профессионального опыта в его репрезентативных компетенциях (критериях опыта личной безопасности и выживаемости в условиях риска и экстремальных ситуаций) и взаимосвязей между ними как факторов устойчивости и изменчивости целого (готовности);

- управленческие функции системы соответствуют специфике объекта управляющего воздействия (образовательного процесса в академическом комплексе) как компонента адекватной учебно-тренажерной среды;

- методологическим основанием дискретной модели мониторинга образовательного процесса является единство системного и «процессного» подходов;

«.« <1- '

} , „ • {О*- -»* '

; * , *5Г >'

- технология автоматизированного управления качеством процесса достижения поставленной педагогической цели представляет систему методов статистического моделирования IDEF, компьютерный ресурс комплекса программ «STATISTICA», программные средства системы Microsoft Class Server, адекватные структуре управляемого объекта.

Для проверки выдвинутой системы гипотез задачи исследования были систематизированы в группы:

1. Провести сравнительно-сопоставительный анализ опыта практической разработки и внедрения систем непрерывной морской подготовки специалистов в России и за рубежом.

2. Обосновать новую парадигму системы педагогических целей непрерывной подготовки морских специалистов на основе дифференциально-интегрального подхода к выделению в составе профессионального опыта морских специалистов таких компетенций, которые обеспечивают их готовность к деятельности в критических ситуациях профессионального риска.

3. Выявить влияние факторов устойчивости и изменчивости взаимосвязей репрезентативных компетенций в составе дифференциально-интегральной модели готовности морских специалистов к деятельности в критических, экстремальных условиях профессиональной деятельности.

4. Выявить функции управляющего воздействия на основе их соответствия управляемому объекту - образовательному процессу в академическом комплексе.

5. Разработать дискретную модель мониторинга образовательного процесса на основе методологического единства системного и «процессного» подходов.

6. На основе статистического комплекса компьютерного ресурса системы Microsoft Class Server создать, обосновать и внедрить в практику работы академического комплекса технологию автоматизированного управления качеством процесса достижения поставленной педагогической цели.

бан, О. Попова, Ю.К. Стрелкова и др.); понимание «человеческого фактора» (И.М. Алпатов, А.П. Пимошенко), профессиональной пригодности (В.А. Бодров), неблагоприятных функциональных состояний человека, профессиональной деформации личности (С.П. Безносов, A.C. Кузнецова, Л.Б. Леонова), саморегуляции в профессиональном самоопределении (Н.Ю. Кузнецов, А.К. Осницкий и др.); сравнительного анализа образовательных систем и моделей профессиональной подготовки в зарубежных странах (А.П. Акатьев, Е.Г. Борисова, Г.Д. Крылова, Г. Матушанский, Ю.А. Мясников и др.); концепции качества (Г.Г. Азгальдов, Г. Бенделл, Э.М. Вейцман, Л.А. Гоберман, Дж. М. Джуран), в том числе - мониторинга качества в образовании (A.A. Зимняя, В.А. Кальней, А.И. Суббетто, Г.С. Сухотская, E.H. Шиянов); научные основы организации управления (Б. Дубовиков, В.Н. Гиссин, A.B. Гличев, К. Исикава, В. Качалов, Н.П. Капустин, А.Я. Кибанов, Д.В. Козлова, А.Д. Никифоров, В.В. Окрепилов, Т.И. Шамова и др.); теории управления развитием образования (Г.А. Балыхин, Н. Боярищева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков и др.); моделирования процессов управления (И. Аронов, А.П. Волгин, Н.В. Грачев, В.И. Матирко, A.A. Мозин); теории управления качеством профессиональной подготовки, профессиональной, управленческой деятельности (Л.Н. Беднова, В.М. Гаськов, М. Голубкина, В.О. Жуков, Д.И. Матрос, В.Н. Мельникова, М.М. Поташник, Д.М. Полев, В.П. Симонов и др.); теории непрерывного образования в России и зарубежом (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, А.И. Гала-ган, Б.С. Гершунский, P.A. Горохов, Л.К. Гребенкина, B.C. Леднев, H.H. Нечаев, В.Г. Осинов, В.Г. Онушкин, О.Д. Прянишникова, И.Ф. Соколова, Ю.Д. Чурьянов В.А. Юрисов и др.); моделирование систем непрерывного образования (О.С. Аббасова, И.А. Аитов, Л.И. Анцифирова, Е.П. Белозер-цев, А.П. Владиславовлев, P.P. Мавлютов, З.М. Назарова и др.); основы многоступенчатой профессиональной подготовки (А. Бекренев и др.); теоретические основы технологий управления качеством образовательных систем (Е.Д. Комчова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, В.А. Якунин и др.); теоретико-практические основы непрерывной подготовки в интегрированных центрах (А.Е. Александров, В.В. Арнаутов, М.Ю. Бокарев, Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин и др.); зарубежный опыт построения систем управления качеством (Эдварде У. Деминг, Джозеф М. Джуран, Арманд В. Фей-генбаум, Каору Исикава, Генити Тагути, Сиего Синго, Филипп Кросби, Том Петере, Клаус Меллер).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и состояло из четырех этапов. Исследование частично проводилось в рамках научно-исследовательских работ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по темам: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в учебном комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 19972004 гг., научный руководитель Г.А. Бокарева); «Подготовка, переподго-

товка и повышение квалификации работников Федерального агентства по рыболовству Российской Федерации» (ЛОТ №4, научные руководители А.Г. Валишин, В.П. Ефентьев).

На первом этапе (1996-1998) проводился анализ систем высшего профессионального образования в России и за рубежом, систематизировались приоритетные направления развития и совершенствования морского образования, изучались теории непрерывного морского профессионального образования, теории качества и управления. Выстраивалась система гипотез. Разрабатывалась и внедрялась система управления качеством учебного процесса в Балтийском морском тренажерном центре по курсам «начальная подготовка», «специалист по спасательным шлюпкам, плотам и дежурным шлюпкам», «оказание первой медицинской помощи» и др. Подготовлено к изданию и опубликовано 3 учебных пособия по безопасности морской профессиональной деятельности.

На втором этапе (1998-2001) разрабатывалась парадигма системы педагогических целей непрерывной подготовки морских специалистов, которые структурировались в целостное профессиональное свойство «готовность к деятельности в критических ситуациях профессионального риска». Обосновывалась актуальность новой парадигмы целей и возможность использования модели целей в качестве управляемого объекта в системе управления качеством образовательного процесса.

На третьем этапе (2001-2005) выявлялись функции управляющего воздействия на объект и разрабатывалась дискретная модель мониторинга образовательного процесса на основе единства системного и процессного подходов. Избирался и проверялся опытным путем статистический компьютерный исследовательский ресурс. Обобщались результаты лонгитюд-ных экспериментов, оформлялась рукопись монографии и диссертации.

Базой исследования избран академический комплекс «морская академия - морской институт повышения квалификации - морской учебно-тренажерный центр», созданный при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград).

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются методологической основой системного и дифференциально-интегрального подходов к анализу педагогических явлений, единством системного и «процессного» методов моделирования, применением компьютерных технологий и программного обеспечения системы статистической обработки «STATISTICА».

Научная новизна заключается в разработке новой парадигмы системы перспективных целей образовательного процесса в академическом морском комплексе, синтезирующей не только состав и структуру этой системы, но и ее фактуальный базис - проявления компетенций профессионального опыта морского специалиста. В том числе:

- выявлены наиболее значимые критерии безопасности мореплавания

и, на этой основе, - репрезентативные компетенции, определяющие профессиональный опыт в составе готовности морских специалистов к действиям в непредвиденных экстремальных ситуациях;

- установлены интегрирующие свойства как факторы устойчивости и изменчивости качественных проявлений «готовности» в профессиональном опыте специалистов;

- разработана методология структурирования профессиональной готовности морского специалиста как целостного свойства его личности, представленная в дефинициях: профессиональный опыт, дифференциации опыта в компетенциях, интегрирующие факторы и связи, готовность к деятельности в критических ситуациях;

- выявлены функции управляющего воздействия на основе их соответствия управляемому объекту - педагогическим перспективным целям образовательного процесса в академическом комплексе;

- впервые разработана, обоснована и внедрена в практику дискретная модель мониторинга качества образовательного процесса на основе методологического единства системного и «процессного» подходов.

Теоретическая значимость состоит в разработке системы управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе, включающей технологию автоматизированного комплекса проверки уровня профессиональных компетенций морских специалистов при выполнении действий в экстремальных виртуальных условиях плавания.

Практическая значимость обуславливается разработкой модели учебно-тренажерной среды, включающей технологию автоматизированного контроля качества образовательного процесса в учебном академическом комплексе, методического обеспечения с учетом нормативных современных требований к профессиональным компетенциям морских специалистов и критериев ее использования в других учебных профориентирован-ных комплексах.

На защиту выносятся положения:

1. Критерий безопасности мореплавания как системообразующий фактор профессионального опыта морского специалиста выявляет репрезентативные компетенции, взаимосвязь которых синтезирует их в готовность действовать в экстремальных ситуациях как целостное, устойчивое, но сохраняющее способность к изменению и развитию психическое свойство личности, находящее отражение в интеллектуальной, мотивационной, нравственной и предметно-профессиональной сферах.

2. Факторами качественных проявлений «готовности» в составе профессионального опыта морских специалистов целесообразно принять интегрирующие свойства устойчивости (определяющей социально-профессиональную значимость профессионального опыта) и изменчивости (обусловливающей социально-профессиональные изменения в профессиональном опыте) как в целостном психическом образовании личности.

3. Методология структурирования профессиональной готовности к деятельности в экстремальных условиях наиболее эффективна в логической последовательности научно-исследовательских процедур, представленных в дефинициях: профессиональный опыт поведения в критических ситуациях, дифференциация этого опыта в адекватных компетенциях, интегрирующие факторы и связи профессиональных компетенций, готовность эффективно действовать в непредвиденных профессиональных ситуациях.

4. Функции управляющего воздействия наиболее эффективны при максимально возможном их соответствии структуре управляемого объекта - перспективным педагогическим целям образовательного процесса в академическом комплексе.

5. Модель мониторинга качества образовательного процесса в учебном комплексе «морская академия - морской институт повышения квалификации - учебно-тренажерный центр», разработанная на основе методологического единства системного и «процессного» подходов, обладает возможностью ее практического использования и в других интегрированных учебных профориентированных комплексах (морской колледж - морской вуз, морской лицей - морской колледж, морской институт - морская академия и др.).

6. В системе управления качеством учебного процесса в морском тренажерном центре системообразующую функцию выполняет технология автоматизированного комплекса проверки уровня профессиональных компетенций морских специалистов при выполнении действий в экстремальных виртуальных условиях плавания.

7. Влияние учебно-тренажерной среды на формирование готовности морских специалистов к реальным эффективным действиям в экстремальных условиях профессиональной деятельности значительно усиливается включением в ее состав не только технологии автоматизированного контроля качества образовательного процесса, но и методического обеспечения процесса с учетом нормативных современных требований к профессиональным компетенциям морских специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения получили одобрение на международных научных конференциях «Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования» (СПб, Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина, 2003), «Современные технологии обучения» (СПб, Санкт-Петербургский государственный энергетический университет, 2004), «Технологии образования сегодня: теория и практика» (Минск, Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, 2003), «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2002), «Управление безопасностью мореплавания и подготовки морских специалистов» (Калининград, 1999, 2000, 2002, 2004), «Дополнительное

профессиональное образование: проблемы и перспективы» (Калининград, Калининградский государственный университет, 2003), на научной конференции Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и качества подготовки специалистов» (Калининград, 2002).

Опубликованы три монографии (Калининград, 2001, 2004, 2005), три учебника, пять учебных пособий, рекомендованных учебно-методическим объединением по образованию в области эксплуатации водного транспорта (СПб, Государственная морская академия им. С.О. Макарова).

По теме исследования под руководством автора защищены две кандидатские диссертации, изданы научные и научно-методические работы объемом более 50 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 19 таблиц, 94 рисунков, 2 схем, 290 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование темы и проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотезы, поставлены адекватные задачи исследования, систематизированы методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Анализ современных систем морского образования и пути его совершенствования» приводятся результаты анализа современного состояния высшего профессионального образования России, в том числе, морского; выделяются некоторые тенденции, влияющие на образовательные процессы в области непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов; обусловливаются основные направления реформирования системы этой подготовки; приводятся результаты сравнительного анализа современных моделей морского образования в России и в некоторых зарубежных странах; вводится понятие «готовность морских специалистов к действиям в экстремальных условиях»; выявляются критерии аварийности судов и обеспечения безопасности судоходства, связанные с «человеческим фактором» и готовностью морского специалиста эффективно действовать в нетривиальных и ненормированных профессиональных ситуациях; выявляются факторы качественных проявлений «готовности» в профессиональном опыте морских специалистов, определяющие их профессиональные компетенции.

Система образования России, являясь важнейшим элементом общественной жизни и государственного устройства, направлена на решение стратегических для страны задач, важными из которых являются обеспе-

чение безопасности жизни граждан, труда и его последствий, конкурентоспособности в международном сообществе,

В решении этих задач главная роль принадлежит человеку как субъекту профессиональной деятельности, в том числе морской. Известно, что накопление интеллектуально-профессионального «человеческого капитала» создает потенциал экономического развития страны и зависит от состояния образовательной среды. Поэтому Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве основных целей развития образования в России определила повышение его качества, доступности для каждого члена общества и эффективности. Эти цели применительно к современной России выдвигают на первый план задачу развития системы непрерывного образования, перед педагогической теорией и практикой - вопросы использования современных информационных технологий, что не только будет повышать эффективность образовательного процесса, но и позволит развивать сетевые формы организации образования, а также образовательные среды.

Глобальной тенденцией становится и рост массовости высшего образования. В России этот процесс идет ускоренными темпами. Получение высшего образования стало социальной нормой. Число студентов на 10 тысяч населения составило в 2003 году 390 человек. В настоящее время прием в вузы превышает выпуски из школ, хотя число выпускников достигло максимальных значений за последние 15 лет. В мире рост массовости высшего образования связан в первую очередь с тенденцией перехода от индустриальной экономики к «экономике знаний». В России к этому добавляется фактор отсутствия у молодого поколения широких институциональных возможностей профессиональной самореализации.

Наблюдается и небывалое ранее развитие педагогической практики, которое не всегда еще находит подтверждение в научном знании. Так возникли инновационно-образовательные учебные комплексы, «уровни» и «ступени» непрерывного профессионального образования, но до сих пор нет разработанной теории содержательной и организационной преемственности между ними. В практике известны системы непрерывного специально-профессионального образования, в том числе, морского (Санкт-Петербург, Мурманск, Астрахань, Владивосток, Калининград), однако научные основы таких систем разрабатываются локально, в зависимости от специфики специализаций, принятых в вузе, потребностей регионов, научной квалификации разработчиков. Общие проблемные вопросы в профессиональном образовании присущи и морскому образованию. В настоящее время можно выделить такие из них: ухудшение условий и качества практики студентов; почти полную приостановку обновления учебно-лабораторного и тренажерного обучающего ресурса; возрастающую потребность в административно-командных кадрах (так, дефицит офицеров мирового флота в 2010 году составит более 12%).

Учитывая то обстоятельство, что профессиональная деятельность моряков связана с обеспечением безопасности международного морского судоходства, подготовка, переподготовка и повышение квалификации морских специалистов регламентируются требованиями международных конвенций, участником которых является и Российская Федерация (В.В. Логиновский, С.Б. Михайленко, E.H. Шиняев, Г.Н. Борисов, Е. Митропу-лос, О.В. Немцов).

Начиная с 1998 года право на подготовку моряков морские учебные заведения получают в Комитете по безопасности на море при Международной морской организации. И все же, российская система высшего морского образования имеет ряд преимуществ по сравнению с зарубежными. В частности, каждый специалист, даже работающий в одной и той же должности, регулярно проходит дополнительную подготовку, которая систематизирует новые требования и технологии, а также обновляет навыки, необходимые в экстремальных ситуациях, редко встречающихся в обычной практике. Несомненным плюсом российской системы подготовки моряков является получение не только специальной подготовки, но и академического образования. В определенных морских кругах сегодня существует мнение о том, что «ступенчатая» форма подготовки моряков считается наиболее перспективной, при этом отмечается, что в ближайшее время главной характеристикой специалиста станет не уровень его сегодняшних знаний и навыков, а его способность к самосовершенствованию, освоению нового и профессиональный опыт адаптации к изменяющимся условиям работы. Высшее образование дает к этому необходимые предпосылки (И.И. Костылев и др.). Действительно, «судоходная индустрия» - это не только морские суда и плавательные средства, но и береговая инфраструктура. Перспективы развития мирового морского флота в значительной степени зависят от того, какие специалисты определяют и осуществляют политику во всех составляющих «судоходной индустрии»: судоходных компаниях и морских администрациях, учебных заведениях и научно-исследовательских институтах, классификационных обществах и страховых компаниях, в портах и профессиональных союзах. При всем разнообразии этих институтов общими требованиями для их сотрудников являются широкий кругозор, хорошая теоретическая подготовка, способность анализировать и принимать самостоятельные решения, опыт работы на морских судах и профессиональный опыт поведения в экстремальных ситуациях.

Таким образом, среди приоритетных направлений в области современного российского морского образования, мы выделяем только те, которые определяют стратегию нашего исследования. К таким направлениям мы отнесли следующие: 1) введение многоуровневой системы непрерывного морского образования, дальнейшее совершенствование единых (сквозных) учебных программ морских колледжей и академий; 2) гуманизацию образования, включающую этическое, нравственное и гражданское

самосознание, профессиональную ответственность; 3) усиление фундаментальной подготовки будущих морских инженеров, а также усиление подготовки в направлении навигационной безопасности, надежности, выживаемости; 4) улучшение качества учебной практики на судах и предприятиях морской отрасли; 5) поэтапную интеграцию системы российского морского образования в мировую образовательную систему; 6) внедрение интенсивных методов обучения с опорой на компьютерные технологии обучения, включающие различные автоматизированные информационные системы.

Проведенный нами сравнительный анализ современных систем (моделей) морского образования стран Восточной Европы и Юго-Восточной Азии с учетом результатов, полученных при анализе моделей подготовки профессиональных кадров в 14 странах зарубежной высшей школы (Г. Ма-тушанский), позволил сделать важный вывод: при некоторых отличиях образования в различных странах, общим остается решающая роль высшего образования в развитии образовательного потенциала человека, «человеческого капитала» (H.A. Лобанов) как материальной ценности и социально-статусного ресурса государства.

И хотя, как показал анализ, системы высшего образования развитых стран значительно сблизились за счет интеграционных процессов в экономике и образовательной политике, однако универсальной модели образования все же не существует. На характер моделей морского образования оказывает существенное влияние кадровая политика в мировом торговом флоте, в значительной мере определяющая сам характер модели, однако многие страны (Япония, Китай, Филиппины, Дания, Швеция, США, Польша, Россия и др.) считают репрезентативными для моделей подготовки морских кадров следующие составляющие: 1) обязательное наличие содержательно-фундаментальной академической образовательной базы; 2) разработанные процедуры оценки компетентности, которые должны вытекать из опыта и уровня мастерства; 3) разработанные процедуры практической подготовки и оценки знаний моряков; 4) возможности новых тренажерных технологий; 5) системы дистанционного обучения и развитие образовательных ресурсов; 6) обязательное взаимодействие морского образования и практической подготовки; 7) специфика подготовки моряков к непредсказуемым ситуациям в будущей профессиональной деятельности.

Положительный опыт в этом направлении накапливается во Всемирном морском университете (Г. Давыдов), который был основан по инициативе Международной морской организации (ИМО) в связи с потребностью развивающихся стран в высококвалифицированных специалистах для повышения безопасности мореплавания и эффективности международного судоходства, уменьшения опасности загрязнения морской среды, подготовки преподавательских кадров (D. Dearslay). Этот университет предназначен для повышения квалификации специалистов, имеющих высшее образование и значительный практический профессиональный опыт. Однако в раз-

витии теории непрерывного профессионального морского образования важное значение имеет разрабатываемая в университете концепция преемственности целей подготовки специалистов различных уровней. В этой связи логико-гносеологический анализ подготовки морских кадров в мировой практике вычленил главную задачу исследования - парадигму педагогических целей системы подготовки морских специалистов в академических комплексах, в частности, «морская академия - морской институт повышения квалификации - морской учебно-тренажерный центр».

В мировой практике судоходства известно, что из общих материальных потерь при авариях и других непредвиденных ситуациях, 68% составляют потери, обусловленные действиями человека (И.А. Майбуров), «человеческим фактором» (И.И. Костылев, Э. Махапатра, В.А. Решетов). Таким образом в качестве психолого-педагогического акцента личности морского специалиста любого профиля целесообразно, на наш взгляд, принять «готовность к действиям в экстремальных ситуациях обеспечения безопасности мореплавания». Изучение сущности, состава и структуры этого свойства личности опирается на представления о профессиональной готовности как о сложном интегративном психическом образовании, которое конструируется взаимосвязью свойств, выполняющих определенные функции в его становлении как целого и которое может быть принято в качестве цели обучения (Г.А. Бокарева). С другой стороны, мы считаем, что важнейшим фактором, определяющим готовность морского специалиста к выполнению своих функций, особенно в экстремальных ситуациях, является его компетентность, которая проявляется в различного рода адекватных компетенциях. При этом мы принимаем наиболее часто использующиеся определения «компетентности» как «способности специалиста, его знания, навыки и умение применять их в конкретной обстановке», и «компетенций» как «правомочность, круг полномочий» (Популярный энциклопедический словарь, 1999; Советский энциклопедический словарь, 1989; З.Н. Сафина, В.А. Сластенин и др.).

Связывая готовность морских специалистов к действиям в ситуациях «экстрима» по обеспечению безопасности мореплавания с их компетентностью, которая формируется как в процессе обучения, так и в практической деятельности, мы выделили критерии таких ситуаций, вызванные качественным состоянием исследуемой «готовности».

Каковы эти критерии?

Одним из них является, по нашим данным, «результат контроля готовности экипажа судов к выполнению своих функциональных обязанностей». Действительно, созданная Всемирная система контроля за судами и их экипажами в России внедряется еще недостаточно эффективно и требует совершенствования. Этот критерий получен нами исходя из анализа нормативных требований Международной морской организации. Другие критерии мы вывели из видов деятельности специалистов в различных си-

туациях нарушения безопасности мореплавания. Так, критерий «деятельность при пожаре» определяет ситуацию пожарной безопасности. По нашим данным, командный состав не обладает должной подготовкой в вопросах организации, тактики и руководства операциями по борьбе с огнем. В практике работы морских академий, колледжей, учебно-тренажерных центров этому виду деятельности будущих морских специалистов внимания уделяется недостаточно. В то время как в ходе обучения они должны быть ознакомлены с закономерностями возникновения и развития пожаров, способами их предотвращения и тушения, уметь на практике эффективно использовать средства пожаротушения. В реальной практике морских учебных заведений локально введен курс «Борьба с пожаром на судах». Кроме этого, работающие морские специалисты проходят обучение по этому курсу в морских учебно-тренажерных центрах, которые создаются при ведущих морских высших учебно-образовательных центрах.

Критерий «деятельность на судовых спасательных устройствах» определяет ситуацию «выживания» в условиях гибели судна. Здесь в практику вводятся конвенционные курсы: «Способы личного выживания», «Личная безопасность и общественные обязанности», «Специалист по спасательным шлюпкам и плотам, дежурным шлюпкам», которые имеют целью научить моряка правильно действовать и выживать в условиях автономного пребывания на спасательных средствах.

Четвертый критерий «деятельность по ликвидации загрязнения биологических морских ресурсов» определяет ситуацию сохранения здоровья людей. Здесь в учебную практику введен курс «Предотвращение загрязнения окружающей среды с судов», целью которого является ознакомление моряков с основными международными и национальными требованиями по борьбе с загрязнением нефтью и вредными жидкими веществами, техническими средствами, сточными водами, мусором.

Пятый критерий «деятельность по управлению безопасной эксплуатацией судов» определяет ситуацию бедствий на море в результате недостаточной осведомленности членов экипажа с процедурами системы управления безопасностью судна и людей.

Шестой критерий «деятельность в аварийной ситуации» определяет ситуацию риска в результате формального подхода к вопросам безопасности, неподготовленностью экипажей к прогнозированию возможных аварий и защиты от них.

Выделенные в исследовании критерии деятельности морских специалистов в критических нестандартных ситуациях профессиональной среды вызваны недостаточным уровнем компетентности, обусловленной совокупностью тех или иных компетенций специалистов, что обуславливается недостаточным учетом этих компетенций как целей подготовки специалистов в морских учебных заведениях.

В этой связи мы выделили в составе профессиональной компетент-

ности «готовность к действиям в экстремальных ситуациях обеспечения безопасности мореплавания» как психический феномен и цель обучения в морском академическом комплексе. Этот феномен есть целостное, устойчивое, но сохраняющее способность к изменению и развитию системное свойство личности, находящее отражение в интеллектуальной, мотиваци-онной и предметно-профессиональной сферах, обладающее диалектически связанными чертами - устойчивостью и изменчивостью.

Такое понимание сущности исследуемой готовности объективирует новую парадигму, обязывая к рассмотрению не только ее состава и структуры, но и фактуального базиса - проявлений компетенций профессионального опыта. Компетенции профессионального опыта имеют три уровня развития, обусловленных интегрирующими свойствами как факторами «устойчивости» и «изменчивости» целого. В составе «готовности» выделены различные проявления профессионального опыта морского специалиста при возникновении критической ситуации: на уровне дифференциаций этих проявлений и на уровне интегративных связей социально-профессионального сознания. На этой основе дифференциально-интегральная модель готовности к деятельности в экстремальных ситуациях включает дифференциации опыта в профессиональных компетенциях, интегрируемые факторами устойчивости и изменчивости целого - профессиональной готовности (табл.1).

Таблица 1

Факторы качественных проявлений свойств «готовности»

в профессиональном опыте морских специалистов_

Интегрирующие свойства как факторы Готовность морских специалистов к действиям в критических ситуациях и ее проявления в профессиональном опыте

на 1 уровне на 2 уровне на 3 уровне

1 устойчивости, определяющей СОЦИ-ально-профессиона-льную значимость 1.1 автоматическое проявление обязательных (нормативных) профессиональных функций, как возможность мгновенной ликвидации нетривиальной ситуации 1.2 проявление творческого поиска причин возникновения нетривиальной профессиональной ситуации из анализа известного опыта подобного рода ситуаций 1.3 эвристический анализ и поиск причин возникновения профессиональной ситуации как неожиданной и непредвиденной

2 изменчивости, обусловливающей социально-профессиональные изменения 2.1 автоматическое проявление обязательных (нормативных) профессиональных функций, как возможность изменения нетривиальной критической ситуации 2.2 проявление творческого поиска причин возникновения нетривиальной (критической) профессиональной ситуации из анализа известного опыта изменения (с целью безопасности) такого рода ситуаций 2.3 эвристический анализ и поиск причин возникновения профессиональной ситуации (как непредвиденной) с целью ее изменения для возможного улучшения или ликвидации

Полученные аналитические выводы положены в основу модели готовности морских специалистов к действиям в экстремальных ситуациях на основе профессионального опыта представленного в профессиональных компетенциях (табл. 2).

Таблица 2.

Дифференциально-интегральная модель готовности морских специалистов к деятельности в критических ситуациях

Как видно, самой «готовности» предшествуют ее дифференциации как эмпирические конкретности, связи между которыми и интегрируют ее как целое. Этот вывод мы рассматривали как новую парадигму представления педагогической цели процесса подготовки морских специалистов, ее логики в следующей последовательности научно-исследовательских процедур: профессиональный опыт —> дифференциация опыта в компетенциях —> интегрирующие факторы и связи —> «готовность».

Представленная парадигма профессиональной готовности как интеграция компетенций профессионального опыта позволяет обосновать концептуально-методологический подход к разработке системы управления качеством непрерывной подготовки специалистов в академическом морском комплексе.

Во второй главе «Системный и «процессный» подходы к обеспечению качества непрерывного морского образования» синтезируются основные направления реформирования системы непрерывного морского образования; приводятся результаты сравнительного анализа современных моделей морского образования в высших учебных морских заведениях России; обосновывается методологическое единство системного и «процесс-

ного» подходов к управлению качеством образовательного процесса; обуславливается это единство как методология разработки мониторинга качества учебного процесса; описывается технология автоматизированного управления качеством оценки компетентности морских специалистов в системе управления качеством образовательного процесса в профориенти-рованном учебном комплексе «морская академия - морской институт повышения квалификации - морской учебно-тренажерный центр».

Как отмечают некоторые ученые, в XXI веке нет альтернативы непрерывному профессиональному образованию и в то же время непрерывное образование пока еще символ, но не сложившаяся образовательная система (В Н. Скворцов, Н.А. Лобанов). В настоящее время задача создания системы непрерывного профессионального образования приобрела особенную актуальность в связи с тем, что ускоряются темпы научно-технического прогресса, возрастает «разрыв» между приростом знаний, главным образом в некоторых областях науки и техники, и уровнем профессиональных знаний, полученных специалистами на стадии первоначального образования.

Непрерывное образование, «образование по ходу жизни» (life-long education) - это не только естественное обогащение человека жизненным опытом, но и потребность и умение человека самостоятельно ставить перед собой как профессиональные, так и информационно-культурные задачи, способность интегрировать результаты, соотносить их с собственным жизненным и социокультурным опытом (Г.С. Сухобская). В этом же направлении трактуют термин «непрерывное образование» и другие ученые (В .И. Байденко, А А. Вербицкий, С.М. Вишнякова, В.Г. Осипов и др.). В нашем исследовании, под «непрерывным профессиональным образованием» мы понимаем системно организованный процесс образования людей на протяжении всей их трудовой жизни для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда изменение условий их трудовой деятельности связано с предъявлением им новых или дополнительных профессиональных требований, что позволяет оставаться эффективными работниками, быть конкурентоспособными на внутреннем и внешнем рынках труда и сохранять социальные условия жизни, адекватные уровню профессионального рейтинга.

Оптимальная система непрерывного профессионального, в том числе и морского, образования не сложилась еще окончательно даже в индустриально развитых странах. Однако в таких странах как Англия, Канада, США, Россия уже накоплен опыт в этом отношении, но проблему непрерывного образования каждая страна решает по-своему.

Специфика деятельности морского специалиста и два основополагающих фактора, проявившиеся в последнее время, потребовали перемен в системе отечественного морского образования. Такими факторами являются: общая финансово-экономическая ситуация в стране и вступление в силу Международной конвенции «О подготовке, дипломировании моряков и

несении вахты» (1995).

Система непрерывного морского образования ставит целью расширения возможностей учебных заведений в удовлетворении культурно-образовательных запросов личности и общества, предусматривает опережающий характер содержания образования относительно нужд морской отрасли с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Характерными особенностями системы являются: многоуровневость и многоступенчатость, позволяющие осуществлять подготовку морских специалистов различного уровня; универсальность структуры подготовки морского специалиста; гуманизм и демократизм, реализуемые через создание максимально благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности и обеспечения социальной защиты специалиста.

Создание такой системы - сложный процесс, требующий большой работы по внедрению подсистем психолого-педагогического, научно-методического, структурно-организационного, информационного и другого обеспечения.

Современная система многоуровневого морского образования обеспечивается различными по уровню и объему образовательно-профессиональными программами. Начальное морское образование и рабочую профессию (вспомогательный уровень) получают в морских лицеях, мореходных школах, учебных центрах. Специалисты среднего звена (уровень эксплуатации) обучаются в морских колледжах, мореходных училищах, судостроительных и судоремонтных колледжах. Они получают диплом техника. Специалисты высшего звена (уровень управления) обучаются в морских академиях и в морских государственных технических университетах.

Развитие морского транспортного комплекса, изменение его технического состояния, принципов и характера эксплуатации морских транспортных средств, рыночные отношения на морском транспорте и современные требования к обеспечению безопасности судоходства являются теми факторами, которые обусловили необходимость адекватного реформирования системы подготовки морских специалистов как по профилю самой подготовки, так и по содержанию, формам и методам обучения.

Одним из направлений реформирования как в России, так и за рубежом является создание единых учебных комплексов. Однако практика показывает, что структурное объединение высших и средних профессиональных морских учебных заведений в единые учебные комплексы без соответствующей предварительной подготовки и научного анализа не даст эффективного результата.

Мы провели сравнительно-сопоставительный анализ эмпирических систем непрерывного профессионального образования за рубежом, а также - внедряемых в ведущих вузах России (Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Государственная морская академия им. адмирала С.О. Макарова, Новороссийская государственная морская акаде-

мия, Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет, Морской государственный университет им. адмирала Г.И. Невельского), который свидетельствует о том, что реальная практика опережает разработку научно-педагогических основ, определяющих успешность преобразований и реформ в этой области. Следует констатировать факт, что единство теории и практики в решении проблемы управления качеством в системе непрерывного морского образования пока еще не достигнуто.

Углубленному анализу подверглась система подготовки специалистов в едином учебно-научно-производственном комплексе (мы назвали его академическим) при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Нулевая ступень - морской лицей, первая ступень -морской колледж, вторая ступень - бакалавриат, третья ступень - дипломированные инженеры и магистры, четвертая ступень - аспирантура, пятая ступень - институт повышения квалификации морских специалистов.

Анализ современных эмпирических моделей морского образования, требования Международных конвенций позволили сформулировать основные направления реформирования системы непрерывного морского образования: высшее образование должны получать все специалисты «уровня эксплуатации» (вахтенные помощники капитана, вахтенные механики); инженерное образование должно быть достаточно широкого профиля, с тем чтобы, с одной стороны, иметь возможности для широкого кадрового маневра, а с другой стороны - возможность постепенно переходить к подготовке поливалентных морских специалистов, имеющих двойной (а то и тройной) сертификат, т.е. совмещающих, по крайней мере, две-три профессии; учитывать постоянно ускоряющийся прогресс науки и техники, появление новых технологий; готовить моряков к борьбе за живучесть судна, к проведению превентивных мероприятий, исключающих возможные аварии и катастрофы на море; формировать международные образовательные морские инженерные программы, признаваемые большинством морских стран, с тем чтобы выпускники могли получать международные, признанные во всем мире дипломы (сертификаты) и выходить на международный рынок труда, работать на судах под любым флагом; готовить морских специалистов, в совершенстве владеющих современными информационными компьютерными технологиями; формировать облик моряков как носителей нравственности, культуры и традиций своей страны; создавать надежную систему периодического повышения квалификации всех специалистов морского транспорта.

В вариативных условиях экстремальных профессий (в частности, морских) важной функцией профессионального образования становится компетентность, готовность к действиям в экстремальных, непредвиденных, ненормативных профессиональных ситуациях. Расширение функций непрерывного образования (в частности, морского) требует изучения проблемы его качества, поисков путей управления качеством профессиональ-

ной подготовки (совершенствования компетентности).

В этой связи в качестве методологической основы исследования были избраны системный и «процессный» подходы, единство которых обусловило изучение одной из важнейших сторон непрерывного морского образования - системы управления качеством образовательного процесса в исследуемом академическом комплексе.

Парадигма системного подхода к управлению качеством в образовательном процессе обуславливается единством управленческих функций, принципов управления, закономерностей управления и устойчивых связей между ними как элементами системы, адекватными специфике объекта управляющего воздействия. Известны принципы системного управления качеством в образовании - принцип целостности, принцип структурности, принцип взаимосвязи системы и среды, принцип иерархической организации управления качеством образования, принцип преемственности (А.И. Субетто, В.А. Федоров, В.А. Якунин); законы - единства систем управления, соотносительности управляющей и управляемой систем, оптимального сочетания централизации и децентрализации (В.В. Окрепилов). Известны также уровни подсистем в иерархической структуре учебных заведений, где субъектом управляющего воздействия могут быть: академия, институт (факультет), кафедра, преподаватель, студент (В.А. Федоров, Е.Д. Колегова). В качестве методов управления используются мониторинг, оценка, рейтинговая технология контроля, маркетинга, тестирования. Учитывая специфику морской академии, мы использовали такие методы, как тренажерная подготовка, тренажерный контроль и специальная морская практика. Необходимо было отобрать и критерии качества образовательного процесса. К известной системе критериев (В.К. Жуков, A.A. Зимняя) - нормативы, госстандарты, расписания, учебные планы и программы, методическое обеспечение, контроль - мы добавили и такие, как специализированная социологическая служба, коррекционные и профилактические меры воздействия на объект, количественные оценки при частичных проверках качества учебного процесса.

Эмпирически система управления качеством подготовки морских специалистов внедряется в ведущих морских вузах Калининграда, Мурманска, Владивостока, Астрахани, Санкт-Петербурга, Новороссийска, Одессы. Однако этот процесс затянулся, и полного внедрения не произошло из-за сложности процедур, отсутствия квалифицированных менеджеров в образовательной сфере деятельности и в силу других причин. Важнейшей из них мы считаем отсутствие методологического единства «процессного» и системного подходов, обусловливающего возможность учета как специфики вуза, так и видов деятельности в нем при осуществлении управления этими видами деятельности, в том числе - образовательными.

Так в морской академии Мурманского государственного технического университета внедрена система управления качеством дипломирования

специалистов судов рыбопромыслового флота, которая разработана на основе «процессного» подхода. В качестве управляемого объекта выступают «процессы»: обучения, реализации учебного плана, педагогической деятельности, ведение документации и соответствующих записей. Все эти процессы описаны системой соответствующих процедур. Так, например, •<

процедура управления несоответствующей продукцией определяет статус несоответствующего уровня компетентности обучающегося, показываемый при испытаниях различного рода и дает описание действий при обна- " ружении таковых несоответствий. Здесь все процедуры разделены на общесистемные, общефункциональные и процедуры подразделений.

В Дальневосточном государственном техническом рыбохозяйствен-ном университете в качестве объекта управления избран выпускник вуза (как продукт деятельности этого вуза). Большой интерес представляет разработанная этим вузом система мониторинга практической деятельности выпускника. Ее основные функции - выявить информацию по вопросам: в каком объеме выпускники вуза востребованы отраслью; какова продолжительность работы выпускника на предприятиях отрасли; соответствуют ли квалификационный рост выпускника принятым нормам, а качество вузовской подготовки - производственным требованиям. (О.В. Немцов). Разработаны и используются в учебном процессе компьютерные комплексы обучения и контроля знаний по ряду дисциплин. Ведутся работы по созданию автоматизированной системы управления образовательным процессом вуза. Все это новые функции системы управления качеством, которые значительно расширяют теоретические знания в этом направлении (В.Г. Каменская, А.Л. Свенцицкий). Здесь мы имеем дело с фактом опережения научного знания реальной практикой.

Представляет интерес для нашего исследования и эмпирический опыт Одесской национальной морской академии, где система менеджмента качества выполняет дополнительные функции: внедрение системы статистического управления образовательным процессом; использование компьютерного программного обеспечения для моделирования, анализа и поддержания эффективности бизнес-процессов и другие.

Эмпирический опыт внедрения системы управления качеством работы вузов показывает использование как системного, так и «процессного» подхода, что позволяет эффективно разрабатывать систему и внедрять полученные результаты в практику работы вузов. Однако акцент все же делается на «процессный» подход. Мы считаем, что это оправдано только в случае многоаспектности объекта управления, например, работа вуза в целом, где требуется управление различными системами деятельности людей, механизмов, ресурсов и т.д. Если же в качестве объекта управления избирается один вид деятельности (например, образовательный процесс, образовательная деятельность), то предпочтительнее системный подход. Однако и образовательный процесс включает анализ качества различных

видов деятельности (педагогической, методической, научной и др.), поэтому для сложных объектов требуется в качестве методологического основания разработки системы управления его качеством единство системного и «процессного» подходов.

В этой связи при разработке системы менеджмента качества в морском учебном комплексе «академия - институт - тренажерный центр» за объект управления качеством был принят образовательный процесс, а критерием качества этого процесса являлась степень соответствия компетентности выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Международных морских конвенций, а также Кодекса торгового мореплавания Российской Федерации, с одной стороны, а с другой - степень соответствия прогностической педагогической цели - готовности морского специалиста к действиям в экстремальной ненормативной ситуации профессиональной деятельности.

Единство системного и «процессного» подходов достигается в исследовании путем мониторинга, объектом которого является качество образовательного процесса (подготовленности выпускников к профессиональной деятельности). Здесь объектами управления выступают как выпускник, педагог, педагогическая деятельность, так и процесс обучения, результат этого процесса. При этом важнейшей функцией мониторинга мы считаем измерение, а качество мониторинга определяем совокупностью принципов его организации: 1) системностью анализа всей совокупности свойств объектов и самих объектов мониторинга при ценности единичности каждого объекта наблюдения; 2) объективностью интерпретации и оценивания, достигаемой достаточностью и валидностъю выборки; 3Определенностью заданной периодичности наблюдения, т.е. разработанной цикличности и повторяемости одной и той же процедуры в тех же самых условиях, но в разное время; 4) синтезом качественно-количественной интерпретации результатов мониторинга; 5) единством внешнего и внутреннего аспектов мониторинга; 6) поступательностью и наращиванием объема прогнозирования позитивных изменений качеств исследуемого объекта, что особенно сложно в случае мониторинга ценностно-мотива-ционной сферы, ибо она полиопосредствована и множественно детерминирована.

В ходе диссертационного исследования был проведен педагогический эксперимент в академии с целью получения данных об эффективности предлагаемой системы мониторинга, при которой контроль знаний осуществляется в среднем 12 раз в семестр путем проведения 6 тестов, 6 лабораторных работ и завершающего экзамена. Учебный же процесс в институте повышения квалификации морских специалистов - отличался тем, что он был кратковременным (от 3-х дней до 2 недель), с использованием тренажеров, и управление качеством учебного процесса имело смысл

только при ежедневном контроле его состояния. С этой целью была разработана технология такого мониторинга, которая включала статистический анализ, состоящий из оценки трех параметров: соответствия результатов закону нормального распределения; средних значений результатов экзаменов; их средних квадратических погрешностей. Обработка результатов выполнялась с использованием статистических функций и анализа программы Excel профессиональной версии MS Office. При этом мы исходили из того, что на процесс обучения влияет много факторов объективного и субъективного характера, среди которых не должно быть превалирующих при нормально протекающем процессе. В этом случае результаты должны распределяться по нормальному закону статистического распределения. Для проверки степени нормальности распределения использовались коэффициенты асимметрии и эксцесса, которые вычислялись не только для итоговых оценок, но и для оценок по каждой учебной дисциплине (рис. 1).

Изменение параметров нормальности распределения!

Рис. 1. Изменение параметров распределения итоговых оценок при изменении числа экзаменационных оценок

В Конвенции определены минимальные требования к компетентности и компетенциям морских специалистов всех уровней. Следовательно, необходимо было разработать процедуры тестирования и экзаменов по оценке компетентности, которые мы применяли в институте повышения квалификации изучаемого комплекса.

Минимальные требования, предъявляемые к компетенциям морских специалистов, содержат комплекс проверки знаний, понимания их профессионализма, а также методы проявления компетенций и критерии для оценки компетентности в целом. Следует отметить, что под компетентно-

стью понимаются не только знания и умения, но и способность применить их на практике. «Требование к компетентности» означает требование к уровню профессиональной подготовки, который необходимо иметь для надлежащего выполнения функций на судне в соответствии с международно согласованными критериями, указанными в них, и включает предписанные стандарты или уровни знаний, понимания и продемонстрированных навыков. «Критерии для оценки» - это минимальные требования к компетентности, помогающие экзаменатору определить, может ли профессионал выполнять соответствующие задачи, обязанности и нести ответственность. «Независимая оценка» означает оценку, даваемую квалифицированными лицами, независимыми, или посторонними для оцениваемых должности или деятельности, с целью удостовериться в том, что внутренними административными и эксплуатационными процедурами на всех уровнях осуществляется управление.

В исследуемом академическом комплексе «морская академия - институт повышения квалификации морских специалистов - морской тренажерный центр» мы применяли программированные тесты для оценки уровня готовности морских специалистов к обучению (входное тестирование). Эти тесты имели ряд положительных моментов, которые учитывались при разработке целостной технологии. Они обеспечивали: возможность проверки наличия компетенций понимания и знаний в широком диапазоне составляющих дисциплину разделов; возможность введения весовых коэффициентов для вопросов различной сложности и важности; возможность стандартизации оценивания; объективность оценки; возможность использования для самотестирования; возможность и объективность апелляции; наличие письменного (или хранящегося в памяти компьютера) свидетельства о прохождении оценивания.

Использовалась и технология выборочного ответа, наблюдения за работой, наблюдение за действиями в смоделированных условиях. Здесь достигалась возможность оценки умений и навыков в нестандартных и виртуальных аварийных ситуациях, проверка которых в реальной профессиональной деятельности невозможна из соображений безопасности судна, груза, человека или загрязнения окружающей морской среды.

Процесс сдачи экзамена проводился с помощью норвежского экзаменационного комплекса фирмы Seagull CES-2000 и отечественных программ «Экипаж» фирмы «Инфомар» и «Дельта» фирмы «Оникс-Марин».

Для получения количественной оценки разработан алгоритм автоматизированной обработки результатов выполнения ситуационной задачи (например, рис.2).

Рис. 2. Изменение параметров нормальности распределения (процедуры обеспечения живучести)

Здесь осуществляется автоматизированная проверка уровня названной компетентности (рис. 2), то есть умения практически применить знания и навыки в реальных ситуациях, в том числе экстремальных. Использовался также «Дельта» - тест фирмы «Оникс-Марин», который представляет собой серию программ для проверки знаний плавсостава.

Таким образом, система автоматического анализа отслеживала развитие того уровня компетенций специалистов, с которым они поступают в институт повышения квалификации, а также обеспечивала прогнозирование адекватных изменений в дидактических методах, обеспечивающих его совершенствование. Поэтому разработанная нами автоматизированная система управления качеством оценки компетентнций морских специалистов выполняет и функцию автоматизированной системы управления качеством образовательного процесса.

В то время как практика морских вузов делает акцент на «процессный» подход при разработке системы управления многоаспектных объектов (например, работа вуза в целом), наше исследование показало, что методологическое единство системного и «процессного» подходов обеспечивает большую возможность управления качеством оценки компетентности и компетенций морских специалистов, а также эффективность автоматизированной системы управления качеством их подготовки, особенно, в таких комплексах как «морская академия - институт повышения квалификации морских специалистов - морской учебный тренажерный центр». Эти системы имеют общую цель - автоматизированную проверку уровня компетенций морских специалистов при выполнении ими виртуального плавания по заданному маршруту и при вводимых экстремальных профессиональных ситуациях.

В третьей главе «Разработка и внедрение систем управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе»

описывается практико-ориентированная концепция внедрения разработанной системы управления качеством образовательного процесса в морской академии, в институте повышения квалификации морских специалистов, в морском учебно-тренажерном центре, а также - конкретные меры по совершенствованию этой системы в академическом комплексе в целом; приводятся методы статистического анализа результатов проведенных экспериментов, разработанные на основе программного продукта системы «STATISTICA».

Внедрение любой системы управления или любое управляющее воздействие на социальные системы должно иметь ориентацию на цель, направленную на совершенствование системы. В этой связи внедрение системы менеджмента качества образовательного процесса в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота как широкомасштабный лонгитюдный эксперимент, началось в 2001 году в составе научного коллектива, куда входил и автор, возглавляя отдельные исследования и эксперименты.

Эксперимент проводился на базе судомеханического и судоводительского факультетов академии. Был определен базовый макропроцесс, составляющий основу деятельности академического комплекса - учебный процесс. В эксперименте участвовали три группы курсантов судомеханического факультета в течение трех лет (2000-2004), прослеживалась динамика их успеваемости по восьми учебным дисциплинам. Целью первого эксперимента было установить фактическое состояние учебного процесса (по выделенным ранее критериям), его особенности и соответствие нормативным документам и требованиям; вывести статистические характеристики для проверки соответствия внутренних и внешних нормативных документов методами описательной статистики, корреляционного и дисперсного анализа с использованием программы «Анализ данных» пакета Microsoft Excel Prof.

Первый эксперимент позволил сделать выводы об относительно стабильном состоянии учебного процесса, так как средние значения учебных оценок незначительно отличались от оценки «хорошо», но довольно значителен был разброс оценок, что характеризовалось как величиной стандартного отклонения, так и существенным превышением эксцесса его критического уровня. Вместе с тем, полученные результаты не позволяли сделать выводы о существовании системы управления учебным процессом, так как результаты в основном повторялись из года в год с аналогичными отклонениями от нормы по определенным дисциплинам. Это вызвало необходимость рассмотреть динамику учебного процесса, выявить существующие в учебном процессе внутренние связи и влияющие факторы, что составило цель второго эксперимента.

Аналитический обзор средних значений и стандартных отклонений оценок курсантов избранных трех учебных групп в динамике подтвердил

предположение об отсутствии системы в управлении учебным процессом и повторении выявленных ранее недостатков по отдельным дисциплинам в течение трех лет (2000-2004). Более того, по отдельным дисциплинам наблюдалась тенденция к снижению качества учебного процесса. Был применен коэффициент корреляции Пирсона для получения количественной оценки связи двух наборов исходных данных. Далее потребовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Были получены выводы о различных связях и факторах, влияющих на качество учебного процесса. Так наблюдались существенные различия в корреляциях между дисциплинами «начертательная геометрия» и «судовые холодильные установки». Это определило предположение о том, что на качество учебного процесса значительное влияние оказывает уровень профессионализма и личностные коммуникативные свойства преподавателей. Для проверки этого предположения был проведен однофакторный дисперсионный анализ педагогической деятельности в экспериментальных группах с целью выяснения влияния контролирующего фактора на результативный признак. При этом изучалось, имеет ли влияние качественный фактор (преподаватель) на результаты испытаний. Оказалось, что фактор «преподаватель» не оказывает существенного влияния на результаты контроля. В то время как фактор «междисциплинарные связи содержания» существенно влияет на качество знаний курсантов. Результаты корреляционного анализа показали, например, что в преподавании общенаучных дисциплин, таких как математика и физика, используются знания, полученные курсантами как в пределах одной дисциплины, так и междисциплинарные. А из специальных дисциплин только в преподавании «судовых холодильных установок» полностью используются знания, полученные при изучении, например, электротехники. Эти существенные связи содержания значительно отличают успешность усвоения курсантами названных дисциплин. На судоводительском факультете было установлено, что фактором снижения уровня знаний курсантов по дисциплине «навигация» является отсутствие связей содержания этой дисциплины с дисциплиной «математические основы судовождения», которая не усваивается курсантами как базовая основа первой.

Часто получаемые существенные отклонения экспериментальных данных от нормального закона распределения, по нашим выводам, связано с асимметрией результатов. Этот факт потребовал использования более мощной статистической программы, например, STATISTICA фирмы StatSoft.

Выяснялись и недостатки эксперимента по внедрению системы мониторинга - большая дискретность измерений, что не позволило оперативно управлять учебным процессом. Оказалось, что предусмотренные формы контроля (два-три раза в семестр) приводят к запаздыванию анализа и снижают эффективность управления учебным процессом. С целью совершенствования системы управления качеством учебного процесса мы ввели до-

полнительные формы контроля - тесты и лабораторные работы, реализуемые на компьютере. В результате мониторинг качества стал менее дискретным за счет включения входного тестирования, пяти промежуточных компьютерных тестов, шести лабораторных работ и экзамена. Появилась возможность еженедельного контроля состояния учебного процесса и оперативного им управления.

Большой объем информации и необходимость быстрой ее обработки потребовали применения соответствующей технологии - модуля фирмы StatSoft промышленной статистики и использования содержащихся в нем карт контроля качества (X, R и S карты). Эти карты были использованы для контроля выполнения курсантами лабораторной работы по дисциплине «судовые турбомашины», «машины низкотемпературной техники», «судовые двигатели внутреннего сгорания», что позволило вовремя выявить негативные отклонения отдельных результатов обучения, находить и применять управляющие воздействия.

Эксперимент показал, что применение мониторинга качества учебного процесса с небольшой дискретностью (еженедельно) и использование для обработки результатов современных автоматизированных методов промышленной статистики, в частности, контрольных карт, позволил повысить оперативность и эффективность управления качеством учебного процесса.

Учебный процесс в институте повышения квалификации морских специалистов значительно отличается от академического по времени его протекания. Он краткосрочен и контингент обучаемых - это дипломированные специалисты. Эксперимент проводился с 1999 по 2004 год и включал 41024 специалиста всех уровней (вспомогательного, эксплуатации и управления). В этом эксперименте важным фактором внедрения системы управления качеством учебного процесса является «обратная связь», а управляемым объектом - «деятельность специалистов в сфере повышенной опасности». Обучение осуществлялось по четырем дисциплинам' «противопожарная безопасность и борьба с пожаром», «личная безопасность и общественные обязанности», «способы личного выживания», «оказание элементарной первой медицинской помощи». Для определения основных факторов, влияющих на результаты обучения применялся факторный анализ и пакет программ статистической обработки STATGRAPHICS Plus for Windows.

В связи с краткосрочностью обучения требуются иные формы контроля знаний специалистов, их профессионального опыта и готовности к действиям в экстремальных ситуациях. С этой целью была разработана и применена адаптивная система тестирования, отличная от известных (например, В.И. Васильева, Т.Н.Тягуновой и др.) по валидности. Так тесты «входного» тестирования содержали 20 вопросов по каждому виду «готовности» и имели по 3 варианта. Программно-дидактические тесты проверя-

лись с помощью характеристических кривых, после чего составлялись их характеристики в зависимости от распределения частот. В результате, из трех вариантов был избран один, который подтвердил вывод о необходимости разделения учебных групп по должностям специалистов (командного и рядового состава). По всем трем тестам при ответе на вопросы по дисциплине «личная безопасность и общественные обязанности» было зафиксировано большое число неверных ответов. Выявились факторы некорректности вопросов и усиления теоретической подготовки слушателей. Была проведена корректировка тестов для различного состава профессионалов по должностям и квалификациям. В результате ряда экспериментов мы пришли к выводу, отличному от принятой системы обучения конвенционным видам подготовки морских специалистов, которая предусматривает самостоятельность и локальность каждой дисциплины (каждого курса), в результате чего неизбежны повторы и дублирование отдельных вопросов, а главное, необходимость проходить каждый вид обучения раздельно. Наш вывод заключается в том, что целесообразно формирование однородных по должностным категориям групп. Это потребовало существенных изменений в программах обучения, в его содержании, в тренажерной базе, в методах и сроках обучения. В результате, как показал эксперимент, значительно повысилось качество приобретаемого профессионального опыта. Распределение оценок стало равномерным, что характеризует повышение качества учебного процесса в целом и позволило интегрировать структуру учебного процесса при раздельном обучении морских специалистов, которая и внедрена в практику работы института повышения квалификации при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (рис. 3).

Задача же создания оптимальной системы управления качеством учебного процесса такого образовательного объединения как «морская академия - институт повышения квалификации» потребовала применения метода моделирования как методологического приема. С этой целью были проанализированы четыре наиболее часто применяющихся метода моделирования - IDEF, Aris, стандарты ISO 9000 и раскрашенные сети Петри. Сравнительный анализ этих методов позволяет выделить оптимальные применительно к учебному процессу - IDEF и стандарты ISO 9000, а для их реализации - программное обеспечение BPWin.

С другой стороны, методология исследования опиралась на «процессный» подход, когда основным «процессом» был избран «единый образовательный процесс» в академии и институте повышения квалификации, что позволило построить его общую структурно-функциональную схему и выделить основные «процессы».

Рис. 3. Структура учебного процесса при раздельном обучении морских специалистов

Главной задачей было не создание отдельной системы управления качеством, а, учитывая развитие дистанционного обучения, спроектировать комплексную систему локального и дистанционного обучения со встроенной системой управления качеством всех «процессов». На входе в основной «процесс подготовки специалистов» - абитуриенты, желающие получить диплом морского специалиста или дипломированные морские специалисты, нуждающиеся в переподготовке. На выходе - морские специалисты с дипломом об окончании академии и первым рабочим дипломом, или морские специалисты, с новым, более высокой категории, рабочим дипломом. Ресурсами, необходимыми для выполнения функций «процесса подготовки специалистов» являются деканаты, кафедры, отдел морской практики, учебно-парусное судно (УПС) «Крузенштерн», флот и институт повышения квалификации морских специалистов. Структура управления качеством учебного процесса трансформируется в уровни факультета, кафедр и учебных дисциплин. При этом уже первые эксперименты по проектированию системы показали, что, в основном, эти структуры должны быть практически однотипны и будут отличаться только уровнем управления и некоторыми деталями организации. Все они двухконтурные, т.е кроме основного контура управления учебным процессом, есть контур управления совершенствованием самой системы.

Общая модель системы управления качеством подготовки специалистов в академии представлена нами как многоуровневая иерархия взаимодействующих систем качества (академической, факультетской, кафедральной и учебной дисциплины). Благодаря такой организации, как показало исследование, образовательная система (система подготовки специалистов) приобретает адаптивные свойства и соответствующие им уровни самоорганизации и саморазвития, сложность которых адекватна стоящим перед системой целям и состоянию внешней и внутренней среды.

Внешней средой этой системы является общество, откуда приходят абитуриенты, желающие получить диплом морского специалиста и дипломированные морские специалисты, нуждающиеся в переподготовке. В сферу труда уходят морские специалисты. Органом управления академии является Ученый совет, возглавляемый ректором, который определяет цели с учетом функционирования и развития комплекса «морская академия -институт повышения квалификации морских специалистов».

Разработанный и примененный нами механизм развития системы качества академии включает в себя следующие этапы: 1) исследование тенденций развития и прогноз новых целей; 2) проектирование реформ, среды для новых специальностей и среды под новые цели; 3) внедрение реформ. В завершение процесса подготовки специалистов проводился «выходной» контроль и анализировалась информация о степени соответствия фактического качества подготовки специалистов в академии установленным нормам. Модели функционирования системы качества факультета (кафедры)

выстраивались по этапам: 1) подготовка специалистов по специальностям факультета (дисциплинам кафедры); 2) научно-исследовательские структуры, сопряженные со специальностями факультета (дисциплинам кафедры); 3) механизм функционирования системы качества, обеспечивающего комплекса факультета (кафедры). По этому же принципу построены модели учебных дисциплин. Так, например, модель дисциплины «навигация и лоция» включает механизм функционирования обеспечивающего учебный процесс тренажерного комплекса, состоящего из радиолокационного тренажера фирмы «Transas Marine», навигационного программно-аппаратного тренажерного комплекса и радиолокационного тренажерного комплекса фирмы «Transas Marine». В завершение обучения по дисциплине проводится «выходной» контроль соответствия фактического качества подготовки специалистов установленным нормам, что является одним из факторов развития систем управления качеством кафедры, факультета и академии в целом.

Внедрение разработанной системы осуществлялось с учетом выведенных нами организационно-педагогических условий: 1) автоматизация системы управления качеством учебного процесса является частью системы управления деятельностью вуза в целом; 2) обе системы реализуются в одной программной оболочке. В качестве такой оболочки была выбрана платформа Microsoft Class Server фирмы «Microsoft», которая представляет собой программную оболочку системы управления учебным процессом и объединяет пять функциональных подсистем: 1) управления учебными материалами, 2) управления учебными планами, 3) тестирования и оценки результатов, 4) отчетности по успеваемости, 5) работы в Интернете. Как показали результаты внедрения, эта платформа позволяет быстро и удобно разрабатывать и распространять учебные материалы, отслеживать и анализировать успеваемость обучающихся. Ее программное обеспечение дает возможность гибкой организации, совместной и индивидуальной работы преподавателей и обучающихся. Кроме того, она содержит большое количество возможностей для организации учебного процесса и управления его качеством, широкий выбор вариантов создания тестов, может функционировать как в локальной компьютерной сети, так и в сети Интернет. Особенностью платформы является возможность оценки соответствия результатов обучения не только по учебной программе, но и существующей системе стандартов, в частности - стандарту высшего профессионального образования. Однако эта система не обеспечена достаточными средствами глубокого статистического анализа результатов. Поэтому мы дополнили систему блоками промышленной статистики из комплекса программ «STATISTICA» фирмы StatSoft так как система «STATISTICA» совместима с программным обеспечением фирмы Microsoft.

Таким образом единство системного и «процессного» подходов, метода моделирования IDEF, комплейс^, оЦ'ЙЩЙЙ^^STIC А », про-

БИБЛИвТЕКА I

Л ЯмиЛнш 2

v*nvifpv|pr

граммных средств системы Microsoft Class Server методологически обусловили разработку теоретических основ управления качеством морского образования в исследуемом комплексе.

В заключении систематизированы выводы о возможности научного описания системы управления качеством образовательного процесса в учебных комплексах подготовки специалистов к труду в профессиональных средах повышенной опасности. Эти возможности объективируются на методологической базе единства системного и «процессного» подходов, что позволяет не только теоретически обосновать инновационную практику в этом направлении, но и выявить педагогические условия наиболее эффективного управления качеством обучения, дообучения, переобучения, развития профессионального опыта и профессиональных компетенций морских специалистов в исследуемом комплексе «морская академия - морской институт повышения квалификации - морской учебно-тренажерный центр». Важным условием и интегративной основой системы является новая парадигма ее педагогической перспективной цели, фактуалъный базис которой образуется взаимосвязями компетенций профессионального опыта морских специалистов, обеспечивающих их готовность к деятельности в критических ситуациях профессионального риска Нормативные критерии безопасности мореплавания являются той основой, которая позволяет синтезировать факторы репрезентативности этих компетенций в составе профессионального опыта, интегрируемых в готовность к действиям в экстремальных непредвиденных ситуациях. Взаимосвязи качественных проявлений «готовности» (компетенций), обусловливают ее устойчивость и изменчивость как методологические основания целостности при условии ее структурирования в логической последовательности: профессиональный опыт, дифференциации опыта в репрезентативных компетенциях, интегрирующие факторы и связи, готовность к деятельности в экстремальных ситуациях Это второе педагогическое условие совершенствования системы управления качеством образовательного процесса в учебно-профессионально-развивающем комплексе. Третье условие логически требует определения функций управляющего воздействия на основе их соответствия управляемому объекту (педагогической прогностической цели). Главная функция состоит в разработке адекватной технологии автоматизированного комплекса проверки уровня профессиональных компетенций морских специалистов при выполнении действий в экстремальных виртуальных условиях плавания. Четвертое условие определяется факторами, усиливающими влияние учебно-тренажерной среды на формирование готовности специалистов совершенствовать свой опыт действий в нетривиальных, опасных ситуациях морской деятельности Важнейшим из них является включение в состав этой среды не только технологии автоматизированного контроля качества образовательного процесса, но и методического обеспечения процесса с учетом нормативных современных требований к

„j v *

профессиональным компетенциям морских специалистов как в России, так и за рубежом. Другим, не менее важным, фактором является расширение системы известных критериев качества образовательного процесса за счет введения таких как специализированная социолого-психологическая служба, коррекционные и профилактические меры воздействия на управляемые объекты, количественные оценки замеров качества этих объектов. К факторам такой целевой направленности относятся и такие методы «замеров» как тренажерная обучающая техника и технологии, тренажерный контроль, специально организованная морская практика (в институте - часто вирту-ально-тренинговая), в академии - на морских судах). Пятое условие обязывает разрабатывать и использовать адекватные «готовности» процедуры программированного тестирования для оценки компетенций в составе профессионального опыта специалистов (при обучении в институте). К шестому условию мы относим мониторинг качества образовательного процесса, объектом управления которого выступают как выпускник академии, института, тренажерного центра, так и педагог, педагогическая деятельность, дидактические процессы, их адекватность проектируемому результату. При этом важнейшей функцией мониторинга следует признать измерение, а совокупность принципов организации - фактором, определяющим его качество. Главные из них: синтез качественно-количественной интерпретации результатов мониторинга; объективность оценивания, достигаемая достаточностью и валидностью выборки; определенность периодичности наблюдений; наращивание объема прогнозирования позитивных изменений качеств исследуемого (управляемого) объекта и др. Отсюда технология мониторинга включает статистический анализ оценки трех параметров: соответствия результатов математическому закону нормального распределения; средних значений результатов экзаменов; их средних квадратичных погрешностей. При этом целесообразно использование компьютерной программы Excel профессиональной версии MS Office. Важно, чтобы на процесс обучения среди факторов объективного и субъективного характера не было превалирующих. Система автоматизированного контроля уровня компетенций специалистов одновременно обуславливает и систему адекватных изменений в дидактических методах, технологиях, тренажерном комплексе. Эти системы имеют общую цель - автоматизированную проверку уровня компетенций морских специалистов при выполнении ими виртуального плавания по заданному маршруту и при вводимых экстремальных профессиональных ситуациях. Седьмое условие вытекает из полученных в экспериментах существенных отклонений от нормального закона распределения в результате асимметрии результатов, что требует использования более мощной статистической программы, например, «STATISTICA» фирмы Stat Soft, которая позволяет внести значительные коррективы в структуру управляющего воздействия на качество образовательного процесса. Для определения основных факторов, влияющих на результаты обучения,

целесообразно применение факторного и дисперсного анализа и пакета программ статистической обработки STATGRAPHICS Plus for Windows. Оптимальный комплекс статистических методов позволяет построить систему процесса при раздельном дополнительном обучении морских специалистов, что усиливает формирование профессионального опыта действий в экстремальных ситуациях деятельности. Восьмое условие - требование расширения методологических приемов разработки и внедрения систем управления качеством образовательного процесса в учебно-развивающих комплексах за счет включения системы методов моделирования состояний учебного процесса (IDEF и стандартов ISO-9000), и его динамики (программного обеспечения BP Win). Механизмы динамики системы качества возможно представить моделями функционирования учебных процессов академии, института, центра, факультета, кафедры, отдельной учебной дисциплины.

Выведенные педагогические условия целесообразно синтезировать в две обобщающие группы: автоматизация управления качеством учебного процесса является подсистемой управления деятельностью вуза в целом; обе системы реализуются в одной программной оболочке, в качестве которой эффективна платформа Microsoft Class Server.

Результаты внедрения показали ее широкие возможности для организации учебного процесса и управления его качеством.

Таковы теоретические основы исследования, выделенные в названных педагогических условиях построения и внедрения в практику системы управления качеством морского образования в учебно-профессионально-тренажерном комплексе.

Развитие основных выводов исследования возможно в направлениях: конкретизации моделей и систем управляющего воздействия на расширенный круг управляемых объектов (студента, специалиста, преподавателя, дидактические процессы, компьютерно-тренажерные среды и др.)

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Монографии:

1. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра: Монография. - Калининград: БГА РФ, 2001. - 7,85 п.л.

2. Ефентьев В.П. Управление качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе (практико-ориентированное исследование) / Под ред. Г.А. Бокаревой: Монография. - Калининград: БГА РФ, 2004. - 24,3 п.л.

3. Ефентьев В.П., Бокарева Г.А. Система управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе (теория и практика): Монография. - Калининград: БГА РФ, 2005. - 18 п.л.

Учебники:

4. Ефеитьев В.П., Гурьев В.Г. Борьба с водой на судах: Учебник для курсантов (студентов) высших и средних морских учебных заведений. -М.: Мир, 2003. - 87 с.

5. Ефентьев В.П., Пимошенко А.П. и др. Предотвращение загрязнения окружающей среды с судов: Учебник для курсантов (студентов) высших морских учебных заведений. - М.: Мир, 2004. - 320 с.

6 Ефентьев В.П., Пимошенко А.П. и др. Противопожарная подготовка плавсостава: Учебник для курсантов (студентов) высших морских учебных заведений. - М.: Мир, 2005. - 392 с.

Учебные пособия:

7. Ефентьев В.П., Прудников Б.И. и др. Начальная подготовка. Противопожарная безопасность и борьба с пожаром на судах: Учебное пособие. - Калининград: БГА РФ, 2002. - 119 с.

8. Ефентьев В.П., Прудников Б.И. и др. Начальная подготовка. Противопожарное оборудование и снабжение морского судна: Учебное пособие. - Калининград: БГА РФ, 2002. - 149 с.

9. Ефентьев В.П. Жемков С.И. Борьба с пожаром на судах: Учебное пособие по расширенной программе. - Калининград: БГА РФ, 2003. -238с.

10. Ефентьев В.П., Гурьев В.Г. Безопасность мореплавания и предотвращение загрязнения окружающей среды: Словарь-справочник. - Калининград: БГА РФ, 2004. - 189 с.

11. Ефентьев В.П., Репин H.A. Офицер охраны судна: Учебное пособие. - Калининград: БГА РФ, 2004. - 99 с.

Научные статьи:

12. Ефентьев В.П. Начальная подготовка морских специалистов в тренажерном центре // Рыбное хозяйство. - М., 2001. - №5. - С.55-56.

13. Ефентьев В.П. Влияние состава смешанных групп на результаты учебного процесса // Рыбное хозяйство. - М., 2001. - №6. - С. 52 -53.

14. Ефентьев В.П. Моделирование процесса обучения моряков по курсу «Начальная подготовка» / Проблемы военной подготовки в вузе: Сб. научн. тр. - Вып. 41. - Калининград: БГА РФ, 2001. - С.99-103.

15. Ефентьев В.П. Особенности конвенционной подготовки морских специалистов в тренажерном центре // Морской транспорт. - Вып. 1 (380) -2 (381). - М., 2001.-С. 1-8.

16. Ефентьев В.П. Стандартизация компетентности морских специалистов к действиям в экстремальных ситуациях // Морской транспорт. -Вып. 6 (397). - М., 2002. - С. 27-34.

17. Ефентьев В.П. Готовность моряков к экстремальным ситуациям как цель обучения в тренажерном центре // Рыбное хозяйство. - М., 2003. -

№4.-С. 61-62.

18. Ефентьев В.П. Анализ исследования психофизиологической готовности моряков к действиям в экстремальных ситуациях в условиях учебно-тренажерного центра / Сб. научн.тр. по проблемам дополнительного профессионального образования. Международная ассоциация последипломного образования (Российская академия государственной службы при Президенте РФ), 2004. - С. 138-145.

19. Ефентьев В.П. Сравнительный анализ современных моделей морского образования зарубежных стран / Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Психолого-педагогические науки (общая педагогика, история педагогики, теория и методика профессионального образования, сравнительная педагогика): Научный журнал. -Калининград: БГА РФ, 2004. - С. 118-121.

20. Ефентьев В.П. Анализ эффективности непрерывного морского профессионального образования / Сб. научн.тр. по проблемам дополнительного профессионального образования. Международная ассоциация последипломного образования (Российская академия государственной службы при Президенте РФ), 2004. - С. 81-87.

21. Ефентьев В.П. Совершенствование процесса обучения морских специалистов в учебно-тренажерных центрах как важнейший фактор снижения аварийности на море / Ochrona czlowieka w morskim srodowisku pracy. V miedzynarodowa konferencja. - Szczecin, 2004. - C. 179-185.

22. Ефентьев В.П. Модель типового процесса и его основные компоненты в системе управления качеством в вузе / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы четвертой международной конференции. - Калининград: БГА РФ, 2004. - С. 203-206.

23. Пимошенко А.П., Ефентьев В.П. Российские проблемы Болон-ского процесса / Безопасность мореплавания и надежность судовых технических средств: Сб. научн. тр. БГА РФ. - № 57. - СПб: СПИФ Наука-РАН, 2005.

24. Ефентьев В.П., Розен Н.Б. Использование адаптного тестирования для оценки подготовленности морских специалистов / Безопасность мореплавания и надежность судовых технических средств: Сб. научн. тр. БГА РФ. - № 57. - СПб: СПИФ Наука-РАН, 2005.

25. Система управления качеством учебного процесса в институте повышения квалификации академии / Безопасность мореплавания и надежность судовых технических средств: Сб. научн. тр. БГА РФ. - № 57. -СПб: СПИФ Наука-РАН, 2005.

Тезисы докладов:

26. Ефентьев В.П. Организационно-управленческая структура процесса обучения моряков начальной подготовке в учебно-тренажерном центре / Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромысло-

вого флота и подготовки кадров: Сб. тезисов докладов пятой межвузовской НТК аспирантов, докторантов и соискателей. - Калининград: БГА РФ, 2002.-С. 356-361.

27. Ефентьев В.П. Особенности непрерывного профессионального морского образования в Балтийской государственной академии РФ / Управление безопасностью мореплавания и подготовкой морских специалистов: Материалы третьей международной конференции по управлению безопасностью мореплавания,- Калининград: БГА РФ, 2003. - С. 96-101.

28. Ефентьев В.П. Обоснование структуры учебного процесса морских специалистов в системе дополнительного профессионального/Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы (социально-личностная эффективность дополнительного образования): Сб. материалов Международной научно-методической конференции. - Калининград: КГУ, 2003. - С. 50-57.

29. Ефентьев В.П. Интеграция российского морского образования в систему международного морского образования / Современные технологии обучения «СТО-2004». Материалы X международной конференции. СПб: СПбГЭУ «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова, 2004. - С. 213-215.

30. Ефентьев В.П. Инновационные технологии - основа повышения качества морского образования / Применение новых информационных технологий в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Материалы ежегодной межвузовской научно-практической конференции. - Калининград: БВМИ, 2004. - С. 70-71.

31. Ефентьев В.П. О приоритетных направлениях совершенствования системы морского образования / Европа и современная Россия. Интегра-тивная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве. Материалы третьей международной конференции Международная академия наук педагогического образования. -М.:Прометей, 2005.

32. Ефентьев В.П. Совершенствование системы мониторинга и автоматизация обработки его результатов в целях повышения эффективности управления качеством учебного процесса. Материалы третьей международной конференции. Международная академия наук педагогического образования. - М.:Прометей, 2005.

33. Ефентьев В.П. Статистические характеристики результатов учебного процесса в Балтийской государственной академии. Материалы третьей международной конференции. Международная академия наук педагогического образования. -М.:Прометей, 2005.

РНБ Русский фонд

2006-4 13922

I {() 9 §

Ефентьев Вячеслав Петрович

Теория и практика управления качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 11.05.2005 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 2,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 588.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ефентьев, Вячеслав Петрович, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМ МОРСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

1.1. Состояние системы высшего профессионального образования России и основные направления развития морского образования.

1.2. Сравнительный анализ современных моделей морского образования некоторых зарубежных стран.

1.3. Готовность морских специалистов к действиям в экстремальных ситуациях моря.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. СИСТЕМНЫЙ И ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ КАЧЕСТВА НЕПРЕРЫВНОГО МОРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Основные направления реформирования системы непрерывного морского образования.

2.2. Обоснование методологического единства системного и процессного подходов к управлению качеством образовательного процесса.

2.3. Единство системного и процессного подходов как методологии мониторинга качества образовательного процесса.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В

МОРСКОМ АКАДЕМИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ.

3.1 Внедрение системы управления качеством образовательного процесса в морской академии.

3.2. Разработка и внедрение систем управления качеством образовательного процесса в институте повышения квалификации морских специалистов.

3.3. Совершенствование системы управления качеством образовательного процесса в академическом комплексе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика управления качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе"

A.П. Акатьев, М.Ю. Бокарев, Г.Н. Борисов, Ю. Добровольский, В. Гуцуляк, Г.Давыдов, В. Логиновский, С.Б. Михайленко, A.JI. Тезиков, E.H. Шиняев и др.). Разрабатываются практико-ориентированные модели непрерывного морского образования (Б.Г. Абрамович, В.И. Агеев, И.Г. Беляев, Г.Н. Беляев, И.И.Костылев, С.Б. Михайленко, А.П. Пимошенко, Ю.А. Фомин), управления качеством морского образования (А.Г. Валишин, A.C. Курылев, М.В. Миусов,

B.В. Немцов, В.В. Романовский, A.A. Соловьев). Однако стремительные темпы автоматизации современного судовождения несколько обесценили профессионализм морских специалистов, создали обстановку самоуспокоенности и самоуверенности, которые нередко приводят к ошибочным действиям, являющимися причиной морских катастроф с многочисленными человеческими жертвами. В любой экстремальной ситуации решение остается за человеком, от его своевременных и правильных действий зависит жизнь и сохранность судна. Особое значение приобретает в этой связи «человеческий капитал» в системе непрерывного образования (В.Н. Жирова, H.A. Лобанов, Э. Махапат-ра, В.Н. Скворцов, А.И. Тучков), в том числе морского (В.А. Абчук, Р.Г. За-харьян, С.С. Кургузов).

Вместе с тем остаются неясными некоторые вопросы теории и практики системы непрерывного морского образования: в каких организационно-педагогических структурах возможно организовать развитие профессиональной подготовки как составляющей компетентности морских специалистов; каковы основы управления профессионально-ориентированного процесса обучения в этих структурах; каковы функции, детерминирующие личностно-индивидуальные свойства, определяющие безопасность мореплавания, выживаемость и сохранность груза и судна в целом в экстремальных условиях морской деятельности; каковы психолого-педагогические технологии управления качеством подготовки морских специалистов; каковы основы структурирования целостных образований личности морских специалистов, характеризующих их профессиональный опыт, компетентность, готовность действовать в экстремальных ситуациях профессиональной деятельности.

Цель исследования: на основе системного и «процессного» подходов разработать практнко-теоретическую концепцию системы управления качеством непрерывной подготовки морских специалистов.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Предмет исследования: система управления качеством образовательного процесса в академическом комплексе (на примере комплекса «морская академия - морской институт повышения квалификации морских специалистов -морской учебно-тренажерный центр»).

Для проверки выдвинутой системы гипотез задачи исследования были систематизированы в группы:

Решение поставленных задач и доказательство гипотез осуществлялось на основе методологической базы, которая включала: философские, психологические, социологические теории системного анализа и целостности педагогических явлений (К.А. Абульханова, Н.Т. Абрамова, В.Т. Афанасьев, JT.K. Аверченко, Г.В. Акапов, И.В. Блауберг, A.JT. Свенцицкий, Э.Г. Юдин); теории целостного процесса профессиональной подготовки специалистов (Г.А. Бока-рева, М.Ю. Бокарев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, В.В. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, и др.); моделирования целостных конструктов» личности профессионалов: профессиональной компетентности, профессиональной зрелости, готовности к деятельности, самосознания, психологической основы профессионализма, профессионального опыта (С.П. Безносов, Г.А. Бокарева, A.A. Деркач, И. Зверева, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, Т.А. Миронова, Л.Э. Орбан, О. Попова, Ю.К. Стрелкова и др.); понимание «человеческого фактора» (И.М. Алпатов, А.П. Пимошенко), профессиональной пригодности (В.А. Бодров), неблагоприятных функциональных состояний человека, профессиональной деформации личности (С.П. Безносов, A.C. Кузнецова, Л.Б. Леонова), саморегуляции в профессиональном самоопределении (НЛО. Кузнецов, А.К. Осницкий и др.); сравнительного анализа образовательных систем и моделей профессиональной подготовки в зарубежных странах (А.П. Акатьев, Е.Г. Борисова, Т.Д. Крылова, Г. Матушанский, Ю.А. Мясников и др.); концепции качества (Г.Г. Азгальдов, Г. Бенделл, Э.М. Вейцман, Л.А. Гоберман, Дж. М. Джуран), в том числе - мониторинга качества в образовании (A.A. Зимняя, В.А. Кальней, А.И. Суббетто, Г.С. Сухотская, E.H. Шиянов); научные основы организации управления (Б. Дубовиков, В.Н. Гиссин, A.B. Гли-чев, К. Исикава, В. Качалов, Н.П. Капустин, А.Я. Кибанов, Д.В. Козлова, А.Д. Никифоров, В.В. Окрепилов, Т.Н. Шамова и др.); теории управления развитием образования (Г.А. Балыхин, Н. Боярищева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков и др.); моделирования процессов управления (И. Аронов, А.П. Волгин, Н.В. Грачев, В.Н. Матирко, A.A. Мозин); теории управления качеством профессиональной подготовки, профессиональной, управленческой деятельности (Л.Н. Беднова, В.М. Гаськов, М. Голубкина, В.О. Жуков, Д.И. Матрос, В.Н. Мельникова, М.М. Поташник, Д.М. Полев, В.П. Симонов и др.); теории непрерывного образования в России и зарубежом (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, А.И. Га-лаган, Б.С. Гершунский, P.A. Горохов, Л.К. Гребенкина, B.C. Леднев, H.H. Нечаев, В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, О.Д. Прянишникова, И.Ф. Соколова, Ю.Д. Чурьянов В.А. Юрисов и др.); моделирование систем непрерывного образования (О.С. Аббасова, И.А. Аитов, Л.И. Анцифирова, Е.П. Белозерцев, А.П. Вла-диславовлев, P.P. Мавлютов, З.М. Назарова и др.); основы многоступенчатой профессиональной подготовки (А. Бекренев и др.); теоретические основы технологий управления качеством образовательных систем (Е.Д. Комчова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, В.А. Якунин и др.); теоретико-практические основы непрерывной подготовки в интегрированных центрах (А.Е. Александров, В.В. Арнаутов, М.Ю. Бокарев, Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин и др.); зарубежный опыт построения систем управления качеством (Эдварде У. Деминг, Джозеф М. Джуран, Арманд В. Фейгенбаум, Каору Исикава, Генити Тагути, Сиего Синго, Филипп Кросби, Том Петере, Клаус Меллер).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и состояло из четырех этапов. Исследование частично проводилось в рамках научно-исследовательских работ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по темам: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в учебном комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2004 гг., научный руководитель Г.А. Бокарева); «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников Федерального агентства по рыболовству Российской Федерации» (ЛОТ №4, научные руководители А.Г. Валишин, В.П. Ефентьев).

На третьем этапе (2001-2005) выявлялись функции управляющего воздействия на объект и разрабатывалась дискретная модель мониторинга образовательного процесса на основе единства системного и процессного подходов. Избирался и проверялся опытным путем статистический компьютерный исследовательский ресурс. Обобщались результаты лонгитюдных экспериментов, оформлялась рукопись монографии и диссертации.

Достоверность н обоснованность результатов исследования подтверждаются методологической основой системного и дифференциально-интегрального подходов к анализу педагогических явлений, единством системного и «процессного» методов моделирования, применением компьютерных технологий и программного обеспечения системы статистической обработки «БТАТОПСА».

- выявлены наиболее значимые критерии безопасности мореплавания и, на этой основе, - репрезентативные компетенции, определяющие профессиональный опыт в составе готовности морских специалистов к действиям в непредвиденных экстремальных ситуациях;

На защиту выносятся положения:

5. Модель мониторинга качества образовательного процесса в учебном комплексе «морская академия - морской институт повышения квалификации -учебно-тренажерный центр», разработанная на основе методологического единства системного и «процессного» подходов, обладает возможностью ее практического использования и в других интегрированных учебных профори-ентированных комплексах (морской колледж - морской вуз, морской лицей -морской колледж, морской институт - морская академия и др.).

Апробация и впсдреипе результатов исследования. Основные положения получили одобрение на международных научных конференциях «Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования» (СПб, Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина, 2003), «Современные технологии обучения» (СПб, Санкт-Петербургский государственный энергетический университет, 2004), «Технологии образования сегодня: теория и практика» (Минск, Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, 2003), «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2002), «Управление безопасностью мореплавания и подготовки морских специалистов» (Калининград, 1999, 2000, 2002, 2004), «Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы» (Калининград, Калининградский государственный университет, 2003), на научной конференции Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и качества подготовки специалистов» (Калининград, 2002).

В первой главе «Анализ современных систем морского образования и пути его совершенствования» приведены результаты анализа современного состояния высшего профессионального образования России, в том числе, морского; выделяются основные тенденции, влияющие на образовательные процессы в области непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов; обусловливаются основные направления реформирования системы этой подготовки; приводятся результаты сравнительного анализа современных моделей морского образования в России и в некоторых зарубежных странах; введено в обиход понятие «готовность морских специалистов к действиям в экстремальных условиях»; выявляются критерии аварийности судов и обеспечения безопасности судоходства, связанные с «человеческим фактором» и го-товбностыо морского специалиста эффективно действовать в нетривиальных и ненормированных профессиональных ситуациях; выявляются факторы качественных проявлений «готовности» в профессиональном опыте морских специалистов, определяющих их профессиональные компетенции.

Во второй главе «Системный и процессный подходы к обеспечению качества непрерывного морского образования» синтезируются основные направления реформирования системы непрерывного морского образования; приводятся результаты сравнительного анализа современных моделей морского образования в высших учебных морских заведениях России; обосновывается методологическое единство системного и процессного подходов к управлению качеством образовательного процесса; обуславливается это единство как методология разработки мониторинга качества учебного процесса; описывается технология автоматизированного управления качеством оценки компетентности морских специалистов в системе управления качеством образовательного процесса в профориентированном учебном комплексе «морская академия -морской институт повышения квалификации - морской тренажерный центр».

В третьей главе «Разработка и внедрение систем управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе» описывается практико-ориентированная концепция внедрения разработанной системы управления качеством образовательного процесса в морской академии, в институте повышения квалификации морских специалистов, в морском учебно-тренажерном центре, а также - конкретные меры по совершенствованию этой системы в академическом комплексе в целом; приводятся методы статистического анализа результатов проведенных экспериментов, разработанные на основе программного продукта системы «STATISTICА».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 19 таблиц, 94 рисунков, 2 схем, 291 страниц текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. В главе описываются результаты широкомасштабного лонгитюдного эксперимента в учебном комплексе «Морская академия - институт повышения квалификации морских специалистов - морской учебно-тренажерный центр» при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

2. Статистический анализ качества учебного процесса по результатам первого эксперимента позволил установить «входное» его состояние, где довольно значителен «разброс» оценок, что характеризуется как величиной стандартного отклонения, так и существенным изменением эксцесса его критического уровня. Эти результаты, повторяясь из года в год, позволяли предположить о том, что целостная система управления качеством учебного процесса в академии не сложилась.

3. Второй эксперимент имел целыо выявить динамику изменения оценок студентов по всем дисциплинам и внутренние связи, применить корреляционный и дисперсионный статистические методы для выявления факторов, влияющих на качество учебного процесса. Результаты эксперимента представлены в 13 таблицах и графиках, трех рисунках. Оба эксперимента осуществлялись при обучении студентов как обычного, так и ускоренных курсов. Результаты позволили внести коррективы в динамику образовательного процесса, его содержание, учебные планы и программы.

4. В ходе эксперимента в качестве управляющего объекта выступали как преподаватели, заведующие секторами, лабораториями, кабинетами, так и деканы факультетов, проректора.

5. Эксперимент в институте повышения квалификации морских специалистов осуществлялся 5 лет (1999-2004). За это время разработана и внедрена автоматизированная система управления качеством учебного процесса.

6. Методологическое единство системного и "процессного" подходов позволило широко использовать факторный анализ. Содержательный анализ и предметная интерпретация полученной системы факторов обусловливает выявление движущих сил и внутренних механизмов исследуемого управляемого объекта. Это позволило использовать адаптивную систему тестирования для оценки подготовленности морских специалистов к обучению в институте, т.е. к совершенствованию их квалификации. Исследована валидность тестов в этой системе, разработанной авторской исследовательской группой по четырем видам повышения квалификации: «Начальной подготовке», «Противопожарной безопасности», «Личной безопасности и личного выживания», «Оказание первой медицинской помощи».

7. Установлено, что вышеназванные виды подготовки являются обязательной составляющей дипломирования морских специалистов высшей квалификации. Однако эти виды различны для различных категорий специалистов (командного состава, вахтенных матросов, рядового состава экипажей морских судов). В результате раздельного обучения морских специалистов повысилось качество результата управляемого объекта (командного и рядового составов). Результаты эксперимента представлены в 32 рисунках и одной таблице, где отражены систематизированные выводы.

8. Методологическое основание теории управления качеством морского образования в исследуемом комплексе представлены единством системного и «процессного» подходов, а также - метода моделирования IDEF, блока промышленной статистики из комплекса программ "STATISTICA" фирмы StatSoft, программных средств фирмы Microsoft системы Microsoft Class Server. Результаты экспериментов представлены в 50 рисунках и таблице.

Заключение

Систематизированы выводы о возможности научного описания системы управления качеством образовательного процесса в учебных комплексах подготовки специалистов к труду в профессиональных средах повышенной опасности. Эти возможности объективируются на методологической базе единства системного и «процессного» подходов, что позволяет не только теоретически обосновать инновационную практику в этом направлении, но и выявить педагогические условия наиболее эффективного управления качеством обучения, дообучения, переобучения, развития профессионального опыта и профессиональных компетенций морских специалистов в исследуемом комплексе «морская академия - морской институт повышения квалификации - морской учебно-тренажерный центр». Важным условием и интегративной основой системы является новая парадигма ее педагогической перспективной цели, фактуалъный базис которой образуется взаимосвязями компетенций профессионального опыта морских специалистов, обеспечивающих га готовность к деятельности в критических ситуациях профессионального риска. Нормативные критерии безопасности мореплавания являются той основой, которая позволяет синтезировать факторы репрезентативности этих компетенций в составе профессионального опыта, интегрируемых в готовность к действиям в экстремальных непредвиденных ситуациях. Взаимосвязи качественных проявлений «готовности» (компетенций), обусловливают ее устойчивость и изменчивость как методологические основания целостности при условии ее структурирования в логической последовательности: профессиональный опыт, дифференциации опыта в репрезентативных компетенциях, интегрирующие факторы и связи, готовность к деятельности в экстремальных ситуациях. Это второе педагогическое условие совершенствования системы управления качеством образовательного процесса в учебно-профессионально-развивающем комплексе. Третье условие логически требует определения функций управляющего воздействия на основе их соответствия управляемому объекту (педагогической прогностической цели). Главная функция состоит в разработке адекватной технологии автоматизированного комплекса проверки уровня профессиональных компетенций морских специалистов при выполнении действий в экстремальных виртуальных условиях плавания. Четвертое условие определяется факторами, усиливающими влияние учебно-тренажерной среды па формирование готовности специалистов совершенствовать свой опыт действий в нетривиальных, опасных ситуациях морской деятельности. Важнейшим из них является включение в состав этой среды не только технологии автоматизированного контроля качества образовательного процесса, но и методического обеспечения процесса с учетом нормативных современных требований к профессиональным компетенциям морских специалистов как в России, так и за рубежом. Другим, не менее важным, фактором является расширение системы известных критериев качества образовательного процесса за счет введения таких как специализированная со-циолого-психологическая служба, коррекционные и профилактические меры воздействия на управляемые объекты, количественные оценки замеров качества этих объектов. К факторам такой целевой направленности относятся и такие методы «замеров» как тренажерная обучающая техника и технологии, тренажерный контроль, специально организованная морская практика (в институте -часто виртуально-тренинговая), в академии - на морских судах). Пятое условие обязывает разрабатывать и использовать адекватные «готовности» процедуры программированного тестирования для оценки компетенций в составе профессионального опыта специалистов (при обучении в институте). К шестому условию мы относим мониторинг качества образовательного процесса, объектом управления которого выступают как выпускник академии, института, тренажерного центра, так и педагог, педагогическая деятельность, дидактические процессы, их адекватность проектируемому результату. При этом важнейшей функцией мониторинга следует признать измерение, а совокупность принципов организации - фактором, определяющим его качество. Главные из них: синтез качественно-количественной интерпретации результатов мониторинга; объективность оценивания, достигаемая достаточностью и валидностыо выборки; определенность периодичности наблюдений; наращивание объема прогнозирования позитивных изменений качеств исследуемого (управляемого) объекта и др. Отсюда технология мониторинга включает статистический анализ оценки трех параметров: соответствия результатов математическому закону нормального распределения; средних значений результатов экзаменов; их средних квадратичных погрешностей. При этом целесообразно использование компьютерной программы Excel профессиональной версии MS Office. Важно, чтобы на процесс обучения среди факторов объективного и субъективного характера не было превалирующих. Система автоматизированного контроля уровня компетенций специалистов одновременно обуславливает и систему адекватных изменений в дидактических методах, технологиях, тренажерном комплексе. Эти системы имеют общую цель - автоматизированную проверку уровня компетенций морских специалистов при выполнении ими виртуального плавания по заданному маршруту и при вводимых экстремальных профессиональных ситуациях. Седьмое условие вытекает из полученных в экспериментах существенных отклонений от нормального закона распределения в результате асимметрии результатов, что требует использования более мощной статистической программы, например, «STATISTICA» фирмы Stat Soft, которая позволяет внести значительные коррективы в структуру управляющего воздействия на качество образовательного процесса. Для определения основных факторов, влияющих на результаты обучения, целесообразно применение факторного и дисперсного анализа и пакета программ статистической обработки STATGRAPHICS Plus for Windows. Оптимальный комплекс статистических методов позволяет построить систему процесса при раздельном дополнительном обучении морских специалистов, что усиливает формирование профессионального опыта действий в экстремальных ситуациях деятельности. Восьмое условие - требование расширения методологических приемов разработки и внедрения систем управления качеством образовательного процесса в учебно-развивающих комплексах за счет включения системы методов моделирования состояний учебного процесса (IDEF и стандартов ISO-9QOO), и его динамики (программного обеспечения BP Win). Механизмы динамики системы качества возможно представить моделями функционирования учебных процессов академии, института, центра, факультета, кафедры, отдельной учебной дисциплины.

Развитие основных выводов исследования возможно в направлениях: конкретизации моделей и систем управляющего воздействия на расширенный круг управляемых объектов (студента, специалиста, преподавателя, дидактиче ские процессы, компьютерно-тренажерные среды и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ефентьев, Вячеслав Петрович, Калининград

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. В.Г. Афанасьева.- Ташкент, 1983. -С. 12.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. -288 с.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. - 222 с.

5. Абульханова К.А., Васина И.В., Лаптева Л.Г., Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

6. Абчук В.А. Теория риска в морской практике. Л.: Судостроение, 1983. - 152 е., с. 3.

7. Аверченко Л.К. и др. Психология управления. Новосибирск,1997.

8. Азаров Ю.П. «Великое в малом», или Хождение в Японию за альтернативным менеджментом //Методы менеджмента качества, 2003. -№ 10.

9. Азгальдов Г.Г. Что такое качество? / Г.Г. Азгальдов, A.B. Гличев, В.П. Панов. -М.: Экономика, 1968.

10. Аитов И.А., Мавлютов P.P., Назарова З.М. Непрерывное образование и ВУЗ. М.: Знание, 1989. - 62 с.

11. Акатьев А.П. Принципы и методы сравнительного анализа систем образования различных стран (по зарубежным источникам). М.: НИИ проблем высшей школы, 1978.

12. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

13. Александров А.Е. Организационно-педагогические и дидактические условия обеспечения непрерывности технологической подготовки и профессионального образования учащихся в Учебном центре: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.-233 с.

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань,1994.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. -М.: Аспект Пресс, 1999. 376 с.

16. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Советская педагогика. 1977. № 5.

17. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. -1980. № 2.- С. 56.

18. Аристотель. Метафизика. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

19. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы. М.: «Педагогика», 1996.- № 2.

20. Аронов И. О моделях систем управления: нужна ли альтернатива моделям МС ИСО серии 9000? Какова стратегия действий в данной области // Стандарты и качество, 2003. №9.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 36 с.

22. Асмолов А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

23. Афанасьев А.Г. Системность и общество. М., 1980.

24. Афанасьев В.Т. О целостных системах // Вопросы философии. № 6, 1980.-С. 62-78.

25. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политическая литература, 1981.

26. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

27. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.:

28. Гуманит. пед. центр ВЛАДОС, 1998. 272 с.

29. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1999. - 294 с.

30. Байкова Л.А., Гребенкииа Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1998.-639 с.

31. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.

32. Батороев К.Б. Моделирование как категория теории познания // Философские науки. -М., 1967-№11.

33. Беднова Л.Н. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионалыюго и начального профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1999.-20 с.

34. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. СПб, 1997.

35. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 64-78.

36. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1990.

37. Бенделл Т. Наставники по качеству: Сб. крат, очерков о самых знаменитых зарубежных деятелях в области качества. М. РИА «Стандарты и качество», 2000.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

40. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз):

41. Монография. Калининград: БГАРФ, 2001. - 121 с.

42. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс общения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика; Монография. Калининград: БГА РФ, 2001.-235 с.

43. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дис. докт. пед. наук. М., 1988,- 390 с.

44. Бокарева Г.А. Проблемы управления качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема // Проблемы учебно-воспитательного процесса. Сб. научных трудов. Вып. 33. Калининград: БГА РФ, 1999.-С.7-8.

45. Бокарева Г.А. Проблемы целостного процесса обучения в морском лицее как нулевой ступени системы морского образования // Сб. научных трудов БГА РФ. Калининград: БГА РФ, 1994. - С. 9.

46. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов; (На примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 284 с.

47. Бокарева Г.А., Гребенюк О.С. Проблемы педагогического консорциума / Опыт и перспективы развития учебно-педагогических комплексов. -Волгоград: Перемена, 1992. С. 50-52.

48. Бопдаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, №4, 1997. С. 12-15.

49. Бондырева С.К. Субъекты и субъективные отношения в системе образовательного пространства СНГ // Мир психологии, 1999. №1.

50. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987.

51. Борисова Е.Р. Система управления качеством образования в высших учебных заведениях США и Великобритании // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 5. М.:

52. МАПДО, ИПК госслужбы, 2004. С. 196-203.

53. Братусь B.C. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. -№2. 1977. С.121-124.

54. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.Н. Статистический анализ многомерных объектов произвольной природы. М.: Изд-во ИКАР, 2004. 382

55. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: Изд-во ИКАР, 2003. - 584 с.

56. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования // Вопросы философии, 1964. № 11.

57. Вербицкий А. А., Нечаев Н. Н., Юрисов В. А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М.: Изд-во НИИ ВИГ, 1989. - 40 с.

58. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1993.

59. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия. Термины. Актуальная лексика. М.: Новь,1999. - 537 с.

60. Волгин А.П., Матирко В.И., Модин A.A. Управление персоналом в условиях рыночной экономики: Опыт ФРГ. М.: Дело, 1992.

61. Всеобщее управление качеством: Учеб. для вузов / Под ред. Глубкина. М.: Горячая линия-Телеком, 2001.

62. Галаган А. И., Соколова И. Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. М.: Изд. НИИ BUI, 1981. - 48с.

63. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Уровни высшего образования, степени и дипломы высших учебных заведений в зарубежных странах (обзорный доклад)/Под ред. акад. МАН ВШ А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 2002.

64. Галаган А.И., Чурьянов Ю.Д. Реформы высшего образования в странах Центральной Европы. М., 1997. - 64 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 4).

65. Галеев В.И. Стандарты ИСО серии 9000 версии 2000 г.: как их осваивать в России // Стандарты и качество, 2001.

66. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

67. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978.

68. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования. -М.: ИРПО, 2001.-282 с.

69. Гельфман Э.Г., Холодная A.A., Демидова JT.H. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал, 1993. Т. 14. - №6. -С. 35-45.

70. Гиссин В.И. Управление качеством. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д.: Изд. центр «МарТ», 2003.

71. Гличев A.B. Основы управления качеством продукции. М. РИА «Стандарты и качество», 2001.

72. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебное пособие для вузов / В.Е. Гмурман. 9-е изд. М.: Высш. шк., 2003. -479 с.

73. Гоберман JT.A. Концептуальные и методологические аспекты проблемы качества // Качество: теория и практика. 1998. - №1-2.

74. Гончаров И.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.

75. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР/ Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

76. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Эксплуатация транспорта и транспортного оборудования» (квалификация инженер). - М., 2000.

77. Грачев М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. -М.: Дело, 1993.

78. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

79. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Ред. A.A. Деркач. М., 1994.

80. Гурин В.Е. Формирование нравственно-волевой готовности старшеклассников к жизни // Вопросы подготовки старшеклассников к жизни. Вып.З/ 1811974.-Краснодар. С. 12-17.

81. Гуцуляк В. Пути развития морского образования в современных условиях//Морской флот. №9-10, 1998. С. 24-25.

82. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» в психике/ Обучение и развитие. М., 1966.- С. 38.

83. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

84. Давыдов Г. Всемирный морской университет // Морской флот, № 5/6, 1993.

85. Дарман П. Выживание в экстремальных ситуациях. Опыт специальных подразделений мира. М.: Формула-Пресс, 1999. - 320 с.

86. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

87. Джуран Ю. Качество и прибыль. В Сб. Качество, торговля, экономика. - М.: Изд-во стандартов, 1970.

88. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологической подготовки. -Томск, 1974. Вып. 4. - С.32.

89. Дубовиков Б. Основы научной организации управления качеством. -М.: Экономика, 1966.

90. Дусовицкий А.К. Развивающее обучение: основные принципы. -Харьков, 1996.

91. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра: Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. - 125 с.

92. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1992. 17 с.

93. Жуков В. О подходе к управлению системами непрерывного образования // Альма матер. 2000. -№ 7. - С.52-53.

94. Жуков В. Управление качеством в системе непрерывного педагогического образования. М.: «Стандарты и качество», №9. 2002 г. С. 74.

95. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.

96. Зайцева Ж.Н. и др. Интернет образование: не миф, а реальность XXI века / Под общ. ред. В.П. Тихомирова. М.: Изд-во МЭСИ, 2000.

97. Зверева И., Попова О. Модель подготовки к деятельности // Высшее образование в России.-2001. -№ 23.-С.38-40.

98. Зимняя A.A. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы Восьмого симпозиума: «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Ч. 2. М., 1999. С. 22-24.

99. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 383с.

100. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. - 152 с.

101. Игнатова И.Г., Соколова Н.Ю. Инструментальные средства поддержки обучения на основе сетевых технологий // Журнал "Информатика и образование" № 3 2003 г. С. 52-61.

102. Изложение доклада президента Российского Союза ректоров вузов В.А. Садовничего на заседании Совета Российского Союза ректоров вузов 3 апреля 2004 г. в Ярославле, г. Ярославль, 3 апреля 2004 г. С. 11.

103. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997.-464 с.

104. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. -№ 1. - С. 64-69.

105. Иняц Н. Малая энциклопедия качества. Часть III. Современная история качества / Под общей ред. Ю.В. Васильева и H.H. Аниськиной. - М.: РИА «Стандарты и качество», 2003 г. - 224 с.

106. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1993.

107. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.

108. Истратов Ю.П., Малыгин В.Т. Научно-учебный педагогический комплекс: единство теории и практики // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогического комплекса. Волгоград, Перемена, 1992.

109. Калинина В.Н., Панкин В.Ф. Математическая статистика: Учеб. для техникумов. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1998. - 336 с.

110. Кальней В.А., ИГишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 199.

111. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности. -М.: Академия, 2002. 160 с.

112. Капустин В.А. Инструментальные средства технического обеспечения и платформы дистанционного обучения // Журнал «Открытое образование» № 1 2003 г. С.23-38.

113. Качалов В. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество, 2000. №6. - С. 43.

114. Качалов В.А. Стандарты ИСО серии 9000 и проблемы управления качеством в вузах (Записки менеджера качества). М.: ИздАт, 2001.

115. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2002.

116. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дисс.д-ра пед. наук.-М., 1990.

117. Кларнн М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, № 2. 1996. С. 14-20.

118. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.,1989.

119. Клюев В. Деятельность PSC в рамках Токийского меморандума о взаимопонимании // Межд. семинар «Субстандартное судоходство проблемы и пути их решения через сотрудничество». - СПб., 15-16.10.2003., 22 с.

120. Кодекс торгового мореплавания Российской Федерации: Официальный текст, действующая редакция. М.: Изд-во «Экзамен». - 128 с.

121. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1995.

122. Конка М.Г. Один стратегический подход к использованию самооценки и бенчмаркинга // Избранные труды 40-го конгресса ЕОК. Берлин, сент. 1996: Пер. с англ. -М., 1997.

123. Костылев И.И. Кадровое обеспечение флота ключевой вопрос обеспечения безопасности мореплавания // VI Межд. семинар «Субстандартное судоходство - проблемы и пути их решения через сотрудничество». -СПб, 15-16.10.2003. 6 с.

124. Котлер Ф. Основы маркетинга (пер. с англ. В.Б. Боброва). М.: Прогресс, 1990.-733 с.

125. Кравец О.Я, Неприков A.A., Подвальный С.Л, Федорков Е.Д. Концепция полунатурного моделирования систем дистанционного обучения // Журнал «Открытое образование» №1, 2003. с. 39-46.

126. Кравченко А.И. История менеджмента: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академ, проект, 2002.

127. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 36 с.

128. Краткий словарь по социологии/Под общ. ред. Д.М Гвиниани, Н.И Лапина. М.: 1989. - 479 с, с. 403.

129. Крылова Г.Д. Зарубежный опыт управления качеством. М.: Изд-во Стандартов, 1992. - 140 с.

130. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

131. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средство разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля. -J1., 1976.- 105 с.

132. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

133. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. -М., 1998.

134. Лернер И.Я. Деятельностная теория основа создания новых технологий. - М., 1990.

135. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1977. - 106 с.

136. Ломакина Т.Ю., Огородникова E.H., Платонова Т.И., Фирсов Г.А. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. Институт теории и образования РАО. - М.', 2000.

137. Лобанов H.A., Скворцов В.Н., Тучков А.И. Человеческий капитал в системе непрерывного образования / Предисл. H.A. Лобанова. СПб.: Изд-во Файндер, 2002. - 64 с.

138. Логиновский В.В. Судоходная индустрия глобализация, кадры, тенденции // Морские вести России, № 1-2 (180-181), 2004.

139. Львов Д.С. Стандарт и качество. М.: Изд-во стандартов, 1975.

140. Майбуров И.А. Высшее образование в развитых странах // Высшее образование в России. №2, 2003. С.132-144.

141. Майбуров И.А. Сотрудничество высшей школы и промышленности в условиях глобализации экономики // Экономика образования. №3 (16). -2003.-9 с.

142. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С. 308.

143. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

144. Матушанский Г. Модели подготовки научно-педагогических и инженерных кадров в зарубежной высшей школе // Альма матер. 2002. С. 4243.

145. Махапатра Э. Человеческие факторы подход нового тысячелетия // II Межд. семинар «Субстандартное судоходство - проблемы и пути их решения через сотрудничество». - СПб., 20-21.10.1999, б с.

146. Международная конвенция «О подготовке, дипломировании моряков и несении вахты 1978 года», измененная Конференцией 1995 г. СПб: ЗАО ЦНИИМФ, 1993.

147. Международный кодекс управления безопасностью. СПб.: изд. ОАО «Искусство России», 2004.

148. Международный стандарт 8402. Управление качеством и обеспечение качества Словарь / Пер. с англ. - 2-е издание, 1994-04-01. - 50с.

149. Михайленко С.Б., Шиняев E.H., Борисов Г.Н. Концепции морского образования России: Инф. метод, сборник ЦУМК. М., 1992. - Вып. 5 (26).

150. Миронова Т.А. Самосознание профессионала. Улан-Уде, 1999.

151. Митропулос Е. Международная морская организация // VI Межд. семинар «Субстандартное судоходство проблемы и пути их решения через сотрудничество». - СПб., 15-16.10.2003., 4 с.

152. Модернизация российского образования: стратегические разработки / Под ред. Я.И. Кузьминова. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

153. Мясников В.А. Сравнительный анализ тенденций развития образования в странах СНГ / Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века // Сб. научных докладов и тезисов, ч. 2.-М: 2003, С. 111-119.

154. Немцов О.В. Управление качеством морского образования // Рыбное хозяйство. №2. - 2004. - С.64.

155. Никитина Н.Ш. Технология непрерывной аттестации студентов как элемент системы мониторинга качества образования в вузе // Журнал «Университетское управление: практика и анализ», № 5-6, Екатеринбург, 2003. С. 8488.

156. Никифоров А.Д. Управление качеством. М.: Дрофа, 2004. - 720с.

157. Новое педагогическое мышление: (сборник статей) / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. -278 с.

158. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 224 с.

159. Носуленко A.B. Журнал «Открытое образование» №1 2004 год стр. 38-46.

160. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". Принят Государственной Думой 12.07.1995 г. Одобрен Советом Федерации 5.01.1998 г. // Российская газета, 1996,23 января.

161. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. Министерство образования и науки Российской Федерации. Проект. М, 2004.-41 с.

162. Обухов В.Н. Государственное регулирование процесса воспроизводства квалифицированных рабочих в рамках подсистемы начального профессионального образования. Автореферат дис. . канд. экон. наук. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1998.-17 с.

163. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Спб.: изд. СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

164. Оллпорт Гордон. Личность в психологии «КСП+» - М «Ювен-та». - СПб, 1998.-345 с.

165. Онушкин В.Г, Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж: Изд. ИОВ РАО, 1995. - 232 с.

166. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук.-M., 1999.

167. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989.-216 с.

168. Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

169. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. J1.K. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Пед. общество России, 2000. -256 с.

170. Перспективы развития системы непрерывного образования // Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990,- 222 с.

171. Пимошенко А.П. ИСО-9000 шаг в будущее / Методические указания по разработке стандартов серии ИСО-9000 для управления качеством продукции и учебного процесса. - Калининград, 1999. - 31 с.

172. Политика Одесской национальной морской академии в области качества. Журнал «Судоходство», №4-6. 2004 г. С. 45.

173. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. -М.: Академический проект, 2004. 425 с.

174. Популярный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 1583 с.

175. Поташник М.М. (ред.) Управление качеством образования: Прак-тикоориентированная монография и методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

176. Профессиональная педагогика/ Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.-902с.

177. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности: Авто-реф. дисс. . д-ра пед. паук. Казань, 1997.

178. Резник С.Д. Управление кафедрой. Учебник. 2 изд. М.: ИНФРА-М, 2004.-635 с.

179. Резолюция А.850 (20) Международной морской организации (ИМО), с.14.

180. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996.

181. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. - С. 220-235.

182. Русский толковый словарь. М.: Русский язык, 1998. - 832 с.

183. Савельев А., Романова Л. О будущей доктрине высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 58.

184. Садовничий В.А. Реорганизация управления образованием и наукой и перспективные задачи высшей школы // Альма Матер. 2004. -№ 3. -С.3-7.

185. Саранов A.M., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Основные направления деятельности педагогического комплекса // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1992.

186. Свенцицкий A.JÏ. Социальная психологи управления. JÏ, 1986.

187. Седых В. Состояние и развитие морского образования // Морской флот. №3,2001. С. 34-36.

188. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). Монография.- СПб-Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

189. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

190. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

191. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. ИСО 9004:2000. -М.: ВНИИКИ, 2001. 105 с.

192. Системы менеджмента качества. Требования. ИСО 9001:2000 -М.:ВНИИКИ, 2001.-20 с.

193. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования / Предисл. H.A. Лобанова. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. -228 с.

194. Сластении В.А. и др. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. -М„ 1999.

195. Сластенин В.А, Исаев И.Ф, Шиянов E.H. Общая педагогика. Часть 1 / Под ред. В.А. Сластенина.-М.: Владос, 2002. 286 с.

196. Солдатов A.B. Информационная система как основа эффективного управления вузом // Информационные технологии управления. 2004. - №2 (30).-С. 116-119.

197. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980 г. - 1600 с.

198. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989 г. С. 567, 607.

199. Сорбонна, Болонья, Прага// Альма матер. № 10, 2000. С. 12-14.

200. Сорбонская и Болонская декларации (Информация к размышлению .) // Альма матер. № 6, 2000. С. 19-20.

201. Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве: Тез. докл. Всесоюзной НПК (29 сент. -1окт. 1987 г.): В 2 т. М., 1987.

202. Стандарт ИСО 9001:2000 раздел 4 п.4.1. Общие требования.

203. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта// Вестник Московского ун-та. Сер 14. Психология, 1990. -№3.

204. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. -№ 1-2. С. 35.

205. Тезиков А.Л. К вопросу о реформировании системы морского образования // Морской флот. №1, 1999. С. 30-31.

206. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, А.Л. Загорский и др. / Под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общ. Образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

207. Третьяков П.И., Митин С.Н., H.H. Бояринцева. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академа, 2003,- 367 с.

208. Трошин В.Н. Интегрированные системы менеджмента Что это такое? Журнал «Стандарты и качество», №11. - 2002 г. С. 10.

209. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995. - 384 с.

210. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методологическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

211. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 2т. -М., 1948-1952.

212. Фадеев В.А., Приступа Г.И. Как проводить педагогический эксперимент: (Учебное пособие для педагогов ВУЗов) / Рязанский государственный педагогический университет Рязань: РГПУ, 1993 -137 с.

213. Федоров В. А., Колегова Е. Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

214. Фейгенбаум А. Контроль качества продукции. М.: Экономика,1986.

215. Филиппов В.М. О концепции модернизации российской системы образования на период до 2010 // Экономика образования. 2002.№ 1. С. 7-15.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982 г. - 840 с.

217. Хауг Гюи. Европа будущего: Болонья и далее . // Альма матер. № 10, 2000. С. 15-19.

218. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002.-320 с.

219. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

220. Шувалов В.И. Социальная психология менеджмента. М., 1997.

221. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., ЛГУ, 1988.

222. Binnington R. J. New horizons in marine training. The 3rd LSM European Manning and Training Conference, Warsaw 15-16 May 2000.

223. Brussels may renew move on ferry terms. Lloyd's List 13.04.2000.

224. Cooley, W. W., & Lohnes, P. R. Multivariate data analysis.-New York:1. Wiley, 1971.

225. Crosby Philip. Quality Without Tears. Paperback, 1995.

226. D.Zec, .Toward a global standard system an of the strengths and weaknesses of present MET system. IAMU Proceedings of Inaugural General Assembly, 26-29 June 2000, Istanbul, Turkey.

227. Dearslay D. Keynote Speech-Manning and Training. The Key Issues in Perspective. The 3rd LSM European Manning and Training Conference, Warsaw 15-16 May 2000.

228. Eisenhardt W. STCW compliance and maritime academies. IAMU Proceedings of Inaugural General Assembly 26-29 June 2000, Istanbul, Turkey.

229. Everard F. M. Manning and training the key issues in perspective. The 3rd LSM European Manning and Training Conference, Warsaw 15 -16 May 2000.

230. Filipino seamen: a manning crisis. Lloyd's List, 13.04.2000.

231. Finders, keepers? Lloyd's List youth and training, March 2000.

232. Food for the thought train. Fairplay, March 30, 2000.

233. Gray M. Come aboard. Lloyd's List youth and training, March 2000.

234. Harman H. H. Modern factor analysis. -Chicago: University of Chicago Press, 1967.

235. International association of maritime universities' news. Year: 1 Issue: 1 March' 2000.

236. International association of maritime universities' news. Year:3 Issue: November'2002.

237. Koch J., Fisher J. Higher education and total quality management // Total Quality Management. 1998. - № 9. - pp. 659-668.

238. Larsen P. East European Seafarers — the Competitive European Seafarer. The 3rd LSM European Manning and Training Conference, Warsaw 15-16 May 2000.

239. Lawley D. N., & Maxwell A. E. Factor analysis as a statistical method (2nd. ed.).- London: Butterworth & Company, 1971.

240. Lindeman R. H., Merenda P. F., & Gold R. Introduction to bivariate and multivariate analysis.-New York: Scott, Foresman, & Co, 1980.

241. Nakazava T. Academic education for marine engineering at advanced maritime universities. IAMU Proceedings of Inaugural General Assembly, 26-29 June 2000, Istanbul, Turkey.

242. O'Mahoney H. Owners warned on skill shortage. Lloyd's List 13.04.2000; Demholm moves into other fields. Lloyd's List 13.04.2000.

243. Safety at Sea International, March 2000.

244. Skills shortage will become acute. Fairplay, March 30,2000.

245. Stamatis D.H., TQM Engineering Handbook. New York: Marcel Dek-ker, Inc., 1997.-637 pp.

246. Stender S. Manpower at a premium. Lloyd's List youth and training, March 2000.

247. Stevens, J. Applied multivariate statistics for the social sciences. Hillsdale.-NJ: Erlbaum, 1986.

248. STW31/inf.3. Guidance on arrangements between Parties to implement regulation 1/10. Рабочие материалы подкомитета STW31IMO.

249. The ISF Year 2000. Edward Mortimer Limited.

250. The ISF Year 2000. Edward Mortimer Limited.

251. Will Asia take the grade? Lloyd's List youth and training, March 2000.