Тестирование обученности как средство развития обучаемости

Морев, Игорь Авенирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Тестирование обученности как средство развития обучаемости

Автореферат

Автор научной работы: Морев, Игорь Авенирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тестирование обученности как средство развития обучаемости"

На правах рукописи

хМо^ьЬ

Морев Игорь Авенирович

Тестирование обученности как средство развития обучаемости

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Владивосток - 2005

Работа выполнена в Дальневосточном государственном университете

Научный консультант: доктор химических наук, профессор

Вовна Виталий Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ушаков Константин Михайлович

доктор философских наук, профессор Солдаткин Василий Иванович

доктор педагогических наук, профессор Невзоров Михаил Николаевич

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита состоится « 6 » октября 2005 г. в 1400 часов на заседании диссертационного совета Д 212.056.10 при Дальневосточном государственном университете по адресу: 690950 г. Владивосток, ул. Суханова, д. 8, ауд. 56

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале №2 Научной библиотеки Дальневосточного государственного университета

Автореферат разослан « 6 » августа 2005 г.

Ученый секретарь 7

диссертационного совета / /¿S/ /у Т. Н. Гнитецкая

¿/ГШ?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Современный период развития системы профессионального образования характерен интенсивным внедрением компьютерных технологий, применение которых многоаспектно. Одним из наиболее востребованных направлений их применения является управление качеством на основании мониторинга результатов тестирования проф.подготовки (М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов, и др.). Тестированию подвергаются как психологические свойства студентов (психологическое тестирование), так и их знания, умения, навыки (дидактическое тестирование). Технологии дидактического тестирования строились на основе ранее развитых технологий психологического тестирования (А. Анастази, П. Клайн, А. Г. Шмелев и др.), чем обусловлено их внешнее сходство и то, что для обработки результатов дидактических тестирований привлекается, как и в психологии, математический инструм ентарий технической теории измерений (Дж. Сквайре).

Механический перенос аппарата психологической тестологии в область дидактических измерений считается достаточно оправданным (А.И. Башмаков, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман и др.) и редко подвергается критике (Дж. Равен). Значимую роль в тестологии играет надежность теста - степень неизменности результата при повторах измерения. Надежность дидактических измерений, в отличие от психологических, традиционно низка, поскольку студенты подвержены мотивационным влияниям и их измеряемая обучен-ность, в отличие от психофизиологических свойств, может значительно меняться в относительно краткие сроки.

С узким пониманием дидактического тестирования только как измерительного средства трудно совместить наблюдаемую иногда необычно высокую активность учащихся в стремлении к повышению своего уровня обу-ченности в условиях тестирований. Этот феномен проявляется при отклонении условий тестирований от канонов тестологии, поэтому его проявления относят к погрешностям эксперимента и не изучают. Однако объективное существование этих проявлений указывает на возможность применения дидактического тестирования как средства развития, мотивирующего студента к учению. Первенство во внедрении технологий тестирования принадлежит сфере общего среднего образования, где мониторинговые исследования ведутся на больших территориях и в течение длительного времени (Г.С. Ковалева, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.). В таких масштабах сложно соблюсти нормативную технологию, поэтому здесь отчетливо проявляется указанный выше феномен повышения активности. Организаторы дидактиче-

ских тестирований, стремясь к повь тМОШАмдемяммиособое внимание

КИБЛЮТЕКА . {

СП*

о»

уделяют устранению вызывающих его мотивационных влияний. (B.C. Ава-несов, Е.А. Михайлычев, В.И. Васильев и др.). Отмеченные проявления нежелательны с точки зрения традиционной тестологии, т.к. снижают инструментальную точность результатов мониторинга, но, в то же время, они и указывают на существование новой потенциальной возможности позитивной мотивации студентов, преподавателей, руководителей вузов, что является поводом к научному исследованию. Игнорирование этой возможности противоречит сути дидактики, где приоритет отдается таким технологиям, где каждый элемент, каковым являются и дидактическое измерение, способствует развитию студентов и росту образовательных результатов. Пересмотр традиционного отношения к роли тестирования в учебном процессе актуален, т.к. позволит расширить трактовку роли дидактических тестовых технологий, использовать их не только как измерительный инструмент, но и как средство развития студентов.

Интерфейс дидактического программного комплекса (ДПК) обладает свойствами, определяющими качество восприятия учебного материала (М. Донской). Оснащая интерфейс определенными компонентами, можно усилить мотивацию студентов к учебе (подобно тому, как дети мотивируются в процессе компьютерных развлекательных игр) и существенно продлить период активности студента в рамках сеанса тестирования, что позитивно скажется на точности измерения обученности. Отождествление теста только с инструментом для измерения вызвало стремление конструкторов к повышению надежности путем исключения из интерфейса «ненужных и отвлекающих внимание» элементов. Это же не только привело к редкости научных исследований, направленных на поиск и придание интерфейсу мотивационных свойств, способствующих усвоению учебного материала, но и обусловило часто наблюдаемое неприятие тестирований студентами, т. е. нивелирование позитивных черт образовательных компьютерных технологий. Этим обусловлена актуальность исследований в области придания интерфейсу ДПК мотивационных свойств.

К сожалению, существование указанных противоречивых явлений поддерживается нормативными документами (см. напр.: Инструкция о проведении централизованных тестирований в 2005г. ФЦТ МОН РФ; Приказ Минобразования РФ № 1122 от 17 04 2000, и др.), где приоритет отдан инструментальной надежности.

личения длительности может быть повышена путем применения шкалированных (градуированных) тестовых заданий (B.C. Аванесов, Е.А. Михайлы-чев). Включение в тест таких заданий позволяет оптимизировать измерение за счет увеличения роли каждого задания. Редкость применения шкалированных заданий объясняется неразработанностью соответствующего теоретического аппарата, отсутствием соответствующих баз тестовых заданий и программного инструментария. Современные требования системы профессионального образования к оптимальности учебного процесса придают актуальность исследованиям в областях применения шкалированных тестовых заданий.

. Особое значение количественной оценке и прогнозу свойств специалистов придается в новых областях человеческой деятельности, где нет «готовых рецептов». Среди таких свойств одним из важнейших является обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения (по А.К. Марковой). Сегодня процедуру отбора специалистов часто ограничивают лишь измерением обученности - результата обучения (организованного или стихийного), включающего как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившихся способов и приемов их приобретения. (Глоссарий Федерального портала "Российское образование"). Это связано не только с отсутствием инструментария для измерения обучаемости, но и с бытующим ошибочным смешением понятий обученностъ и обучаемость. Измерение обучаемости и прогнозирование развития свойств абитуриентов, студентов и специалистов является областью открытой для научного поиска. Актуально создание соответствующего инструментария и теоретической базы включающей педагогико-математическую модель для количественного изучения процесса усвоения знаний.

Перечисленные выше аргументы обусловили актуальность исследования и привели нас к выявлению основного противоречия между традиционным пониманием дидактического тестирования и его широкой трактовкой, позволяющей не только измерять достижения, но и способствовать стимулирования познавательной деятельности студентов. Это основное противоречие включает частные противоречия:

• между потребностями системы профессионального образования и фактическими возможностями, предоставляемыми педагогической теорией и образовательными компьютерными технологиями в части измерения обучаемости и прогноза обученности студентов;

• между фактическими и потенциальными возможностями дидактического тестирования для стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов;

• между традиционными нормативными требованиями к организации дидактического тестирования и современными требованиями оптимизации и гуманизации вузовского учебного процесса;

• между недостаточностью средств измерения обучаемости и прогнозирования свойств студентов и требованием их наличия в арсенале организаторов вузовского учебного процесса,

разрешение невозможно без существенной коррекции некоторых из сложившиеся представлений дидактической тестологии и дидактики высшей школы.

Перечисленные противоречия привели нас к постановке научной проблемы, заключающейся в создании концепции дидактического тестирования как средства развития студентов и методической системы реализации ее, что позволило сформулировать тему настоящего исследования: тестирование обученности как средство развития обучаемости.

Решение поставленной проблемы позволит открыть новые направления исследований динамики обученности и обучаемости, реализовать потенциальные возможности дидактического тестирования, придать ему развивающие и предсказательные свойства, сделать его полноправным участником вузовского учебного процесса, усилить его функции в управлении качеством.

Цель исследования - создать концепцию и методическую систему стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов.

Объект исследования - процесс дидактического тестирования в вузе.

Предмет исследования - особенности процесса дидактического тестирования как средства развития обучаемости студентов.

Проведенные на предварительном этапе исследования эксперименты привели нас к формулировке следующих гипотез исследования.

1. Включение в сценарий вузовского дидактического тестирования предлагаемой нами системы инструментальных и организационных факторов приведет к стимулированию роста обученности и развития обучаемости студентов.

2. Позитивное влияние на рост обученности и развитие обучаемости включаемой в дидактическое тестирование системы факторов будет наиболее существенным в условиях массовости сеансов тестирований.

3. Педагогико-математическое моделирование эволюции обученности и обучаемости студентов позволит оптимизировать вузовский учебный процесс в направлении роста обученности и развития обучаемости.

4. Педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости должна быть основана на известных педагогических и психофизиологических концепциях мотивации, обученности, обучаемости и самопреодоления студентов, а также на известных методах математической теории систем.

Сформулированные цель, объект и предмет исследования определили совокупность следующих задач исследования.

1. Изучить практику мониторинга качества образования и выявить факторы, стимулирующие рост обученности. Определить базу для проведения эксперимента в условиях вуза. Установить позитивное влияние выявленных факторов на рост обученности студентов.

2. Систематизировать выявленные факторы и обосновать необходимость введения их в учебный процесс для стимулирования развития студентов. Обосновать коррекцию аппарата дидактической тестологии направленную на придание тестированию роли средства развития.

3. Создать и обосновать концепцию развивающего измерительного процесса, включающую требования к сценарию тестирования и интерфейсу дидактического программного комплекса, организационную технологию и систему мер защиты. Реализовать предложенную концепцию и проверить ее экспериментально.

4. На основе известных психофизиологических представлений о процессе обучения (А.Г. Асмолов, Л.В. Шеншев и др.) и известных методов математической теории систем построить педагогико-математическую модель эволюции обученности студентов. Путем сравнительного анализа принятого психолого-педагогического представления об обучаемости (А.К. Маркова, Б.Б. Айсмонтас и др.) с фигурирующими в построенной модели математическими объектами, определить математический аналог понятия «обучаемость». Продемонстрировать адекватность построенной модели и введенного математического аналога путем сравнения результатов экспериментальных тестирований с результатами моделирования.

5. Предложить методическую систему стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов, объединяющую педагогико-математическую модель, программный инструментарий, методическое и технологическое описание. Аргументировать приемлемость методической системы и предложить пути ее применения в решении задач мониторинга и управления качеством образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования объединены нами в группы по пяти основаниям:

• в части психолого-педагогического и психофизиологического описания процесса обучения, обученности и обучаемости студентов - работы Б.Б. Айсмонтаса, А.Г. Асмолова, Е.И. Бойко, Р. Грановской, Д.И. Дубровского, Г.П. Звенигородской, П. И. Зинченко Т.П. Зинченко, А.М Иваницкого, Р. Клацки, А.Н. Лебедева, A.C. Лурия, В.Я. Ляудиса, А.К. Марковой, Н.А Менчинской, М.Н Невзорова., В.И. Слободчикова., A.A. Смирнова, E.H. Соколова, Г. Хорна, И. Хофмана, Л.В. Шеншева, И.С. Якиманской и др.;

• в части педагогического моделирования и управления - работы Р. Аткин-сона, A.A. Дзюбенко, B.C. Лазарева, O.E. Мачкариной, М.Н. Невзорова, М.М. Поташника, H.A. Рожковой, В. Рындак, В.И. Солдаткина, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, А.Н. Тихонова, K.M. Ушакова и др.;

• в части математического моделирования процессов развития - работы Р. Гилмора, X. Гулда, В.И. Крылова, Л.С. Понтрягина, И.Р. Пригожина, Ю.М. Романовского, А.Б. Рубина, Я. Тобочника, Г. Хакена и др.;

• в части мониторинговых исследований и вопросов их внедрения - работы Н.В. Абрамовских, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Н Вербицкой, П.В. Голубкова, В.В. Гузеева, Г.Ю. Ксензовой, А.И. Кукуева, Г.С. Ковалевой, Г.К. Селевко, O.E. Лебедева, Н.И. Неупокоевой, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, A.M. Моисеева, Н. Немовой, В.Г. Попова, Д.М. Полева, A.B. Могилева, М.В. Рыжакова, Н.Ф. Талызиной, К.М Ушакова, С.Е. Шишова, В.А Ясвина и др.;

• в части организации учебного процесса с применением ДПК - работы В.В. Гузеева, В.П. Демкина, К.Г. Кречетникова, Г.В. Можаевой, И.В. Роберт, В.И. Солдаткина, A.B. Хуторского, С.А. Щенникова и др.;

• в части разработки ДПК и технологий их применения - работы B.C. Ава-несова, А. Анастази, А.И. Башмакова, В.И. Васильева, К.Д. Иванникова, A.M. Лобок, Т.Д. Макаровой Е.И. Машбица, Е.А. Михайлычева, В.И. Нар-дюжева, Ю.М. Неймана, A.B. Нестерова, Е.С. Полат, Дж. Равена, Н.В. Софроновой, В.В. Тимченко, С.Ю Трапицына, В.А. Хлебникова, М.Б. Че-лышковой, А.Г. Шмелева и др.

В соответствии с поставленными задачами, нами выбраны методы исследования: анализ литературных источников (в области педагогики, психологии, информационных технологий, мониторинга качества образования, тестологии); социологические методы (наблюдение и опрос); педагогический эксперимент (дидактическое тестирование, анализ и сравнение); математический эксперимент (моделирование).

Научная новизна исследования:

2. Впервые предложена педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости студентов - МЭОО (в англ. транс.: Compétence & Leaming Ability Evolution Model, CLAEM), включающая, в отличие от известных педагогических моделей, возможности количественного прогнозирования обученности и обучаемости, а также косвенного измерения психофизиологических характеристик студентов и мотивационных факторов процесса усвоения студентами учебной информации.

3. В рамках модели МЭОО впервые предложены математические выражения для оценки психофизиологического свойства «обучаемость».

4. Предложен новый способ количественного оценивания степени моти-вационного воздействия факторов учебного процесса на рост обученности и развитие обучаемости студентов путем косвенного измерения и применения математического аппарата теории систем в рамках модели МЭОО.

5. В рамках модели МЭОО на основе методов математической теории систем предложен новый способ количественного прогнозирования обученности и обучаемости студентов в условиях варьируемого многофакторного влияния.

6. На основе синтеза известной в тестологии концепции шкалированных (градуированных) тестовых заданий и распространенной идеи о применении деловых игр в обучении, впервые предложен методико-технологический подход (методика) непрямого мягкого тестирования -НМТ (в англ. транс.: Indirect Mild Testing, IMT) для применения в конструировании программного инструментария, отличающегося от известных в тестологии образцов повышенной степенью привлекательности и гуманистичное™.

Теоретическая значимость результатов исследования

В настоящем исследовании средствами дидактического тестирования решаются проблемы стимулирования познавательной деятельности студентов. В частности:

1. Предложен способ стимулирования познавательной деятельности студентов средствами дидактического тестирования, установлены факторы и условия, приводящие к стимулирования роста обученности и обучаемости студентов в процессе дидактических тестирований. Данный способ стал следствием аргументированного в исследовании методологического основания о придании средствам тестирования более широкого дидактического смысла, чем это традиционно принято в дидактической тестологии и дидактике высшей школы.

2. Созданная педагогико-математическая модель МЭОО позволяет прогнозировать обученность и обучаемость, производить оценку обучаемости. Получены математические соотношения, оценивающие мотивационные факторы учебного процесса и качества студента на основе динамических характеристик развития его обученности и обучаемости. Они могут стать основой не только для психолого-педагогических, но и психофизиологических исследований.

3. На основе синтеза модели МЭОО и реализованной в программном инструментарии методики непрямого мягкого тестирования построена методическая система стимулирования обученности и обучаемости студентов - МССОО (в англ. транс.: Competence & Learning Ability Development, CLAD). Предложен путь развития методической системы в рамках дидактики высшей школы в направлении создания новых нематериальных стимулов позитивной деятельности педагогов и руководителей вузов.

4. Обосновано введение в научный оборот новых понятий:

• «индуктивное узнавание» - отражает процесс опосредованного обучения и приобретения опыта с использованием канала передачи информации «ДПК - Студент - Студент» в компьютеризированном учебном процессе;

• «индуктивная мотивация» - отражает процесс опосредованного мотивирования студентов с использованием канала передачи информации «Преподаватель - Тьютор - Студент» в процессе дистанционного обучения и мониторинга качества образования;

• «релевантность ДПК» - количественная характеристика, характеризующая степень соответствия дидактического программного комплекса требованию оптимальности учебного процесса и оцениваемая экспериментально.

Практическая значимость результатов исследования:

В ходе настоящего исследования нами выполнен ряд практически значимых работ, связанных с внедрением полученных результатов и развитием

предложенных теоретических разработок. В частности:

1. Обоснована необходимость и продемонстрирована возможность придания дидактическому тестированию новых свойств, превращающих его из средства измерений обученности в средство развития студентов.

2. Предложена технология организации массовых тестирований обученности студентов, включенная в методическую систему МССОО и отличающаяся от известных повышенной степенью защиты, меньшей себестоимостью, повышенной адаптивностью к технической обеспеченности.

3. На основе методики непрямого мягкого тестирования создан программный инструментарий для реализации методической системы МССОО, включающий ряд разновидностей дидактических программных комплексов, как общих, так и ориентированных на тестовые измерения в рамках специализированных учебных дисциплин - языковых, историко-географических, философских, естественнонаучных.

4. Апробирована и внедрена технология производства тестовых компонентов электронных учебных пособий для системы профессионального образования на основе предложенной методики непрямого мягкого тестирования. Применяемые при этом тестовые задания могут включать голосовое сопровождение и анимацию.

5. На основе результатов опытной деятельности созданы методико-техно-логические рекомендации для внедрения методической системы МССОО в практику педагогической и управленческой деятельности.

6. Создана система мониторинга качества образования, функционирующая в Приморском крае и включающая краевой и 12 территориальных центров.

7. Продемонстрирована работоспособность построенной методической системы МССОО на примерах использования ее учебном процессе вузов.

8. Показано, что ряд результатов исследования может быть использован для решения задач управления качеством образования и прогноза развития системы образования, а также в создании инструментария для обеспечения развивающего измерительного процесса.

На защиту выносятся:

1. Концепция развивающего измерительного процесса, основанная на разрешении противоречия между традиционным пониманием дидактического тестирования и широкой трактовкой, наделяющей его не только измерительной функцией, но и функцией стимулирования познавательной деятельности студентов.

2. Педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости студентов.

3. Методическая система стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов в условиях и средствами тестирования обученности, реализующая построенную модель.

4. Требования к организации компьютерного обучения и тестирования, реализующие созданную методическую систему.

Этапы работы

Начальный этап (1993-1997 гг.) - изучение источников, планирование исследования, создание организационной структуры для производства ДПК и базы конструирования, определение базы эксперимента, предварительные эксперименты. Создание сценариев, определение условий и технологий применения ДПК. Проведение поисковых экспериментов в условиях образовательных олимпиад, экзаменов, зачетных занятий.

Второй этап (1997-1999 гг.) - проведение массовых экспериментов по измерению обученности студентов, специалистов системы образования, абитуриентов и школьников. Выдвижение гипотез и концепции исследования, оформление методики НМТ для применения в конструировании дидактических программных комплексов. Конструирование программного инструментария в рамках методики НМТ и его апробация.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) - включение во всероссийские эксперименты по компьютерному измерению обученности. Проектирование и создание краевой системы мониторинга качества общего среднего образования, создание договорных отношений. Экспериментальные наблюдения изменений обученности и обучаемости под влиянием ряда внешних факторов, выделение взаимосвязей процессов роста обученности и развития обучаемости. Выявление особенностей технологий и организационно-педагогических условий их реализации.

апробация и внедрение. Определение направлений и возможностей внедрения результатов исследования при проектировании внутри- и межвузовских систем качества образования.

Научная достоверность результатов и выводов обеспечена

обоснованностью исходных теоретических положений; комплексностью примененных научных и практических подходов; применением методов теории систем и математического моделирования, репрезентативностью базы информационных источников; связью исследованных и предложенных вновь теоретических положений с образовательной практикой; количественным анализом результатов исследований; экспериментальной проверкой теоретических предположений.

Действенность предложенной нами методической системы МССОО подтверждена путем

• тестирования студентов и выпускников учреждений Университетского образовательного округа ДВГУ;

• опроса преподавателей и сотрудников вузов, непосредственно принявших участие в организации тестирований и анализе их результатов;

• анкетирования студентов очных отделений ДВГУ (2-5 курс химического, биологического, экологического, педагогического направлений).

База исследования

1. В теоретических и конструкторских работах нами использовался потенциал Тихоокеанского института дистанционного обучения и технологий ДВГУ.

2. В процессе исследования изучался опыт реализации и методические материалы организаций, ведущих аналогичные исследования и разработки, в том числе: Центра тестирований «Гуманитарные технологии» МГУ им. М.В.Ломоносова, Федерального центра тестирований МОН РФ, Центра оценки качества подготовки специалистов Российской академии образования, Московского университета экономики и статистики, (МЭСИ), Томского государственного университета (ТГУ), и др.

3. К опытно-экспериментальной работе на этапах исследования были привлечены свыше двадцати тысяч учащихся и свыше ста преподавателей и сотрудников ДВГУ, свыше пятисот специалистов системы высшего и общего среднего образования Приморского края, Еврейской автономной области, Республики Саха (Якутия).

4. Исследования построенной модели проводились, в том числе, в течение • круглогодичного (3 года) массового тестирования обученности студентов 1-2 курса, тестирования обученности студентов 1-4 курсов в

режиме дистанционного обучения, тестирований учителей; • ежегодных (7 лет) краевых компьютеризованных образовательных олимпиад учащихся учреждений Университетского образовательного округа ДВГУ и мониторинговых исследований (5 лет) общеобразовательных учреждений Приморского края по 14 дисциплинам, с применением созданных нами и других известных ДПК.

Апробация результатов исследования

Результаты представлены нами на 14 международных, 7 российских, и многих региональных конференциях.

По теме нашего исследования нами проведены научно-методические и практические семинары в следующих организациях: Дальневосточный государственный университет (ДВГУ), Дальневосточный государственный технический университет, (ДВГТУ), Владивостокский филиал Российской таможенной академии (ВФ РТА), Тихоокеанский государственный экономический университет (ТГЭУ), Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО), Биробиджанский государственный педагогический институт (БГПИ), Хабаровский государственный педагогический университет (ХГТГУ), Хабаровский государственный технический университет (ХГТУ), Томский государственный университет (ТГУ), Ярославский областной Центр дистанционного обучения, Якутский государственный университет (ЯГУ), и др.

Внедрение результатов исследования

Результаты исследования внедрены нами в ряде образовательных учреждений: в Приморском институте повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования (ПИППКРО, г. Владивосток) и Биробиджанском государственном педагогическом институте (БГПИ, г. Биробиджан) они используются для проведения тестирований знаний учителей-предметников и для обучения их составлению тестов; в Уссурийском государственном педагогическом институте (УГПИ, г. Уссурийск) они используются в научных диссертационных исследованиях; в учреждениях общего среднего образования Приморского края они используются в учебном процессе и для ведения мониторинга качества образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ изложено во Введении, четырех Главах, Заключении и Приложениях.

Во Введении нами обоснована актуальность темы исследования, приведены его цели, задачи, основные характеристики. Рассмотрены тенденции развития системы образования, связанные с появлением и внедрением ДПК, вскрыты противоречия, разрешение которых может привести к раскрытию потенциальных возможностей дидактического тестирования, обоснованию расширенной его трактовки как полноправного участника вузовского учебного процесса не только как средства измерения, но и как средства развития студентов. При этом нами выделены известные «побуждающие», гуманные, «мягкие» (см. напр. A.M. Лобок, Г.П. Звенигородская) технологии, помогающие учащимся в самопреодолении (М.Н. Невзоров, O.E. Мачкарина) и стимулирующие, в конечном счете, рост уровня обученное™ и развитие обучаемости.

В первой главе «Научно-теоретические основания и предпосылки концепции развивающего измерительного процесса в вузе» проведено рассмотрение ставших сегодня традиционными представлений о роли средств дидактической тестологии в образовательном процессе вуза, описана и проанализирована современная система взглядов на мониторинг качества как инструмент управления образованием. Особое внимание уделено современному пониманию места обученное™ и обучаемое™ в системе индивидуальных качеств студента, а также важности их оценки, связанной с современными требованиями оптамизации учебного процесса. В завершение главы представлена и обоснована наша точка зрения о существовании нераскрытого потенциала дидактического тестирования как средства развития студента

Первый параграф главы «Традиционные представления о роли средств дидактической тестологии в образовательном процессе вуза» содержит разработанную нами классификацию целей, задач, функций и организационных особенностей тестарований. Данная классификация является обобщением и частачным развитием имеющихся в научной литературе классификаций. Отдельно представлена разработанная нами на основе наших эмпирических исследований система условий и факторов процесса педагогических измерений, приводящих к стамулированию либо к ослаблению роста обученное™ и развития обучаемости студентов. Среди основных факторов, появление которых в процессе тестирования вызывает указанные позитивные явления, указаны:

• публичность - доступность результатов для широкого обозрения немедленно после завершения каждого очередного сеанса (с обязатель-

ным соблюдением индивидуального права испытуемого на сокрытие своего личного результата по предварительной заявке), обсуждение результатов средствами массовой информации;

• соревновательность - свобода общения и обсуждения результатов между участниками в перерывах между сеансами, наличие знаков внимания и поощрений (аплодисменты победителям и пр.)

• доступность - отсутствие запретов на повторение попыток тестирований с обязательным условием зачета лучшего результата, свободный доступ к информационным источникам и консультациям по дисциплине тестирования в перерывах между сеансами;

• сюрпризность и интерактивность - программная имитация обучающей деловой игры;

• индуктивное узнавание - процесс опосредованного обучения и приобретения опыта с использованием канала передачи информации «ДПК -Студент - Студент» в компьютеризированном учебном процессе;

• индуктивная мотивация - процесс опосредованного мотивирования студентов с использованием канала передачи информации «Преподаватель - Тьютор - Студент».

Среди условий усиливающих позитивное влияние перечисленных факторов, как основное, выделена массовость процесса тестирования. Описаны сходные черты выделенных факторов и показаны их взаимосвязи, могущие приводить к взаимному усилению влияния. Описаны примеры применения описанной системы и отмечен известный в психофизиологии факт, ставящий определенные ограничения на параметры учебного процесса: скорость забывания учебного материала часто прямо связана со скоростью запоминания. Именно с этим ограничением, в частности, связаны излагаемые в последующих главах работы соображения о возможности и необходимости оптимизации учебного процесса, т.е. недопущения абсурдного усиления влияния внешних факторов, могущего привести к кажущемуся росту обученности, приводящему, на деле, к снижению результатов учебного процесса. Такое явление часто наблюдается в течение кратких студенческих сессий - получаемые в течение пары ночей знания так же быстро и исчезают. Механизмы взаимного влияния факторов и условий могут быть изучены лишь с помощью педагогико-математического моделирования, которому посвящена следующая глава.

Третий параграф «Мониторинг качества как инструмент управления образованием» посвящен нами обсуждению современных взглядов на функции мониторинга качества и сложившиеся представления об использовании его результатов в профессиональном образовании. Основное вни-

мание уделено компьютерному тестированию как основе современных технологий мониторинга. Приведена типология средств дидактического тестирования, основанная на обзоре и анализе ряда публикаций.

В процессе обсуждения рассмотрены критические замечания, высказываемые исследователями по поводу особенностей известных дидактических средств. В том числе, выделены обсуждения возможностей и необходимости повышения инструментальной надежности тестовых измерений. Описаны эмпирические наблюдения, говорящие о том, что стремление конструкторов дидактических программных комплексов к увеличению надежности путем исключения из сценариев тестирования и интерфейсов всех элементов, могущих привести к положительной мотивации студента, приводит к негативному явлению отторжения студентами компьютерных тестирований, снижению точности и, как следствие, надежности. Выделены и проанализированы иллюстрируемые этим явлением противоречия.

Обсуждены вероятные причины отсутствия практики широкого применения отмеченных закономерностей в образовательной практике, среди которых - специфика образования (системы знаний) создателей и пользователей ДПК. Прагматические подходы к конструированию ДНК противоречат сути дидактики, ибо каждый технологический элемент образовательного процесса, каковыми являются и педагогические измерения, должен максимально способствовать росту образовательных результатов.

Одним из проявлений прагматического подхода является приписывание приоритетного значения одной из инструментальных характеристик ДПК - надежности измерений обученности. Надежность инструмента в технике отражает неизменность результата при повторных измерениях. Дидактическое же измерение призвано способствовать росту измеряемых величин, поэтому предложено применять, наряду с надежностью, иную характеристику качества технологий тестирования, более адекватно отражающую их соответствие дидактическому требованию - релевантность.

С понятием надежности в тестологии тесно связано понятие веса задания, т.е. выраженной числом его относительной трудоемкости, сложности и пр. Традиционная парадигма предполагает взаимозависимость величин весов и результатов тестирования (концепция Ш.Т). Будучи хорошо обоснованным в психологическом тестировании, этот подход приводит к противоречиям в тестировании дидактическом, например, один студент, пройдя дважды тестирование по дисциплине с разными группами, учившимися у разных преподавателей, может получить разный результат. Особенно ярко они проявляются в современных условиях вариативности образования - частой смены учебных планов и преподавателей, а также неоднородности кон- |

тингента студентов (см. напр. Дж. Равен). Организаторы тестирований борются с этим объективным явлением, приводящим к низкой надежности, упрощенно: путем простого запрета повторных сеансов (посколльку в этом случае исчезает почва для споров). Именно эта традиционная практика «закрытия глаз» сделала незаметным для исследователей обсуждаемый далее в настоящем исследовании огромный развивающий потенциал, таящийся в дидактическом тестировании.

Чем выше уровень качества технологии, тем более она помогает учащемуся в самопреодолении. Феномен самопреодоления сравнительно недавно стал изучаться для применения в педагогике (М. Н. Невзоров и др.), хотя известен достаточно давно в философии и психологии (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.). При рассмотрении процесса самопреодоления в условиях тестирования под валянием внешних факторов, отмечено возникновение феноменов «индуктивности» и «индуктивной мотивации».

Предложено для характеристики дидактических программных комплексов наряду с известными применять характеристику, названную нами «релевантность ДПК», т.е. степень соответствия ДПК целям учебного процесса. Аргументирована необходимость включения этой характеристики в систему дидактической тестологии для разграничения средств по степени мотивации учебной деятельности и саморазвития студентов. Описан возможный способ и предложен формализм количественного оценивания «релевантности ДПК».

Четвертый параграф «Обученность и обучаемость в системе индивидуальных свойств студента» открывается кратким анализом системы понятий педагогической психологии в аспекте проблемы нашего исследования. В известной общей системе понятий выделены обученность и обучаемость и, далее, указаны те составляющие, измерение которых доступно современным средствам дидактической тестологии. Под обучаемостью нами понимается (вслед за А.К.Марковой) индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Из показателей обучаемости для исследования избраны: способность (1) и темп (2) усвоения материала. Обучаемость - величина, не поддающаяся прямому измерению, которая может быть определена численно лишь путем продолжительных сравнительных испытаний. Мерой при сравнении обучаемости может служить скорость роста обученно-сти претендентов в равных условиях. Типичная зависимость результатов измерения обученности от количества пройденных претендентом сеансов приведена на Рис 1.

"|t_ Рис. 1. Усредненная зависимость величины обученности

_____достаточно мотивированного претендента от количества

пройденных сеансов тестирования в условиях примене-/ ния неизменного ДПК и технологии, доступности учеб__ ной информации и отсутствия повторения тестовых за-

Номер даний.

2 3 4 5 сеанса

Путем наблюдений, проведенных в ходе массовых тестирований, нами установлено, что на среднем участке приведенная кривая (Рис.1.) может быть аппроксимирована экспоненциальной зависимостью:

Л(0 = А(1-ехрН?/)),

где A(t)~ текущее значение обученности (на графике - по вертикали), д, -вычисляемый коэффициент, в - положительный вычисляемый экспоненциальный показатель и t- время (либо - номера равноотстоящих во времени проведенных сеансов тестирования). Показатель в - это отношение скорости изменения обученности к величине обученности в данный момент времени. Показатель в определяет именно динамику изменений и не связан прямо со значением обученности Ait). Математический смысл в сходен с психолого-педагогическим смыслом, заложенным в понятие «обучаемость». Поэтому удобно принять в в качестве показателя обучаемости (в оговоренном выше смысле). Значения в, вычисленные на разных участках кривой, отличаются. Методы нахождения в известны в вычислительной математике. Например, если это значение определяется по трем экспериментальным точкам (три измеренных последовательно через достаточно малый одинаковый интервал времени м значения обученности a{í),a(2) и л(з)), выражение для показателя обучаемости выглядит так:

В А{3)+А(1)-2А(2)

М40-43)) •

Естественной единицей измерения в является обратная временная единица, например - сут"1 (обратные сутки), месяц"1 , год"1 и т.п.

Понятие «обучаемость» многогранно, его нельзя отождествить с единственным числом. Поэтому проводимые вычисления следует считать лишь оценками, указывающими тенденции изменений обучаемости. Наши эксперименты, проведенные в 2002-2004 гг. выявили наличие тенденции роста показателя обучаемости для достаточно сильно мотивированных учащихся и отсутствие таких тенденций для слабо мотивированных. На выборке из более 200 учащихся (с разной обученностью и обучаемостью),

прошедших по собственному желанию четырех-шестикратное тестирование по самостоятельно избранным дисциплинам с варьируемыми тестовыми заданиями, нами оценено среднее значение показателя обучаемости. Оно оказалось близким 0,2 сут"1 (в сутки) При этом была выявлена тенденция роста показателя обучаемости в пределах 0-:-2% сут"1. Вычисления производились методом конечных разностей, претенденты были (приблизительно) одинаково мотивированы и имели доступ к учебным пособиям. Период между сеансами был принят равным 1 суткам. Значения показателей обученности и обучаемости разных претендентов оказались варьирующимися в достаточно широких пределах. Важно отметить затрудненность строгого статистического подхода в таких измерениях, поскольку сложно сохранить абсолютно одинаковые условия для каждого из сотен испытуемых в течение многих дней (благоприятный режим пользования информацией, равные интервалы между сеансами, близкая мотивация, отсутствие случайных помех - болезней и пр.). Поэтому, говоря об усреднении результатов, следует иметь в виду только тенденции. Проводя же индивидуальные эксперименты, следует помнить о сохранении постоянства мотивации, поскольку колебания ее могут привести к разрушению характера кривой (Рис.1) и сделать бессмысленными дальнейшие вычисления.

Обученность и обучаемость рассматриваются нами далее как результат развития студента, развития, подверженного влиянию переменных факторов и условий, мотивирующих студента на пути самопреодоления (саморазвития). Несмотря на то, что этот процесс многими считается случайным и недоступным для «поверки алгеброй», нами предложено исследовать возможности оптимального управления им. Далее описаны известные методики измерения обученности студентов, дан обзор их основных достоинств и недостатков. На основе изложенных сведений нами аргументирован вывод о существовании неиспользуемого потенциала, заложенного в технологиях дидактического тестирования.

В пятом параграфе обоснованы возможность и необходимость широкого использования вскрытого настоящим исследованием потенциала дидактического тестирования в учебном процессе, расширения его понимания, превращения дидактического тестирования из средства измерения в

средство развития качеств студента.

* * *

Таким образом, в первой главе обсуждено основное противоречие и проблема исследования, заложены основы развиваемой далее концепции развивающего учебного процесса и педагогико-математической модели эволюции обученности и обучаемости.

Во второй главе «Концепция развивающего измерительного процесса в вузе» рассмотрены:

• Педагогическая система развивающего измерительного процесса в вузе

• Математическая модель эволюции обученности и обучаемости студента

• Интерфейс как средство поддержки активности учебной деятельности студентов. Классификация компьютерных дидактических измерительных средств

В первом параграфе «Педагогическая система развивающего измерительного процесса в вузе» нами описаны и схематически показаны этапы развивающего измерительного процесса, их связи и последовательность.

Компоненты модели эволюции обученности и обучаемости: этапы процесса; связи этапов процесса и условия, определяющие направления переходов; субъекты процесса; условия успешности процесса, определен-

ные для каждого из этапов; внешние факторы и условия, а также механизмы их влияния на успешность процесса на каждом из этапов. Среди этапов процесса эволюции обученности и обучаемости: тренировка; предтесто-вый период; сеанс тестирования обученности; послетестовый период; аттестация (дифференциация по группам обученности); самопреодоление; формирование обучаемости; отторжение и адаптация к технологии; альтернативная аттестация. Этапы объединены нами в два связанных (синер-гичных) цикла: цикл формирования обучаемости и цикл адаптации. Связи этапов описывают направления смены этапов (переходы), имеют разную значимость в зависимости от интенсивности факторов влияния, подразде-

Среди субъектов: претендент; проводники прямого влияния; инициаторы и проводники косвенного влияния. Проводниками прямого влияния являются: окружающие коллеги и педагоги претендента, персонал и др. Инициаторы косвенного влияния: создатели БТЗ; вероятные работодатели; руководители (высших уровней) тестирований и др. Условия реализации подразделены на: факторы непосредственного и опосредованного влияния; активность посредников влияния; активность инициаторов косвенного влияния; материальные и информационные компоненты. Среди факторов непосредственного влияния на формирование мотивации: соревновательность; публичность; сюрпризность, наличие элементов деловой игры; доступность учебной информации и информации о результатах; доступность тренировок и сеансов тестирования. Среди внешних факторов: компоненты и механизмы мотивационного влияния.

Выделенные в предыдущей главе условия и факторы измерительного процесса здесь представлены как средства управления развитием студента. Это представление реализовано в математической модели эволюции обу-ченности и обучаемости студента, кратко представленной ниже.

Пусть 5 - некоторый, достаточно большой и однородный набор знаний, изложенный в доступном испытуемым в течение эксперимента пособии; знакомство испытуемых с пособием происходит в условиях созданной мотивации м. Испытуемые осваивают знания 5' постепенно, с разной степенью полноты и достоверности. Знания 5 полностью и равномерно отражены в шкалированных (градуированных) тестовых заданиях, позволяющих дифференцировать успех выполнения каждого из них.

Рис. 4. Модель 4-го ранга (4 области) Область знаний Б испытуемого состоит из двух составляющих 8=82+83+84+85=1, где 82 объем знаний испытуемого на «2» и 83 - на «3», - на «4» и Бе - на «5». Стрелки символизируют «перенос» со временем знаний между областями (запоминание и забывание), а соответствующие стрелкам коэффициенты определяют скорость этих процессов.

В процессе уточнения и расширения испытуемым своих знаний, области 5, изменяются в пределах 5 . Для модели 4-го ранга (4 области):

Д55 = к,282 + ад, + *54£4 - (кгь + к„ + *45 )5,; (1)

Д52 = ад5 + ад + ад4 - (*5, + кп + /с42)5', ; (2) Д5з = ад2 + ад5 +ад-(кп + ка + *4,; (3) д$4 = ад + ад + ад -(*24 ; (4)

I к.54

К43

К02

К.2Э

вз

5 = о = к,ъо; 5,>0. (5)

Слагаемые со знаком «+» в (1-4) соответствуют «притокам» знаний в соответствующую область, а с «-» - «оттокам» знаний из нее. Выражения (5) означают, что область 5 не меняется, а коэффициенты к^ и объемы не бывают отрицательными. Для упрощения рассмотрений, предложено все коэффициенты сгруппировать и соответственно приравнять: Б - все коэффициенты забывания, и А - все коэффициенты запоминания. Рассмотрены решения такой системы, полученные с условием постоянства Б и А. Например, после перехода к производным по времени (модель 3-го ранга):

5,(0 = 5

ЗF

5,(0 = 5

2 Л + ^

5— - (/ =

3/7 ^

2А + Е

- 5г(/ = 0)

*ехР(-т);

53.4(/) = 5-52(0-55(0-Графики модельных зависимостей объемов областей знаний от времени приведены на Рис. 5. Скалярный рейтинг (показатель обученности) здесь вычислен по одной из возможных формул: Л = 1 * + 0 * + (-1) * , где вес «знаний на 5» равен 1, вес объема неустойчивых «знаний на 3-4» равен 0 и вес объема «знаний на 2» равен -1.

Зависимость объемов знаний на "5я, на "4-3", на "2", I

обученности и обучаемости от времени ]

при фиксированных значениях коэффициентов запоминания (А=1,0) и забывания (Р=0,5)

Рис 5 Результат моделирования эволюции обученности и обучаемости

Показатель обучаемости, вычисленный согласно нашему выбору (см. выше), оказался, как и следовало ожидать, зависящим от времени, что позволяет моделировать развитие обучаемости. Пределы значений решений

при I ->• оо. позволяют связать предельные (возможные для данного испытуемого) объемы знаний с другими характеристиками испытуемого. Например, в модели 3-го ранга:

3 /=• 2 А + Р

«,(/ = ») ,1 (А

52 =00) 3 ^

1 + 2||

З/- + ^

Методы аналитического и численного решения уравнений модели, в общем случае непостоянства характеристических коэффициентов, известны. В общем виде решения (модель 3-го ранга) они выглядят так:

3,(Т) = ехр[- \ра)л\* 0 * ехр(+ \Р(1)Л)сИ, где Р = 3/" и д = А * 5 ;

Х2(Г) = ехр[-^(ол]* |е(0*ехр(+|Д0Л)Л, где /> = 2Л + F И 0 =

В зависимости от выбираемых психофизиологических представлений о строении характеристических коэффициентов А и Б, аналитический вид решений усложняется либо упрощается. Нами выбраны выражения:

Л(М, 5„ Г) = а0 (М, 5,) + а, (М, 5,) * [1 - ехр(-а2 (М, ) * 0];

^(М, 5„ 0 = /„ (М, 5,) + /, (М, 5,) * [1 - ехр(-/2 (М, 5, )*/)],

включающее 6 коэффициентов - а0, а,, а,, /0, _/;, /,, зависящих от мотивации м и объемов знаний 5,, а также время г.

Основанием выбора стала традиционность подобных выражений во многих областях естественных наук и, в частности, в квантовой химии, где они успешно используются нами для подобного эволюционного моделирования восприимчивости молекул. Рассмотрены следствия подобных выборов, позволяющие в рамках модели вести оценки не только характеристических коэффициентов испытуемых, но и параметра мотивации имеющего смысл коэффициента внешних воздействий. Указана присущая модели возможность прогнозирования обученности и обучаемости студентов, которую можно использовать для специального профессионального отбора. Показана возможность описания в рамках модели некоторых известных в психофизиологии феноменов, например, связи скоростей забывания и усвоения учебного материала. Именно это достоинство дает основания для использования модели в целях оптимизации учебного процесса.

В заключительном параграфе главы рассмотрены вопросы, связанные с пониманием интерфейса дидактического программного комплекса как средства поддержки активности учебной деятельности студентов. Приведены примеры из практики тестирований, где использовались ДНК с разными интерфейсами, отзывы студентов и преподавателей. Сведены проти-

воречивые точки зрения, объяснены причины возникающих субъективных противоречий.

В соответствии с приведенной информацией, нами проведена классификация компьютерных дидактических измерительных средств на основании определенной выше характеристики «релевантность ДНК».

* * *

Таким образом, в главе описана созданная нами концепция развивающего измерительного процесса и представлен математический формализм, позволяющий использовать, традиционно невостребованные для этих целей, результаты дидактических тестирований для оценки психофизиологических и психолого-педагогических характеристик студентов. Перечислены следствия, приведены примеры, иллюстрирующие пути применения формализма.

В третьей главе «Методическая система стимулирования обучаемости студентов средствами дидактического тестирования» рассмотрены

• Методика непрямого мягкого тестирования. Требования к сценарию и интерфейсу дидактического программного комплекса

• Организация внутри- и межвузовского компьютерного тестирования как развивающего измерительного процесса

• Система методических и организационных требований к организации компьютерного тестирования в вузе

Идея методики непрямого мягкого тестирования заключена в тезисах (частично применяемых еще со времен педагогики Сократа и Платона):

1. акт контроля знаний следует «скрывать» деловой игрой, где сам испытуемый играет роль, например, оценивающего субъекта;

2. оценивание действий тестируемого следует производить в нежесткой многозначной шкале (напр.: верно - неполно - неточно - неверно);

3. тестируемого следует вовлечь в интерактивный диалог с персонажами, насыщенный элементами, позволяющими как фокусировать внимание, так и периодически реализовать психологическую разгрузку.

На их основе нами разработаны требования к сценарию и интерфейсу интерактивного игрового дидактического программного комплекса, приведшие к созданию и реализации ДНК «Дидактор», «Толмач», «Диалог» и др.

Нами было выяснено на примере тренажеров по литературе, физике, истории, что высокого обучающего эффекта можно добиться при создании текстов диалогов на основе известной концепции «диалога культур», т.е. при сведении «на одном экране» персонажей из разных эпох и точек зре-

ния из противоположных теорий. Эксперименты с мультимедийным тренажером «Толмач» показали его эффективность в обучении переводу, а эксперименты с тренажером «Диалог» позволили построить методику автоматизации обучения решению задач по физике и математике.

Во втором параграфе изложены и аргументированы необходимость специальной организация внутри- и межвузовского компьютерного тестирования как развивающего измерительного процесса. Описаны открывающиеся при этом пути управления учебным процессом и перспективы использования развивающих тестовых технологий в создающейся российской системе открытого образования.

В последнем параграфе систематизированы введенные и обоснованные в предыдущих параграфах методические и организационные требования к организации компьютерного тестирования в вузе. Требования представлены в вариантах, применимых в условиях дневного, заочного и дистанционного обучения.

* * *

Таким образом, в третьей главе обоснованы и аккумулированы методические и технологические рекомендации, позволяющие реализовать предложенную методическую систему в учебном процессе вуза, при этом оптимизировав учебный процесс и реализовав потенциал дидактического тестирования как развивающего средства.

В четвертой главе «Экспериментальные исследования адекватности методической системы стимулирования обучаемости студентов средствами дидактического тестирования» рассмотрены этапы становления методической системы стимулирования роста обученности и развития обучаемости средствами дидактического тестирования, обсуждены следствия результатов проведенных в рамках исследования экспериментов, аргументированы перспективы дальнейшего развития исследования.

Процесс становления методической системы разбит нами на четыре этапа, занявших в совокупности, 12 лет.

Начальный «эмпирический» этап (1993-1997 гг.) объединил работы по изучению источников, планированию исследования, созданию организационной структуры для производства дидактических программных средств и базы конструирования, определению базы эксперимента, поиску источников финансирования работ. При поддержке федеральной Программы «Университеты России» и ректората Дальневосточного государственного университета нами был сформирован межфакультетский проект-

ный коллектив, получивший наименование «Центр новых образовательных технологий ДВГУ» (ЦНОТ). В составе ЦНОТ нами были проведены предварительные эксперименты, созданы первые сценарии компьютерных тренажеров (более 20-ти), определены условия и технологии проведения тестирований. Поисковые эксперименты производилось нами на протяжении всего периода в условиях образовательных олимпиад, экзаменов, зачетных занятий. В них приняли участие более 500 студентов физфака и юрфака ДВГУ, более 300 учителей, более 4 тысяч абитуриентов. В течение периода, в связи с переживаемыми системой образования России трудностями, дважды формировался коллектив программистов и методистов. Основным результатом этапа стал отказ коллектива от уже ставших тогда традиционными схем построения электронных учебников и первые оригинальные эмпирические «находки» - компоненты сценариев тестирования.

На втором «опытно-экспериментальном» этапе (1997-1999 гг.) мы предприняли проведение массовые эксперименты по измерению обученное™ широкой категории лиц: студентов, специалистов системы образования, абитуриентов и школьников. В это время нами были сформированы гипотезы и концепции исследования, оформлена, в основном, методика непрямого мягкого тестирования для применения в конструировании дидактических программных комплексов. Было в целом завершено конструирование более 10-ти программных комплексов - тренажеров «Добрый Учитель», «Фракон», «Файндер», «Вордик», «Ковер-самолет», «Таблица Менделеева», «Диктант», «Кроссворд», «Толмач», «Диалог» и др. Успешно прошла апробация, более 20 изделий было адаптировано под оплаченные заказы Дальневосточного политехнического института, управлений образованием. Изделия ЦНОТ стали постоянно использоваться Приемной комиссией и в учебном процессе 4-х факультетов ДВГУ. В конце периода вновь, в третий раз, обновился состав проектного коллектива, что было связано с тем, что некоторые программисты, будучи студентами ДВГУ, завершили свое образование, а другие были приглашены на более высокооплачиваемые работы. Это вызвало значительные трудности, связанные с обеспечением преемственности работ. Тем не менее, ЦНОТ приобрел известность не только на Дальнем Востоке, но и в других регионах России, о чем свидетельствуют публикации и памятные знаки - «Сертификат признания Правительства Республики Саха (Якутия)» и др. Выполненные практические разработки и заслуженное признание работ коллектива ЦНОТ стали основным результатом этапа.

На третьем «креативном» этапе (1999 - 2002 гг.) проектный коллектив стал основой формирования Тихоокеанского института дистанционного обучения и технологий (ТИДОТ) ДВГУ, Приморского краевого центра

новых информационных технологий, Приморского краевого центра мониторинга качества образования. В это же время произошло включение коллектива во всероссийские эксперименты по компьютерному тестированию школьников. Тогда же коллективом производилось проектирование и создание краевой системы мониторинга качества общего среднего образования, создание договорных отношений с территориальными администрациями. Успешным стало применение найденных в настоящем исследовании опосредованных каналов мотивации: на протяжении этих и последующих лет ДВГУ неизменно становился лидером массовости во Всероссийских централизованных тестированиях («Телетестинг», централизованное тестирование ЦТ МО РФ). На этот период «пришлась» кардинальная смена общепринятой идеологии используемых операционных систем. Одной из главнейших задач коллектива стало приведение ранее созданных для систем DOS и активно эксплуатируемых изделий в соответствие с идеологией Windows. В краткие сроки были созданы вновь языковые тренажеры («Диктант», «Вордик», «Фракон», «Файндер») и тренажер «Добрый Учитель», получивший в новом «обличье» название «Дидактор». Эти тренажеры стали основой инструментария, применяемого в ДВГУ и других учреждениях для тестирования знаний учащихся и специалистов. Набранный ТИДОТ потенциал послужил основой для создания в 2001 году Открытого университета ДВГУ. Созданные коллективом тренажеры стали широко применяться в учебном процессе ДВГУ. Авторами тренажеров стали более 100 преподавателей ДВГУ и иных вузов. Ректорат ДВГУ перевел часть занятий студентов дневных отделений на компьютерную технологию и поручил нашему коллективу формировании специализированных классов. Нами были созданы сетевые версии ряда тренажеров, основным из которых стал «Дидактор» - деловая игра для тестирования обучен-ности по многим (более 300) дисциплинам. По прохождении периода адаптации, компьютерный тренаж и тестирование стали проходить более 8 тыс. студентов 1-2 курсов, проходивших самостоятельные тренировочные и контрольные тестирования по 20-ти учебным дисциплинам. Количество регистрируемых сеансов достигло 400 тыс. в год. В это время коллективом велись экспериментальные наблюдения изменений обученности и обучаемости учащихся под влиянием выделенных внешних факторов, выделение взаимосвязей процессов роста обученности и развития обучаемости, выявление особенностей технологий и организационно-педагогических условий их реализации. Были исследованы позитивные стороны (влияние условий тестирования на «двоечников») и негативные стороны (тенденция учащихся к участию в тестированиях в ущерб остальным занятиям) предложенной системы, что привело к новым требованиям оптимальности ее

применения. Основным препятствием, встреченным нами на этапе, стало противление преподавателей внедрению новых технологий, которое нам удавалось преодолеть путем демонстраций. Основным научным результатом этапа стало формирование теоретических представлений о «скрытом» потенциале дидактического тестирования, концепции развивающего измерительного процесса.

На заключительном этапе исследования (2003-2005 гг.) нами были созданы представленные в настоящем исследовании модель МЭОО и методическая система МССОО, определены роли факторов и условий процесса дидактического тестирования, проведена проверка гипотез. Продолжены работы по апробации и внедрению результатов исследования. В связи с этим нами организовано и принято участие в проведении более 20-ти научно-практических семинаров в разных вузах и других образовательных учреждениях для преподавателей и учителей школ. Продолжены работы по формированию краевой системы мониторинга качества образования, выполнено более 30-ти выездных мероприятий, в процессе которых отрабатывалась технология стимулирования обученности учащихся системы общего среднего образования. К экспериментам были привлечены участие более 300 учителей, более 10 тыс. студентов, более 12 тыс. школьников. К авторству тренажеров привлечено более 150 преподавателей. Определены возможные направления внедрения результатов исследования при проектировании внутри- и межвузовских систем качества образования. Основным препятствием, встреченным нами при проведении исследовательских работ, стало традиционное «российское» отношение к нормативным требованиям (см. напр.: Инструкция о проведении централизованных тестирований в 2005г. ФЦТ МОН РФ; Приказ Минобразования РФ № 1122 от 17 04 2000, и др.). Несмотря на то, что эти документы лишь «рекомендательно» определили методики создания и применения компьютерных тестирующих комплексов, они же послужили поводом для административного противления апробации и внедрению некоторых из наших научных результатов (противление использованию в процессе тестирования деловой игры, развитию соревновательности и публичности). Одним из результатов нашего исследования на этапе стало разрешение вскрытого основного противоречия и обоснование расширенной трактовки дидактического тестирования как полноправного участника вузовского учебного процесса - и как средства измерения, и как средства развития студента. Определены перспективы, результаты представлены в выступлениях на более 30 научных конференциях разного уровня.

Перспективы дальнейшего развития наших разработок приведены в разделе Выводы

выводы

В результате проведенного исследования нами построена методическая система стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов в условиях и средствами тестирования обученности. В том числе:

1. Предложена концепция развивающего измерительного процесса, приведшая к разрешению сформулированного основного противоречия путем коррекции и дополнения сложившиеся представлений дидактической тестологии. Это позволило открыть новые направления в исследовании динамики обученности и обучаемости, ведущие к построению новых методик стимулирования их познавательной деятельности, росту обученности и развитию обучаемости. В рамках концепции обоснована необходимость и продемонстрирована возможность придания дидактическому тестированию новых свойств, превращающих его из средства измерения обученности в средство развития студентов.

2. Построена и апробирована педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости студентов. Продемонстрирована адекватность построенной модели путем сравнения результатов экспериментальных тестирований с результатами моделирования. В рамках модели предложен новый способ количественного прогнозирования обученности и обучаемости студентов в условиях варьируемого многофакторного влияния.

3. Представлена вытекающая из методической системы совокупность требований к организации компьютерного обучения и тестирования, регламентирующих развивающий измерительный процесс в вузе. Эти требования послужили основой для предложенной нами технологии организации массовых тестирований обученности, отличающейся от известных повышенной степенью защиты, меньшей себестоимостью, повышенной адаптивностью к технической обеспеченности центров тестирования.

4. Предложена методика непрямого мягкого тестирования, и на основе ее реализован программный инструментарий для реализации методической системы МССОО, включающий ряд разновидностей дидактических программных комплексов, как общих, так и ориентированных на тестовые измерения в рамках специализированных учебных дисциплин - языковых, историко-географических, философских, естественнонаучных.

Работоспособность предложенной методической системы продемонстрирована на примере вузовского учебного процесса и процесса мониторинговых исследований. При этом показано, что ряд результатов исследования может быть использован для решения задач управления качеством образова-

ния и прогноза развития системы образования, а также в создании инструментария для обеспечения развивающего измерительного процесса.

Проведенные исследования послужили нам отправной точкой для работ по конструированию компьютерных учебных комплексов, которые позволят не только ввести в учебный процесс новые гуманные элементы (привлекательность, соревновательность, коллективность), но и оптимизировать его, объединив процессы усвоения и контроля знаний.

Одним из основных в настоящем исследовании стал тезис о принципиальной управляемости учебного процесса. Управляемости не «приказной», а функциональной, реализуемой, в полном соответствии с современными представлениями естествознания, путем осознанной вариации внешних факторов и условий учебного процесса. При этом удивительным явилось то, что среди этих факторов и условий нет неизвестных, а для их создания и изменения совсем нет необходимости прибегать к специфическим капиталовложениям и новым затратам.

Немаловажен и выдвинутый в исследовании, следующий из построенной педагогико-математической модели, тезис о принципиальной возможности не только статической, но и динамической оценки индивидуальных качеств специалистов, иными словами, прогнозирования их «предельно» возможных обученности и обучаемости в рамках разных дисциплин. Несмотря на то, что этот тезис вступает в противоречие с сегодняшним представлением о непредсказуемости развития человека, он, будучи достаточно обдуманно применен, может сослужить хорошую службу при отборе абитуриентов и специалистов для специфических областей деятельности.

Проведенные в представленном исследовании эксперименты показали, что предложенная в исследовании методическая система может стать основой для построения более объемного методического комплекса для позитивного стимулирования не только студентов в процессе учебы, но и преподавателей и руководителей вузов с учетом специфики их труда.

Предложенная нами расширенная трактовка тестирования открыла новые пути гуманизации дидактической тестологии и гуманизации компьютерных дидактических технологий в целом.

Реализация вскрытого и исследованного нами потенциала, заложенного в дидактическом тестировании, потребует организации новых теоретических и экспериментальных изысканий, целесообразность и необходимость которых продемонстрирована в представленном диссертационном исследовании.

ПУБЛИКАЦИИ

Основной материал исследования отражен в более чем двухстах опубликованных трудах. Среди них -

Монографии:

1. Морев И. А. Развивающий измерительный процесс в вузе. Монография. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. - 124 с.

2. Морев И. А. Методическая система стимулирования обучаемости средствами дидактического тестирования. Монография. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. - 112 с.

Учебные и методические издания:

3. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004,- 158 с.

4. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 174 с.

5. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 3. Дистанционное обучение: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 150 с.

6. Боровкова Т. И., Морев И. А. Мониторинг развития системы образования. Часть 1. Теоретические аспекты: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 150 с.

7. Боровкова Т. И., Морев И. А. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 134 с.

Авторские свидетельства:

8. Морев И. А., Махоткин С. К., Андросов П. Г., Петраченко Н. Е. «Дидак-тор». Свидетельство о регистрации программы для ЭВМ №990756, Зарегистрировано РОСПАТЕНТ в реестре программ для ЭВМ 22.10.1999г.

9. Морев И. А., Махоткин С. К., Подворняк В. А. «Дидактор-2» Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ №2000610785. Зарегистрировано РОСПАТЕНТ в реестре программ для ЭВМ 22.08.2000г.

10. Черная А. В., Вовна В. И., Колесов Ю. Ю., Минин И. Н., Морев И. А. Компьютерное учебное пособие «Современные способы и методы за-

fOC НАЦИОНАЛЬНА«

33 БИБЛИОТЕК !

С.Летер«у»г

09 ПО йшг

щиты от оружия массового поражения». Зарегистрировано ОФАП 06.02.2003 г. Свидетельство о регистрации отраслевой разработки № 2340

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

11. Морев И. А. Центр новых образовательных технологий ДВГУ // Вестник ДВО РАН. 5-6, 1994. - С. 40-41

12. Морев И. А. Развитие системы ДО на Дальнем Востоке России // Дистанционное образование. 1998. №5. - С. 20-24.

13. Морев И.А., Смирнов Е.П. Релаксационный метод оптимизации нелинейных параметров в вариационной задаче для функционала энергии. // Вестн. Ленингр. ун-та, сер. Физика, Л.: ЛГУ, 1982, вып.4, N5. - С. 6870.

14. Морев И.А., Смирнов Е.П. Об оптимизации нелинейных параметров в неэмпирическом методе ПСГО. // Вестн. Ленингр. ун-та, сер. Физика, Л.-.ЛГУ, 1986, вып.4, N2. - С. 76-79.

15. Морев И.А. Расчеты физических характеристик молекул с применением эволюционного подхода. Автореф. канд. дисс. - Л.: ЛГУ, 1988. -17 с.

16. Короченцев В. В., Морев И. А. Мониторинговые исследования качества знаний учеников школ Приморского края // Стандарты и качество. №9, 2003. - С. 96-97.

17. Короченцев В. В., Морев И. А. Внедрение компьютерной технологии ЦКТ оценки качества знаний учащихся Приморья в 2002-2003 гг. // Стандарты и качество. №12, 2003. - С. 92-94.

18. Морев И. А. Как учить иностранному языку дистанционно? Технология мягкого тестирования: тренажер "Толмач" // Открытое образование. Москва, 2005. № 3(48).

Публикации в центральных изданиях:

19. Вовна В. И., Смаль Н. А., Станкевич Л. А., Морев И. А. Университетский образовательный округ как форма открытого непрерывного образования в сегменте школа-университет // Открытое и дистанционное образование. 2004. № 1(13). - С. 3-5.

20. Резник Б. Л., Вовна В. И., Морев И. А., Львов И. Б. Ресурсный центр Дальневосточного государственного университета - форпост российской системы открытого образования на Дальнем Востоке // Открытое и дистанционное образование. № 3(11), 2003. - С.76-83.

21. Короченцев В. В., Морев И. А. Опыт внедрения ЦКТ в Приморском крае в 2002-2003 годах // Открытое и дистанционное образование. № 3(11), 2003.-С. 84-86.

22. Вовна В. И., Львов И. Б., Морев И. А. СДО: шестьдесят первых шагов // Открытое и дистанционное образование. 2004. № 4(16). - С. 22-26/

23. Морев И. А. Тридцать три принципа конструирования теста, создания тестовых заданий и выбора технологии тестирования // Открытое и дистанционное образование. 2004. № 4(16). - С. 45 - 50.

24. Вовна В.И., Львов И.Б., Морев И.А., Фалалеев А.Г О системе принципов открытости образования // Открытое и дистанционное образование. 2005. №1(17).-С. 16-18.

25. Морев И. А. О надежности тестовых измерений в дистанционном обучении // Открытое и дистанционное образование. 2005. №1(17). - С. 24-31.

26. Морев И. А. Как учить решению задач дистанционно? Технология мягкого тестирования // Открытое и дистанционное образование. 2005. №3(19).

27. Морев И. А. Дистанционное обучение: Формы передачи и представления образовательной информации // Открытое и дистанционное образование. 2005. №3(19).

28. Комаров В. Н., Морев И. А. О возможности применения теории дис-сипативных структур в реформе системы образования // Проблемы региональной экономики, №4-5, 2001. - С. 269-274.

29. Морев И. А., Фалалеев А. Г., Махоткин С. К., Андросов П. Г. Проблемы компьютерного представления образовательной информации // Вестник УдГУ, 2001, №10-11. - С. 198-205.

30. Комаров В. Н., Морев И. А. Феномен дислексии как синергетическая реакция человечества на глобальные изменения окружающей среды // Вестник УдГУ, 2001, №10-11. - С. 272-277.

31. Морев И. А. Там, за горизонтом // Управление школой, 2004, № 38(374).-С. 24—25.

32. Морев И.А. С компьютером на «ты». 4.1 // Управление школой, 2004, №40(379).-С. 19-21

33. Морев И.А. С компьютером на «ты». 4.2 // Управление школой, 2004, №42(381).-С.16-17

34. Морев И.А. С компьютером на «ты». Ч.З // Управление школой, 2004,

№46(385).-С. 21-22.

Публикации в сборниках трудов региональных, всероссийских и международных научно-методических конференций:

35. Морев И. А. Проект Аралия: проблемы представления образовательной информации. Межвузовская региональная научно-техническая программа Дальний Восток России. Сборник статей. Вузы региона как центры науки, образования и культуры на Дальнем Востоке России. Владивосток, Изд-во ДВГУ, 1994. - С..З- 10.

36. Морев И. А. Пятнадцать типов сценариев компьютерного тестирования знаний // XXXVII Всероссийская межвузовская научно-техническая конференция. Сб. докладов. МАНВШ. Владивосток, 2004 г., ТОВМИ им. С. О. Макарова, 2004 г. Т.1. - С.20-23.

37. Морев И. А. Игра в обучении и измерении качества обучения. Безобразие учебных пособий // XXXVII Всеросс. Межвуз. научно-техн. конф. Сб. докл. МАНВШ. Владивосток, 2004 г., ТОВМИ им. С. О. Макарова, 2004 г. Т.1. - С.24-27.

38. Морев И. А. Принципы индуктивности и индуктивной мотивации -новые элементы дидактической системы // XXXVII Всеросс. Межвуз. научно-техн. конф. Сб. докл.. МАНВШ. Владивосток, 2004 г., ТОВМИ им. С. О. Макарова, 2004 г. Т.1. - С.28-30.

39. Морев И. А. О "подводных камнях" дидактических рейтинговых систем // Труды VI Междунар. научно-метод. конф. "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы", Новосибирск, 2005г. - с. 314-318.

40. Морев И. А. Об особенностях рейтингового механизма защиты качества образования // Труды VI Междунар. научно-метод. конф. "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы", Новосибирск, 2005г. - С. 254-257

41. Вовна В.И., Доценко С.А., Шаповалова Г.М., Яровенко В.В., Колесов Ю.Ю., Петраченко Н.Е., Морев И.А. Информационная безопасность процедур массового компьютерного тестирования знаний. Неожиданное положительное влияние студенческого "мошенничества" на уровень качества образования // Персп. техн. оценки и мониторинга качества в образовании. Сб. науч. тр. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - С.204-206.

42. Вовна В.И., Фалалеев А.Г., Львов И. Б., Петраченко Н.Е., Морев И. А. Опыт Открытого университета ДВГУ создания электронных пособий для обучения и тестирования знаний // Единая образовательная инфор-

мационная среда: Проблемы и пути развития: М-лы III Всеросс. Науч-но-практ. конф.-выставки. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004,- С. 126-127.

43. Вовна В. И., Морев И. А. Компьютерный тестер - тренажер «Дидак-тор»: имеющийся банк тестовых заданий, концепция и опыт применения в школе и вузе // Развитие системы тестирования в России. М-лы III Всероссийской научно - методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г. - М.: ЦТ, 2002. - С. 224.

44. Махоткина Т.Л., Махоткин С.К., Морев И.А. «Симметрия в физике» -дистанционно. // М-лы VI междунар. конф. « Физика в системе соврем, образования» (ФССО-01), 28-31 мая 2001 г., Ярославль. 2001. - С 79-81.

45. Морев И. А., Вовна В. И. О защите качества в системе открытого образования. Опыт массовых тестирований студентов и неожиданные проявления образовательной специфики // Единая образовательная информационная среда: Проблемы и пути развития: М-лы III Всеросс. на-учно-практ. конференции - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - С. 298-299.

46. Морев И.А., Андросов П.Г., Махоткина Т.Л., Махоткин С.К. Компьютерный тест по физике: мотивируем, увлекая // М-лы VI междунар. конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-01) - Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. - С. 161.

47. Морев И. А, Вовна В. И. Концепция мягкого тестирования знаний для системы дистанционного образования // М-лы VI междунар. конф. «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы». -Москва, 1998. - С. 291-295.

48. Морев И. А., Короченцев В. В., Фалалеев А. Г., Львов И. Б., Колесов Ю. Ю. О нетрадиционных функциях процедуры компьютерного тестирования знаний // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании. Сб. науч.тр. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003.-С. 199-201.

49. Морев И. А., Вовна В. И., Смаль Н. А. Приморский краевой центр мониторинга качества образования - звено федеральной системы контроля качества образовательных ресурсов // Единая образовательная информационная среда: Проблемы и пути развития: М-лы III Всеросс. научно-практ. конф.-выставки. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - С. 47-48.

50. Фалалеев А. Г., Бойко Н. Ю., Шнырко А. А., Лазарев Ю. В., Вовна В. И., Колесов Ю. Ю., Морев И. А. Совместная Интернет-программа ДВГУ и университета Васеда. Российско-японский эксперимент по дистанционному изучению иностранного языка // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании. Сб. научных трудов.

- Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - С. 294-296.

51. Морев И. А., Фалалеев А. Г. Недостатки интерфейса компьютерных комплексов для обучения и тестового контроля и их причины // Труды XII Всерос. научно-метод. конф. Телематика'2005, 6-9 июня 2005г, Санкт-Петербург: ГУИТМО. - 2005. - С. 215-216

52. Вовна В. И., Морев И. А., Короченцев В. В. Обеспечение информационной безопасности массовых компьютерных тестирований и пути управления качеством образования // Труды XII Всерос. научно-метод. конф. Телематика'2005, 6-9 июня 2005г, Санкт-Петербург: ГУИТМО. -2005. - С. 355-356

53. Morev I. A. New educational technologies as a factor of passing the spirit of cultural pluralism to the youth./ The Youth & Future: The materials of the International «Round Table» 21-23 Sept., 1995. - Vladivostok: FESU Publishing House, 1998.-P. 141-144.

54. Morev I. A. Computer Games in Remote Education: The Conception of Indirect-Mild-Testing //APRUNet Distance Learning and Internet Conference, Far East National University, Vladivostok, 2005

55. Kurilov V. I., Falaleev A. G., Zubritskiy A. N., Morev I. A., Lvov I. В., Vovna V. I. FENU's Seattle Branch Campus Project, Russian Language Online, and Other Recent Initiatives //APRUNet Distance Learning and Internet Conference, Tsinghua University, Beijin, 2004

56. Falaleev A. G., Zubritskiy A. N., Morev I. A., Lvov I. В., Vovna V. I. International E-Learning and Face-to-Face Learning // The 3rd International Academic Symposium on Toward Building an e-Learning Network in Northeast Asia, Kangnung National University, 2004.

Морев Игорь Авенирович

Тестирование обученности как средство развития обучаемости

13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 2.08.2005. Формат 60x84 /16 Усл. печ. л. 2,32 . Уч.-изд. л. 1,93 Тираж 120 экз.

Издательство Дальневосточного университета 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27

Отпечатано на множительной технике ТИДОТ ДВГУ 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27

«14 4 62

РНБ Русский фонд

2006-4 10327

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Морев, Игорь Авенирович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Традиционное тестирование как средство мониторинга результатов обученности студентов.

1.1. Традиционные представления о роли средств дидактической тестологии в образовательном процессе вуза.

1.1.1. Цели, задачи, функции и организация тестирований.

1.1.2. Условия и факторы процесса педагогических измерений.

1.2. Мониторинг качества как инструмент управления образованием.

1.2.1. Функции мониторинга и современные представления об использовании его результатов в системе высшего профессионального образования.

1.2.1а. Защитная функция мониторинга.

1.2.16. Мотивационная функция мониторинга.

1.2.2. Аспекты управления качеством образования.

1.3. Компьютерное тестирование как основа технологий мониторинга качества. Типология средств дидактического тестирования.

1.3.1. Векторный рейтинг.

1.3.2. Дидактическая релевантность.

1.3.3. Сравнение свойств технологий дистанционного обучения.

1.3.4. Потенциал дидактического тестирования как средства развития студента.

ГЛАВА II. Развивающий измерительный процесс в вузе.

2.1. Обученность и обучаемость в системе индивидуальных свойств студента.

2.1.1. Психофизиологические и педагогико-психологические аспекты развития студента.

2.1.2. Динамика оценок обученности студентов.

2.2. Система развивающего измерительного процесса в вузе.

2.2.1. Компоненты развивающего измерительного процесса, их связи и функции.

2.2.2. Условия и факторы измерительного процесса как средства управления развитием интеллектуальных свойств студента.

2.3. Математическая модель эволюции обученности и обучаемости студента.

2.3.1. Модель эволюции обученности и обучаемости студента.

2.3.2. Прогнозирование обученности и обучаемости студентов на основе модельных представлений.

2.4. Интерфейс как средство поддержки активности учебной деятельности студентов.

2.4.1. Представления педагогической информации, передачи и контроля ее усвоения.

2.4.2. Конструирование форм представления образовательной информации.

2.5. Методика непрямого мягкого тестирования. Комплекс методических и технологических требований к сценарию и интерфейсу ДПК.:.

2.5.1. Интерфейсы мультидисциплинарных дидактических программных комплексов «Диалог» и «Дидактор».

2.5.2. ДПК «Диалог».

2.5.3. ДПК «Дидактор».

ГЛАВА III. Методическая система стимулирования обученности и обучаемости студентов средствами дидактического тестирования.

3.1. Внутри- и межвузовское компьютерное тестирование как инструмент развивающего измерительного процесса.

3.2. Методические и организационные требования к организации развивающего измерительного процесса в вузе.

3.3. Методическая система стимулирования обученности и обучаемости.

3.4. Становление методической системы стимулирования обученности и обучаемости средствами дидактического тестирования. Основные результаты исследования.

ВЫВОДЫ

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестирование обученности как средство развития обучаемости"

Развитие образовательных информационных технологий [50, 69, 73, 258, 302 и др.] привело к росту популярности новых направлений деятельности педагогов, связанных с технологиями автоматического контроля знаний, появлению тенденций «перепоручения» компьютеру многих забот не только об обучении [1, 116, 132, 163, 178, 189 и др.] студентов, но и о воспитании [35, 110, 124 и др.]. Одним из наиболее востребованных направлений применения компьютерных технологий является управление качеством образования на основании мониторинга результатов тестирования обу-ченности и профессиональной подготовки [36, 46, 47, 81, 139, 159, 166, 196, 245, 307 и др.]. Дидактический потенциал компьютерных технологий тестирования пока далек от полного своего раскрытия, процесс же внедрения их в вузе сопровождается возникновением противоречий и новых феноменов.

Сложно изучать процессы в образовательной системе в «экспериментально чистом» виде, поскольку ее форма и содержание в значительной мере подвержены непрерывному внешнему влиянию [5, 70, 178, 303 и др.]. Связи образовательной системы с «внешним миром» столь же многообразны, как и мало изучены с научной достоверностью. Этим обусловлена сложность методов управления качеством в образовании [66, 75, 166, 245, 262, 290 и др.] по сравнению с производственными отраслями [177 и др.], где появление компьютера давно вызвало коренные перестройки управленческих технологий. Сложившееся в системе образования «приказное» понимание управления и средств управления противоречит современной естественнонаучной парадигме, где управление понимается как коррекция процесса эволюции системы путем осознанной манипуляции условиями и внешними факторами [127, 246, 247 и др.]. Выявление таких условий и факторов, а также изучение последствий их совместного влияния на процесс обучения и развития специалиста является важнейшим направлением современных научных исследований [189, 251, 200, 266 и др.]. Эти исследования достаточно сложны, поскольку их специфика одновременно затрагивает педагогику, психологию, экономику, историю, социологию, требует привлечения математических и физических методов [127, 213, 246 и др.]. В настоящее время подобные исследования аккумулируются в новых трансдисциплинарных естественнонаучных областях - теории диссипативных структур и синергетике [246, 247]. Важнейшим методом этих наук является математическое моделирование, с помощью которого удается изучать процессы даже в стохастических (хаотических) системах [247], к которым вполне можно причислить и учебный процесс в современном вузе, и процесс самостоятельного изучения студентом сложных дисциплин или неформализованных знаний [9, 22, 25, 39, 42, 53, 80, 91, 100, 101, 103, 104, 111, 123, 152, 156, 252, 274, 275, 295, 296 и др.].

Традиционная инерционность российской государственной образовательной системы в реагировании на новшества, обуславливающая ее неповторимость и устойчивость, проявляется не только в отсутствии должного централизованного стимулирования [28 и др.], но и в противлении внедрению автоматизированных технологий обучения и управления. Нормативно подкрепленное (наличием нормативных рамок, шаблонов, цепочек согласований) административное противление эксперименту привело в системе образования к тому, что, в сравнении с другими отраслями человеческой деятельности, здесь относительной редкостью стало доведение разработок методов обучения и контроля до технологически безупречных конструкций, «до числа» [99, 240, 280 и др.], давно ставшее не только общепринятым, но и обязательным, например, в кибернетике (см., напр., работы по применению кибернетических подходов в педагогике и психологии А.И. Берга, А .Я. Лернера, Э.Н. Джафарова, Б.В. Бирюкова, С.Г. Тарасова - [33, 40, 146, 147, 282 - и др.]).

Необходимость развития методов педагогического моделирования общепризнана [33, 54, 164, 174, 241, 255, 279, 318 и др.]. Однако чаще оно ограничивается отражением процессов на уровне схем и не доводится даже до модельных численных экспериментов [18, 23, 54, 212, 279, 281 и др.]. Эта ситуация обусловлена, ставшим традиционным, отсутствием должной математической и естественнонаучной культуры в среде профессиональных педагогов (соответствующее обсуждение и предложения можно найти, например, в 109, 147, 148, 282 и др.]), уходящим корнями в историю и экономику педагогического образования [66, 99, 240, 241, 286 и др.] XX века. Это характерно не только для России. Более того, низкие (и снижающиеся) требования к уровню математической подготовки будущих педагогов вызывают склонность педагогической среды не только к игнорированию, но и к отторжению математических формализованных подходов, давно и успешно применяемых во многих науках [см. напр. 164]. Это отторжение, а также сложность и терминологическая нечеткость (традиционная область споров педагогов и математиков) педагогических понятий, обусловили то, что современная педагогика не обладает достаточным для моделирования явлений арсеналом. Это положение стало настолько традиционным, что практически не обсуждается в обзорных и прогностических работах посвященных проблемам управления образованием [66, 84, 166, 266, 245, 289, 306 и др.]. Накопленный естественниками опыт моделирования социальных систем [33, 127, 246, 247 и др.] пока ожидает своего применения в педагогике.

Прагматическое отношение педагогов к результатам личного труда, не являющееся традиционным для России, но привнесенное за последние годы в сферу образования из производственных сфер деятельности и поддерживаемое современными экономическими условиями [66, 99, 240 и др.], привело к ряду негативных проявлений: игнорированию практиками потенциальной роли мотивационных компонент и деловых игр [232, 260 и др.] в учебном процессе; крайне редкому применению их и в сценариях дидактических программных комплексов (ДНК); редкости реализаций адаптивных информационных технологий [304 и др.] в учебном процессе; игнорированию роли и эпизодическому применению в образовательной практике мощных источников стимулирования качества образования -массовых образовательных олимпиад; переросшее в противоречивое отношение к внедряемым в России централизованным компьютерным тестированиям [2, 65, 283]. В то же время, интерес теоретиков (педагогов и психологов) к созданию и исследованию мотивационных источников - игровых образовательных технологий и др. не ослабевает [32, 43, 102, 113, 207, 234, 261,263,309, 316 и др.].

Относительно новой областью педагогических исследований является применение игровых технологий [30, 126, 183, 226, 304 и др.] в автоматизированном, дистанционном обучении [83]. Если раньше применение игр считалось уделом только школьных педагогов [30, 102], сейчас ситуация становится иной [см. напр. 32, 113, 183, 207, 226, 233, 234, 261, 263, 304, 309, 316], роль игровых технологий в вузе повышается.

Мотивация студента к учению может быть простой (например, стремление к простому первенству) и сложной (например, желание создать новое и постичь неизвестное). Важность создания и поддержки позитивной мотивации в учебном процессе неоспорима [см. напр.: 163, 294]. Педагоги-практики сейчас редко имеют возможность реализовать это знание, поскольку создание длительной мотивации в условиях массового обучения требует затрат личных сил, несоизмеримых с благодарностью государства. Такое положение характерно для образовательных систем многих стран [21, 44, 107, 137, 293, 314, 315 и др.]. Многими авторами считается, что образовательные информационные технологии несут потенциальную возможность исправления этого изъяна современных образовательных систем [24, 43, 297, и др.].

Мы полагаем, что наиболее удачной ситуацией для внедрения мотивационных методик является мониторинговое компьютеризованное исследование обученности [129]. В настоящем исследовании показано, что процедура компьютерного тестирования обученности (компонент системы мониторинговых исследований), подкрепленная дополнительными технологическими элементами (факторами, условиями), может приводить к заметному массовому росту уровня обученности без применения каких-либо дополнительных традиционных мер (приказного либо материального стимулирования). Этот феномен одинаково проявляется при тестированиях и в среде студентов, и в среде специалистов. Наблюдаемая при этом (возникающая и затем исчезающая с завершением исследования) позитивная мотивация к повышению качества труда преподавателей лишь опосредованно связана с достаточно полным перечнем материальных стимулов, приведенных в [28] и равно применимых в школьной и вузовской среде. Перечисленное указывает на необходимость переосмысления установившегося отношения к дидактическому тестированию в вузе, придание ему, наряду с измерительной, и развивающей функции.

Хорошо известны и разработаны многие аспекты информационных технологий - поиск, сбор, классификация, хранение, передача и прием информации [19, 50, 69, 73, 85, 88, 109, 110, 240, 258, 292, 302 и др.]. Разработка их для применения в образовании началась с появления первых идей об использовании вычислительных машин не только для вычислений [34]. Аспекты же, связанные с представлением (формами представления или передачи) информации человеку и автоматизацией контроля ее восприятия человеком, на наш взгляд, лишены в настоящее время должного внимания [189, 190, 191 и др.]. Такие исследовательские работы [7, 57, 213] не только относительно редки, но и не имеют должного резонанса в педагогической среде, о чем свидетельствуют многие из опубликованных методических пособий по конструированию компьютерных обучающих средств [124, 125, 130, 133, 136, 138, 158, 167, 172, 176, 180, 205, 206, 216, 225, 312, 323 и др.]; среди исключений - работы [14, 15, 29, 87, 169, 205, 213, 281, 288,

217, 293, 312 и др.]. Эти исследования являются фактически «пограничными», поскольку важны одновременно для педагогических и других наук.

По сложившейся в сфере образования традиции, создателями ДПК и тестовых технологий чаще являются «технари» — специалисты с физико-математическим и техническим образованием; присутствие же педагогов и психологов в таких творческих коллективах, как правило, эпизодично. В этом несложно убедиться, ознакомившись с персоналиями соответствующих российских и международных конференций в Интернет. Сложившаяся традиция негативно сказывается на форме и сценариях современных ДПК, более нацеливаемых не на обучение и развитие студентов, а на простую передачу информации для размещения ее «в мозгу», представляемом проектировщиками ДПК в форме большого склада со стеллажами и полками, наполненными блоками текстов и иллюстраций, между которыми установлены жесткие информационные связи — гиперссылки. Примеров здесь достаточно много - ежегодно пополняются и публикуются перечни ДПК (издания ОФАП [см.: 51 и др.], создаваемых вузовскими коллективами и, как не сложно убедиться, редко приносящими ощутимые позитивные плоды в учебном процессе. Они не становятся желанными ни в среде студентов, ни в среде педагогов. Это положение, ставшее «нормальным» и поддерживаемое соответствующими публикациями, нормативными документами, стандартами, рекомендациями [см.: 12, 29, 51, 132, 259, 322, 323 и др.] - следствие дидактической, психофизиологической, педагогико-психологической некомпетентности конструкторов (которые, как правило, являются специалистами в математике и программировании).

Наблюдаемое в настоящее время интенсивное размножение компьютерных программ для оценки знаний вызвано рядом причин, например: • Технологии измерения давно существуют во многих областях человеческой деятельности, они давно стали технологически простыми и схожи между собой. Последнее привело к естественной экстраполяции — предположению о том, что измерение знаний можно проводить аналогично. Отсюда - кажущаяся простота создания и применения.

• Считается, что измерять созданное проще, чем создавать, а контролировать обученность проще, чем учить. Этим обусловлена направленность конструкторов на получение скорого результата.

• Управленцы считают, что компьютерное тестирование позволяет облегчить и удешевить труд преподавателя (по крайней мере, в части проведения зачетных занятий). Именно это удешевление и является во многих случаях основной целью создания ДПК. Прагматическое понимание информационных технологий, порождающее невнимание к их дидактической ценности, наносит ущерб учебному процессу. Такой подход породил отношение к конструированию ДПК, предполагающее, что любой преподаватель может и должен создавать собственные программные средства [125, 136, 138,158, 167, 169, 172, 176, 180, 205, 206, 216, 217, 225, 312].

• Конструкторы ДПК часто выражают мнение, что компьютерное дидактическое измерение более объективно, чем мнение педагога-экзаменатора. Это мнение поддерживается управленцами, стремящимися ликвидировать в образовательной среде негативные явления, связанные с необъективностью оценки. Отсюда - естественное отождествление компьютерных технологий со «справедливостью» и т.п., приводящее к огульному внедрению. Когда здравый консерватизм педагогов не смог противостоять «напору» удешевляющих учебный процесс управленцев, можно наблюдать отторжение студентами и преподавателями внедряемых ДПК, а вместе с ними и образовательных информационных технологий в целом [89 и др.].

В настоящее время результаты компьютерных тестирований используются, в основном, для оценивания обученности [161] и, иногда, мониторинга качества образования [36, 46, 307 и др.]. Первое позволяет автоматизировать оценивание, а востребованность второго является показателем развития системы образования [81, 159 и др.] и системы защиты ее качества [108,

200], условием интеграции образовательных сред [196,244 и др.].

Вместе с тем, результаты массовых тестирований обученности ценны и как основа для изучения иных сложных феноменов, в частности - динамики показателей обученности и обучаемости в условиях многофакторного влияния [178 и др.]. Это — мало изученная область, что связано с неразвитостью модельных представлений [17, 45, 54, 57, 140, 173, 174, 208, 273, 280, 303], с недостатком экспериментального материала и слабой сепарабельностью (разделимостью) внешних влияний на результат образовательного процесса.

Мы являемся сторонниками такой точки зрения, что область применения контролирующих программных комплексов шире, чем традиционно предполагается, что они способны гармонично выполнять, наряду с измерительными, и обучающие, и развивающие функции.

С узким пониманием тестирования только как средства измерения трудно совместить наблюдаемые феномены, когда субъекты образования (студенты, преподаватели, управленцы), под влиянием изменений внешних воздействий (факторов), сопровождающих массовое тестирование, развивают активную деятельность по смене отношений и акцентов в работе и учебе [58, 61, 260, 280 и др.]. Влияние этих факторов приводит к инициации позитивных тенденций, росту показателей обученности, росту заинтересованности в качестве труда педагогов и управленцев. Такие явления пока мало изучены, отсутствует и широкая практика использования известных эмпирических закономерностей. Изучение таких явлений позволит, в том числе, дать ответ и на «основной вопрос» вузовской педагогики: «Как преподавать студентам, которые не хотят учиться?» [72] или, шире: «как оптимизировать учебный процесс?» [18,20,27, 41, 63, 64, 75, 142,153, 220, 266, 303, 310 и др.].

Совершенствуя ДПК как измерительный инструмент, конструкторы, являясь прагматичными и квалифицированными в своей области (программировании, дизайне и пр.) специалистами, часто оставляют за пределами своего внимания наделение ДПК важнейшими дидактическими свойствами, среди которых: обеспечение привлекательности учебного процесса и поддержки самопреодоления [208, 209] студентов; мотивация роста обученности за счет использования влияний внешних по отношению к процессу оценки факторов; диагностика и развитие обучаемости. Прагматические подходы, ограниченные стремлением к обеспечению измерительных характеристик, противоречат сути дидактики, ибо каждый технологический элемент образовательного процесса, чем являются и дидактические измерения, должен максимально способствовать росту образовательных результатов [11, 35, 95, 148, 217, 218,229,230, 232, 235, 264, 309, 312 и др.].

За последнюю четверть века в системе педагогических знаний прочно обосновалась дидактическая тестология [1, 2, 52, 59, 96, 105, 116, 132, 160, 161, 175, 190, 219, 227, 253, 254, 265, 277, 299 и др.]. Как любая отрасль знаний, дидактическая тестология не лишена противоречий [см. напр.: 1, 175, 253]. Недоумение вызывает, например, сложившаяся традиция разнесения во времени действия развивающих и контролирующих компонент ДПК.

Период тестирования часто продолжителен, и в его течение, для сохранения надежности оценок, организаторы предпринимают меры к исключению «нежелательного» развития (самообучения) студента, поскольку это развитие снижает коэффициент надежности, принятый в современной тесто-логической парадигме за показатель качества инструментария [1, 2, 52, 175, 253 и др.]. Высокая (или меняющаяся) мотивация студентов всегда приводит к снижению надежности теста; особенно низка надежность, когда тестирование является массовым и многодневным [2, 52, 59, 65, 132, 175,283].

Находясь в рамках тестологической парадигмы, в стремлении к обеспечению высокой надежности, организаторы тестирований стремятся исключить, например, появления элементов соревнования в процессе измерения. Обеспечить это очень сложно. Соревнование успешно используются многими педагогами в учебном процессе, всегда приводит к росту мотивации студентов к учебе и сопровождается ростом оценок образовательных результатов. Поэтому, видя, что допущение элементов соревнования в процесс тестирования приводит к явным позитивным, с дидактической точки зрения, явлениям, российские педагоги зачастую пренебрегают инструкциями тестоло-гов. В других же странах, где применение тестов давно ведется под государственным контролем, требование отсутствия факторов приводящих к росту мотивации участников [237, 132] выполняется неукоснительно [197].

Делая акцент на придании ДГЖ большей надежности, конструкторы не задумываются над тем, что понятие «надежность» перенесено в дидактическую тестологию из области техники, где измеряются свойства неодушевленных предметов; а также из психологической тестологии, где измеряются личностные качества студентов мало подверженные изменениям. Коэффициенты надежности являются характеристиками качества тестовых технологий, вычисляются они с большим трудом и большими погрешностями. Однако труд по уточнению значений коэффициентов надежности не вносит лепты в развитие учебного процесса, поскольку, во-первых, их значения не влияют свойства студентов и, во-вторых, процедуры уточнения принципиально не удается объективизировать. Тем не менее, механический перенос аппарата психологической тестологии в область дидактических измерений считается достаточно оправданным [175 и др.] и редко подвергается критике [253]. Значения коэффициентов надежности измерений традиционно низки в дидактической тестологии (в отличие от измерений в технике и психологической тестологии). Это - следствие объективной причины: в отличие от других более устойчивых психофизиологических свойств, обученность студента проявляется в разное время по-разному, даже в течение одного сеанса тестирования могут произойти резкие (случайные и закономерные) изменения под влиянием действующих факторов и условий.

Мы полагаем, что сложившееся понимание надежности, отражающее приоритет неизменности результата при повторных измерениях, не должно играть определяющей роли при оценке качества технологии, ибо противоречит сути дидактики, где приоритет отдается технологиям, способствующим росту образовательного результата [188-191]. Пересмотр сложившегося отношения к надежности в оценке качества технологий дидактических измерений позволит устранить парадокс, который можно сформулировать так: чем более технология мотивирует студентов к учебе, тем менее она надежна.

Развитие (дополнение) понятия «надежность», введения в научный обиход динамического критерия, гарантирующего не только «незыблемость» образовательных результатов, но и их рост, позволит выявить и реализовать потенциальные возможности дидактической тестологии в оценке динамических свойств студентов — обучаемости, способности к запоминанию и забыванию и др. Именно эти динамические свойства являются важнейшими при оценке и прогнозе деловых качеств специалистов [241, 248, 255, 318 и др.] и при построении управленческих моделей.

В нашем исследовании мы сконцентрируем внимание на тех дидактических технологиях, что относят к «побуждающим», гуманным, «мягким», тех, что помогают студентам в самопреодолении [208] и приводят, в конечном счете, к росту уровня обученности и развитию обучаемости. Термин «мягкие технологии» введен в педагогический оборот в России достаточно давно [А. М. Лобок, см. напр.: 99, а также обзор - 150]. Мы будем пользоваться термином «мягкость» для характеристики технологии в двух близких аспектах: как синоним незаметности, скрытости процедуры оценивания от внимания учащегося, а также как показатель отличия (многозначности) логики оценивания верности выполнения заданий от традиционно используемой двузначной. Скрытие процедуры оценивания, превращение оценивания в игру, давно и успешно применяется в процедурах тренинга специалистов в (новых для России) областях менеджмента, маркетинга [32, 102, 113, 126, 183, 207, 226, 233, 234, 261, 263, 304, 309, 316 и др.] и пр. Проблема же смены двузначной логики компьютерного оценивания, приближение ее к многозначной естественной человеческой логике, уже стала насущной в современной дидактической тестологии [1, 175, 199, 231 и др.].

С узким пониманием дидактического тестирования только как измерительного средства трудно совместить наблюдаемую иногда необычно высокую активность студентов в стремлении к повышению своего уровня обученности в условиях тестирований [187, 200]. Этот феномен проявляется при отклонении условий тестирований от канонов тестологии, поэтому его проявления относят к погрешностям эксперимента и не изучают. Однако объективное существование этих проявлений указывает на возможность применения тестирования как средства развития, мотивирующего студента к учению.

Первенство во внедрении технологий тестирования принадлежит сфере общего среднего образования, где мониторинговые исследования ведутся на больших территориях и в течение длительного времени (Г.С. Ковалева, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.). В таких масштабах сложно соблюсти нормативную технологию, поэтому здесь отчетливо проявляется указанный выше феномен повышения активности (самообучения) учащихся в процессе тестирований. Этот феномен нежелателен с точки зрения традиционной тестологии, т.к. его проявления снижают инструментальную точность результатов мониторинга. Организаторы мониторинговых исследований (тестирований), стремясь к повышению надежности, особое внимание уделяют устранению обуславливающих этот феномен мотивационных влияний [1,2,29, 175,322].

В то же время, частота проявлений отмеченного феномена указывает на наличие здесь нераскрытого дидактического потенциала и является поводом к научному исследованию. Игнорирование новых путей саморазвития студентов противоречит сути дидактики, отдающей приоритет таким технологиям, где каждый элемент, каковым является и дидактическое измерение, способствует развитию студентов и росту образовательных результатов. Пересмотр традиционного отношения к роли тестирования в учебном процессе актуален, т.к. позволит расширить трактовку роли дидактических тестовых технологий, использовать их не только как измерительный инструмент, но и как средство развития студентов [213,215, 218].

Интерфейс ДПК обладает свойствами, определяющими качество восприятия учебного материала [89, 135, 165, 182, 281 и др.]. Оснащая интерфейс определенными компонентами, можно усилить мотивацию студентов к учебе (подобно тому, как дети мотивируются в процессе компьютерных развлекательных игр) и существенно продлить период активности студента в рамках сеанса тестирования, что позитивно скажется на точности оценки обученности. Отождествление теста только с инструментом для измерения вызвало стремление конструкторов к повышению надежности путем исключения из интерфейса «ненужных и отвлекающих внимание» элементов. Мы не имеем возможности дать здесь ссылки на публикации, ибо авторы не заостряют внимания на этом факте, однако, о его существовании можно судить по отсутствию нормативных требований о включении мотивационных элементов в тестовые компьютерные комплексы [см. напр.: 322]. Публикации и нормативные документы [322, 323], говорящие о том, какими должны быть тестирующие программные комплексы, свидетельствуют, что ДПК может быть сертифицирован и внедрен в учебный процесс без достаточно серьезного обсуждения его дидактических (мотивационных) свойств. К другим же свойствам ДПК (инструментальная надежность, валидность, краткость и точность информации и пр.) создатели нормативной документации подходят значительно скрупулезнее. Это не только привело к редкости научных исследований, направленных на поиск и придание интерфейсу мотивационных свойств, способствующих усвоению учебного материала, но и обусловило часто наблюдаемое неприятие тестирований студентами, т. е. нивелирование позитивных черт образовательных информационных технологий (ОИТ). Этим обусловлена актуальность исследований в области придания интерфейсу ДПК новых дидактических мотивационных свойств.

В ситуациях конкурсного отбора специалистов и абитуриентов большое значение придается точности (разрешающей способности) тестового измерения. Естественным лимитирующим фактором здесь является длительность сеанса тестирований. Точность дидактических измерений без увеличения длительности может быть повышена путем применения градуированных тестовых заданий [см. обсуждение в 1 и 175], содержащих варианты выполнения с разной степенью верности. Включение в тест таких заданий позволяет оптимизировать измерение за счет увеличения роли каждого задания. Редкость применения таких заданий объясняется неразработанностью соответствующего теоретического аппарата, отсутствием соответствующих баз тестовых заданий (БТЗ) и программного инструментария. Современные требования системы профессионального образования к оптимальности учебного процесса придают актуальность исследованиям в областях применения градуированных [1] тестовых заданий.

Особое значение количественной оценке и прогнозу свойств специалистов придается в новых областях человеческой деятельности, где нет «готовых рецептов». Среди таких свойств одним из важнейших является обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения (по А.К. Марковой [163]). Сегодня процедуру отбора специалистов часто ограничивают лишь оценкой обученности - результата обучения (организованного или стихийного), включающего как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившихся способов и приемов их приобретения. (Глоссарий Федерального портала "Российское образование"). Это связано не только с отсутствием инструментария для оценок обучаемости, но и с бытующим ошибочным смешением понятий обученность и обучаемость. Оценки обучаемости и прогнозирование развития свойств абитуриентов, студентов и специалистов является областью открытой для научного поиска. Актуально создание соответствующего инструментария и теоретической базы включающей опирающуюся на современные психофизиологические [9, 22, 25, 39, 42, 53, 77, 80, 90, 91, 100, 101, 103, 104, 111, 123, 152, 155, 156, 252, 274, 275,

295, 296 и др.] и психолого-педагогические [см. напр.; 3, 6, 145, 218, 305, 308 и др.] представления педагогико-математическую модель для количественного изучения процесса усвоения знаний.

Перечисленные выше аргументы обусловили актуальность исследования и привели нас к выявлению основного противоречия между традиционным пониманием дидактического тестирования и его широкой трактовкой, позволяющей не только оценивать достижения, но и способствовать стимулированию познавательной деятельности студентов. Это основное противоречие включает частные противоречия:

• между потребностями системы профессионального образования и фактическими возможностями, предоставляемыми педагогической теорией и образовательными информационными технологиями в части оценок обучаемости и прогноза обученности студентов;

• между недостаточностью средств оценки обучаемости и прогнозирования свойств студентов и требованием их наличия в арсенале организаторов вузовского учебного процесса, разрешение которых невозможно без коррекции традиционных норм дидактической тестологии и представлений об организации процесса тестирования обученности, сложившихся в дидактике высшей школы.

Перечисленные противоречия обусловили постановку научной проблемы, заключающейся в создании концепции дидактического тестирования как средства развития студентов и методической системы реализации ее, что позволило сформулировать тему настоящего исследования: тестирование обученности как средство развития обучаемости.

Цель исследования — создать концепцию развивающего измерительного процесса в вузе и реализующую ее методическую систему.

Объект исследования — процесс дидактического тестирования в вузе.

Предмет исследования — особенности процесса дидактического тестирования как средства стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов.

1. Включение в сценарий вузовского дидактического тестирования предлагаемой нами совокупности инструментальных и организационных факторов приведет к стимулированию роста обученности и развития обучаемости студентов.

2. Позитивное влияние включаемых в технологию дидактического тестирования факторов на рост обученности и развитие обучаемости студентов будет наиболее существенным в условиях массовости сеансов.

3. Педагогико-математическое моделирование эволюции обученности и обучаемости может стать средством прогноза свойств студентов.

4. Для построения педагогико-математической модели эволюции обученности и обучаемости достаточно привлечения известных педагогических и психофизиологических представлений о мотивации, обученности, обучаемости и самопреодолении студентов, а также известных методов математической теории систем.

Определенные нами цель, объект и предмет исследования обусловили совокупность следующих трех групп задач исследования.

1. Изучить практику дидактического тестирования и мониторинга качества образования (В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, Дж. Равен, С.Е. Шишов и др.) и определить круг факторов, оказывающих стимулирующее позитивное влияние на рост обученности. Определить базу эксперимента и экспериментально, путем наблюдения массовых тестирований обученности, установить возможность позитивного влияния выявленных факторов на рост обученности и развитие обучаемости студентов. Рассмотреть систему мониторинга качества и предложить ее коррективы, связанные с обнаруженными феноменами влияния.

2. На основе известных психофизиологических представлений о процессе обучения (А.Г. Асмолов, JI.B. Шеншев и др.) и известных методов математической теории систем построить педагогико-математическую модель эволюции обученности студентов. Путем сравнительного анализа принятого психолого-педагогического представления об обучаемости (С.И. Архангельский, А.К. Маркова, Б.Б. Айсмонтас и др.) с фигурирующими в построенной модели математическими объектами, определить математический аналог понятия «обучаемость». Продемонстрировать адекватность построенной модели и введенного математического аналога обучаемости путем сравнения результатов тестирований с результатами моделирования. Изучить теоретические и практические аспекты создания программных дидактических средств (А.И. Башмаков, В.И. Васильев, В.П. Дем-кин, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.) для высшей школы. Предложить коррективы традиционных норм дидактической тестологии и представлений об организации процесса тестирования обученности (Е.А. Михайлычев, А.В. Хуторской, М.Б. Мельникова и др.), сложившихся в дидактике высшей школы. Предложить концепцию развивающего измерительного процесса.

3. Создать и реализовать методическую систему стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов, объединяющую педагогико-математическую модель, программный инструментарий, методическое и технологическое описание, требования к сценарию тестирования и интерфейсу дидактического программного комплекса, комплекс организационных требований и систему мер информационной защиты. Аргументировать приемлемость методической системы и предложить пути ее применения в решении задач интенсификации вузовского учебного процесса и мониторинга качества образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования объединены нами в группы по шести основаниям:

• в части психолого-педагогического и психофизиологического описания процесса обучения, а также обученности и обучаемости студентов — работы Б.Б. Айсмонтаса, С.И. Архангельского, А.Г. Асмолова, Е.И. Бойко, Р. Грановской, Д.И. Дубровского, Г.П. Звенигородской, П.И. Зинченко Т.П. Зинченко, А.М Иваницкого, Р. Клацки, Е.А. Климова, А.Н. Лебедева, A.M. Лобок, А.С. Лурия, В.Я. Ляудиса, А.К. Марковой, Н.А Менчинской, М.Н Невзорова., В.И. Слободчикова., А.А. Смирнова, Е.Н. Соколова, Г. Хорна, И. Хофмана, Л.В. Шеншева, И.С. Якиманской и др.;

• в части дидактического исследования, моделирования развития и управления учебным процессом - работы Р. Аткинсона, А.А. Дзюбенко, В.И За-гвязинского, B.C. Лазарева, О.Е. Мачкариной, М.Н. Невзорова, A.M. Новикова, М.М. Поташника, Н.А. Рожковой, В. Рындак, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, А.Н. Тихонова, К.М. Ушакова и др.;

• в части математического моделирования информационных процессов -работы Р. Гилмора, X. Гулда, В.И. Крылова, Л.С. Понтрягина, И.Р. При-гожина, Ю.М. Романовского, А.Б. Рубина, Я. Тобочника, Г. Хакена и др.;

• в части мониторинговых исследований и вопросов их внедрения - работы Н.В. Абрамовских, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Н Вербицкой, П.В. Го-лубкова, В.В. Гузеева, К. Ингенкампа, Г.Ю. Ксензовой, А.И. Кукуева, Г.С.

Ковалевой, О.Е. Лебедева, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, А.В. Могилева, A.M. Моисеева, Н. Немовой, Н.И. Неупокоевой, В.Г. Попова, Д.М. Полева, М.В. Рыжакова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, В.И. Тесленко, К.М Ушакова, С.Е. Шишова, В.А Левина и др.;

• в части организации вузовского учебного процесса с применением дидактических программных комплексов - работы А.А.Андреева, В.В. Гузеева, В.П. Демкина, К.Г. Кречетникова, Г.В. Можаевой, И.В. Роберт, В.И. Сол-даткина, А.В. Хуторского, С.А. Щенникова и др.;

• в части разработки дидактических программных средств и технологий их применения в вузе - работы B.C. Аванесова, А. Анастази, А.И. Башмако-ва, В.И. Васильева, К.Д Иванникова, Т.Д. Макаровой Е.И. Машбица, Е.А. Михайлычева, В.И. Нардюжева, Ю.М. Неймана, А.В. Нестерова, Е.С. По-лат, Дж. Равена, Н.В. Софроновой, В.В. Тимченко, С.Ю Трапицына, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, А.Г. Шмелева и др.

В соответствии с поставленными задачами, нами выбраны методы исследования: анализ литературных источников (в области педагогики, психофизиологии, образовательных информационных технологий, мониторинга качества образования, тестологии, производства дидактических программных средств, организации учебного процесса); социологические методы (наблюдение и опрос); педагогический эксперимент (дидактическое тестирование и анализ результатов); математический эксперимент (моделирование эволюции обученности и обучаемости студентов).

Научная новизна исследования: 1. Предложена концепция развивающего измерительного процесса, разрешающая сформулированное основное противоречие путем коррекции сложившихся в практике высшей школы представлений о роли дидактического тестирования в учебном процессе, заключающаяся во включении в систему тестирования ряда регулируемых факторов и условий, мотивирующих студентов к саморазвитию и самопреодолению. Обоснована необходимость и продемонстрирована возможность представления дидактического тестирования как средства стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов.

2. Предложена новая педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости студентов -МЭОО (в англ. транс.: Competence & Learning Ability Evolution Model, CLAEM), включающая возможности прогнозирования обученности и обучаемости, а также оценивания a. психофизиологических характеристик процесса запоминания и b. сравнительной интенсивности мотивационного воздействия факторов и условий учебного процесса на динамику обученности и обучаемости студентов.

3. На основе синтеза известной в тестологии концепции градуированных тестовых заданий (содержащих варианты выполнения разной степени верности) и дидактических представлений о целесообразности применения деловых игр в обучении, предложен новый методико-технологический подход (методика) непрямого мягкого тестирования -НМТ (в англ. транс.: Indirect Mild Testing, IMT) для использования в конструировании программного инструментария, отличающегося от известных образцов повышенной степенью гуманистичности.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании предложено решение проблемы интенсификации вузовского учебного процесса средствами дидактического тестирования. В частности: 1. Предложена методическая система стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов — МССОО (в англ. транс.: Competence & Learning Ability Development Control System, CLADCS), основанная на применении дидактического тестирования как средства развития. В том числе аргументированы предложения о расширении:

• сложившейся в дидактике высшей школы трактовки роли тестирования в учебном процессе;

• системы мониторинга образования путем придания мониторингу качества развивающей и защитной функций.

2. Предложены соотношения, алгоритмы и компьютерные программы, позволяющие в рамках созданной модели МЭОО:

• сравнивать степень мотивационного воздействия факторов учебного процесса на рост обученности и развитие обучаемости студентов;

• оценивать психофизиологическое свойство «обучаемость»;

• прогнозировать эволюцию обученности и обучаемости студентов под влиянием факторов и условий учебного процесса, которые могут стать основой для дальнейших психолого-педагогических и психофизиологических исследований.

3. Обосновано введение в научный оборот новых понятий:

• «индуктивное узнавание» - отражает процесс опосредованного обучения с использованием каналов передачи информации «ДГЖ —> Студент —» Студент» в компьютеризированном учебном процессе;

• «индуктивная мотивация» - отражает процесс опосредованного мотивирования студентов с использованием канала передачи информации «Преподаватель —> Тьютор —> Студент» и «Работодатель —> Интернет-сайт рейтингов —> Студент» в процессе дистанционного обучения и мониторинга качества образования;

• «дидактическая релевантность» - оцениваемая экспериментально количественная характеристика, характеризующая степень соответствия дидактического инструментария требованию интенсификации процесса дистанционного обучения;

• «векторный рейтинг» - характеристика для более объективного описания обученности студента, нежели традиционный рейтинг — число.

Практическая значимость результатов исследования. В ходе исследования выполнен ряд практически значимых работ. В частности: 1. На основе результатов опытной деятельности создан комплекс методикотехнологических рекомендаций (технология) для внедрения методической системы МССОО, отличающаяся от известных повышенной степенью информационной защищенности, повышенной адаптивностью к технической обеспеченности, меньшей себестоимостью. Продемонстрированы примеры использования указанной технологии в мониторинговых исследованиях и в вузовском учебном процессе.

2. Создан программный инструментарий системы МССОО, основанный на предложенной методике НМТ и включающий ДПК, ориентированные на дидактические измерения в рамках языковых, историко-географических, философских, естественнонаучных учебных дисциплин. Предложена и реализована технология производства компонентов ДПК (в т.ч. мультимедийных) для системы профессионального образования.

3. Создана система мониторинга качества образования, функционирующая в Приморском крае, включающая краевой и 12 территориальных центров.

На защиту выносятся:

1. Концепция развивающего измерительного процесса, разрешающая противоречие между традиционным пониманием тестирования только как средства оценки обученности и расширенной дидактической трактовкой, наделяющей дидактическое тестирование функцией стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов.

2. Методическая система стимулирования роста обученности и развития обучаемости студентов средствами дидактического тестирования.

3. Педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости студентов.

4. Комплекс методических и технологических требований к организации компьютерного дидактического тестирования в вузе, реализующих предложенную методическую систему.

Этапы работы

Второй этап (1997-1999 гг.) - проведение массовых экспериментов по оценке обученности студентов, специалистов системы образования, абитуриентов и школьников. Выдвижение гипотез и концепции исследования, оформление методики НМТ для применения в конструировании дидактических программных комплексов. Конструирование программного инструментария в рамках методики НМТ и его апробация.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) - включение во всероссийские эксперименты по компьютерному тестированию. Проектирование и создание краевой системы мониторинга качества образования, включающее построение договорных отношений, обучение персонала. Создание программного инструментария, в т.ч. ряда мультимедийных тренажеров для обучения языковым и др. дисциплинам. Экспериментальные наблюдения изменений обученности и обучаемости студентов под влиянием выделенных факторов. Выявление особенностей применяемых в вузовском учебном процессе технологий тестирования и поиск организационно-педагогических условий их реализации, обеспечивающих лучшую дидактическую релевантность.

Заключительный этап (2003-2005 гг.) - создание модели МЭОО и методической системы МССОО. Определение в рамках модели ролей факторов влияния и педагогических условий их реализации, проверка гипотез, апробация и внедрение. Создание программного инструментария МССОО, в т.ч. программы «CLAEM-analyst» для обработки результатов тестирований - оценки обучаемости и прогнозирования обученности студентов. Определение направлений внедрения результатов исследования при проектировании внутри- и межвузовских систем качества образования.

Научная достоверность результатов и выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений; комплексностью примененных научных и практических подходов; применением методов теории систем и математического моделирования, репрезентативностью базы информационных источников; связью исследованных и предложенных вновь теоретических положений с образовательной практикой; количественным анализом результатов исследований; экспериментальной проверкой теоретических предположений. Действенность предложенной методической системы МССОО подтверждена путем тестирования студентов и выпускников учреждений Университетского образовательного округа ДВГУ; опроса преподавателей и сотрудников вузов, непосредственно принявших участие в организации тестирований и анализе их результатов; анкетирования студентов очных отделений ДВГУ (1-5 курс химического, биологического, экологического, педагогического направлений).

База исследования

Для проведения исследований нами привлекались, в первую очередь, технические и иные ресурсы ДВГУ. На всех этапах исследования в разной мере использовались ресурсы, предоставлявшиеся департаментом образования и науки администрации края и вузами Дальневосточного федерального округа. В конструкторских работах нами использовался потенциал Тихоокеанского института дистанционного обучения и технологий ДВГУ.

Нами изучался опыт реализации и методические материалы организаций, ведущих подоюные исследования и разработки, в том числе: Центра тестирований «Гуманитарные технологии» МГУ им. М.В.Ломоносова, Федерального центра тестирований МОН РФ, Центра оценки качества подготовки специалистов РАО, Томского государственного университета,

Московского университета экономики, статистики и информатики, Российского государственного института открытого образования, Красноярского государственного педуниверситета им. В.П.Астафьева, Хабаровского государственного педуниверситета и др.

К опытно-экспериментальной работе на этапах исследования были привлечены свыше ста преподавателей и сотрудников ДВГУ, свыше пятисот специалистов системы образования Приморского края, Еврейской автономной области, Республики Саха (Якутия). В качестве материалов теоретического исследования использовались результаты компьютеризованных образовательных олимпиад (7 лет) учащихся Приморского края по 14 дисциплинам (3-6 тыс. сеансов в год), мониторинговых исследований обученности студентов (3 года) Университетского образовательного округа ДВГУ (1-2 курсы пед. колледжа ДВГУ и др., более 1 тыс. сеансов тестирований в год), круглогодичного (3 года) массового тестирования обученности студентов 1-2 курса (более 8 тыс. студентов ежегодно, более 10-ти дисциплин) дневных отделений ДВГУ, тестирования обученности студентов 1-5 курсов (более 2 тыс. студентов ежегодно, тестировавшихся по 150 дисциплинам) в режиме дистанционного обучения на базе представительств ДВГУ (5 лет), с применением созданных нами дидактических программных комплексов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлены нами на научных и методических конференциях. Среди них

Международные:

VI Международная конференция «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» Москва, ноябрь 1998 г.

Международный симпозиум «Проблемы сознания в трудах индийских философов и современные аспекты человеческой деятельности», Владивосток, 6-8 октября 1997.

The Youth & Future: International «Round Table» 21-23 Sept., 1995. Vladivostok: FESU Publishing House, 1998.

Международная научно-методическая конф. «Классическое высшее образование: достижения, проблемы, перспективы». 1999 г., ДВГУ, Владивосток. Международная конференция- «Научное и методическое обеспечение системы дистанционного образования» ТГУ, сентябрь 2000 г., Томск. Международный симпозиум "Сознание и наука: взгляд в будущее". Секция «Образовательные технологии», Владивосток, 2000.

II1 Международная конф. «Интернет, общество, личность» ИОЛ-2000. Новые информационно-педагогические технологии. ИОО, СПб, 2000 г. VI Международная конференция «Физика в системе современного образования» (ФССО-01), 28-31 мая 2001 г., Ярославль.

VI Международная научно-метод. конференция "Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы", Новосибирск, 2005 г. «Телематика-2005», СПб., 2005

APRUNet Distance Learning and Internet Conference, Tsinghua University, Bei-jin, October 11-13,2004

The 3rd International Academic Symposium on Toward Building an e-Learning Network in Northeast Asia|, Kangnung National University, Korea, March 19, 2004

6th APRU Distance Learning and the Internet Conference 2005, Vladivostok, October, 2005.

Всероссийские и региональные: Ежегодная Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы высшего образования в малых городах». - г. Находка. ДВГУ, 1999-2005 гг. Российская конферения по новым информационным технологиям в образовании. УдГУ: Ижевск, 1994.

Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Москва, 28-30 июня 2000 г., МГУ им. М. В. Ломоносова. III Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие системы тестирования в России». Москва, 22-23 ноября 2001 г.

Проблемы современного образования. Информационные технологии в средней школе» III Всероссийская науч.-практ. конф., Владивосток, май 2002 г. Единая образовательная информационная среда: Проблемы и пути развития:

III Всероссийская научно-практ. конференция-выставка. Омск, ОмГУ, 14-17 сентября 2004 г.

С 1999 года результаты нашего исследования применяются в деятельности Открытого университета ДВГУ, филиалов и представительств ДВГУ, учреждений Университетского образовательного округа ДВГУ. По теме исследования нами проведены научно-методические и практические семинары в следующих организациях: Дальневосточный государственный университет, Дальневосточный государственный технический университет, Владивостокский филиал Российской таможенной академии, Тихоокеанский государственный экономический университет, Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Биробиджанский государственный педагогический институт, Хабаровский государственный педу-ниверситет, Хабаровский государственный технический университет, Томский государственный университет, Ярославский областной Центр дистанционного обучения, Якутский государственный университет, и др.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены нами в Дальневосточном государственном университете и ряде образовательных учреждений: в Приморском институте повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования и Биробиджанском государственном пединституте они используются при проведении тестирований знаний и для обучения составлению тестов; в Уссурийском государственном пединституте они используются в научных диссертационных исследованиях; в учреждениях общего среднего образования Приморского края они используются для ведения мониторинга качества. * *

Таким образом, во Введении отражена актуальность и новизна исследования, выявлены противоречия, сформулированы проблема, гипотезы, цель и задачи; описаны теоретико-методологические основания и база исследования, описана значимость результатов; перечислены области апробации и внедрения результатов; указаны методы и основания достоверности; представлены выносимые на защиту результаты и положения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы для решения задач управления качеством образования, а также в конструкторских работах при создании программного инструментария, который позволяет ввести в учебный процесс новые элементы гуманистичности (методика НМТ) и оптимизировать его, объединив процессы усвоения и контроля знаний. Выполненные в процессе исследования эксперименты продемонстрировали, что система МССОО может стать основой для построения более объемного методического комплекса в составе системы мониторинга качества, где обеспечивается позитивное стимулирование деятельности не только студентов, но и работников образования.

Предложенная расширенная трактовка дидактического тестирования может указать новые пути гуманизации компьютерных дидактических технологий. Дальнейшая реализация вскрытого и исследованного потенциала, заложенного в дидактическом тестировании, потребует организации новых теоретических и экспериментальных изысканий, целесообразность и необходимость которых подтверждена представленным исследованием.

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ

APRU - сообщество университетов стран АТР

IRT — Item Response Theory - теория тестовых пед. измерений

АИО — Академия информатизации образования

АРМ — автоматизированное рабочее место

БД — база (банк) данных

БТЗ — банк (батарея) тестовых заданий

ГТ — «Гуманитарные технологии» (Москва), научно-методический центр, занимающийся развитием технологий тестирования ДВГУ - Дальневосточный государственный университет ДО - дистанционное обучение (не образование!), Distance Learning

ЕГЭ — единый государственный экзамен

ЗУН - знания, умения, навыки

ИОС — информационная образовательная среда

ИОСО РАО - институт общего среднего образования РАО ИТ - информационные технологии

ИУУ - институт усовершенствования учителей

КУИТЭ — компьютерный учебник - игра - тренажер - энциклопедия МКО - мониторинг качества образования

МОИ РФ — Министерство образования Российской Федерации МРСВПО — мониторинг развития системы высшего профессионального образования

МССОО — методическая система стимулирования роста обученности и развития обучаемости (в англ. транс.: Competence & Learning Ability Development, CLAD) МЭОО - педагогико-математическая модель эволюции обученности и обучаемости (в англ. транс.: Competence & Learning Ability Evolution Model, CLAEM) МЭСИ — Московский экономико-статистический институт

НИТ - новые информационные технологии

НМТ - непрямое мягкое тестирование, (Indirect Mild Testing, IMT)

ОИТ — образовательные информационные технологии

ОО - открытое образование (не обучение!)

ОУ — открытый университет

ПИППКРО - Приморский институт переподготовки и повышения квалификации кадров работников образования

ПК — персональный компьютер

ПСУН - программное средство учебного назначения

РАО — Российская Академия образования

РГИОО — Российский государственный институт открытого образования

РОУ — Российский открытый университет

РЦ — ресурсный центр

СДО — система дистанционного обучения

СМИ — средства массовой информации

СОО — система открытого образования

ТЗ — тестовое задание

ТИДОТ - Тихоокеанский ин-т дистанционного обучения и технологий ФЦТ МОН РФ - Федеральный центр тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации

ЦАКО — центр аттестации качества образования

ЦДО - центр дистанционного обучения

ЦИТ — центр информационных технологий

ЦМКО - центр мониторинга качества образования

ЦНИТ — центр новых информационных технологий

ЦОКО — центр оценки качества образования

ЦТ - центр тестирования, централизованное тестирование

ЭСУН — электронные средства учебного назначения

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Морев, Игорь Авенирович, Владивосток

1. Аванесов В. С. Современные методы обучения и контроля знаний. -Владивосток: ДВГТРУ, 1999. - 125 е.; Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга. 3 изд., доп. - М.: Центр тестирования, 2002 г. - 240 с.

2. Адаптивное тестирование знаний в системе "Телетестинг" / А. Г. Шмелев, А. И. Бельцер, А. Г. Ларионов, А. Г. Серебряков / Под ред. Е. С. Полат. -М.: Образование, 1999. С. 234 - 235.

3. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

4. Александров И. О., Максимова Н. Е., Горкин А. Г. Комплексное исследование структуры индивидуального знания // Психологический журнал. 1999. - № 1. - С. 49 - 69.

5. Аленичева Е., Езерскии В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия // Высшее образование в России. 1999. -№5.-С. 83-88.

6. Альтшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1986. - С. 209.

7. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. -М.: Педагогика, 1982.

8. Андреев А.А. Педагогика в высших учебных заведениях. М.: Электронное издание, 2005. - 458 с.

9. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во НИИДО, 1999.; Андреев А. А.

10. Андреев А. А. и др. Концептуальный подход к созданию интеллектуальной системы анализа знаний // Открытое образование. 2001. № 5. С. 44-48.

11. Анискин В. Н. и др. Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей. Самара, 1993.

12. Аношкин А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

13. Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании.-М., 1994.-227 с.

14. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. М.: ВШ, -1980.-368 с.

15. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАН, 1993.

16. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов.: уч.-мет. пособие. -М.: МГУ, 1985. 103 с.

17. Атанов Г. А. Моделирование учебной предметной области, или предметная модель обучаемого // Educational Technology & Society. -2001. № 4 (1). - С. 111-124.

18. Атанов Г. А., Локтюшин В. В. Организация вводно-мотивационного этапа деятельности в компьютерной обучающей системе // Educational Technology & Society. 2000. - № 3 (2). - С. 118-125.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-527 с.

20. Бабанский Ю. К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса // Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М: Педагогика, 1989.

21. Бакурадзе А. Б. Мотивация труда педагогов М.: Сентябрь, 2005. -Вып. 3.- 192 с.

22. Белавина И. Г. Восприятие ребёнком компьютера и компьютерных игр. // «Вопросы психологии». 1993. № 3. - С.62-69.

23. Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создавать. М., 1992.

24. Бельчиков Я. М., Бирнштейн М. М. Деловые игры. Рига.: Авотс, 1989.

25. Берг А. И. Кибернетика и проблемы обучения М: 1970. 390 с.

26. Берг А. И. Применение ЭВМ в учебном процессе. М: Сов. радио, 1969.

27. Беспалько В. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. 1996. № 2. - С. 31.

28. Библер В. С. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6.; XVII век в диалоге эпох и культур: Материалы научной конференции. Серия «Symposium». Выпуск 8. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. — 136 с.

29. Бикбулатов М. С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения знаний. М.: Педагогика , 1981.

30. Бирюков Б. В. Кибернетика в гуманитарных науках. М.: МГУ, 1973.

31. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.

32. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика. 1976.-247 с.

33. Болескина Е. Л. Потребители игровой компьютерной культуры // Социс. 2000. - № 9. - С. 80-87.

34. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

35. Борзов С. А., Почтман Ю. М., Рыбальченко Л. В. Применение генетических алгоритмов для дистанционного обучения в Интернете // Открытое образование. 2001. №3. С. 37-48.

36. Брусиловский П. JI. Модели обучаемого в интеллектуальных обучающих системах // УсиМ. 1992. - № 7-8. - С. 109-118.

37. Бухвалов В. А. Методики и технологии образования. Рига, 1994.

38. Ваграменко Я. А. Информационные технологии и модернизация образования // Педагогическая информатика. — 2000. № 2. - С. 3-9.

39. Ваграменко Я. А. Фонд компьютерных учебных программ ресурс развития образования // Компьютерные учебные программы. - 2000.1.-С. 5-6.

40. Вейн А. М. Каменецкая Б. И. Память человека. М.: Наука, 1973. — 208 с.

41. Велицкая А. П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы международного семинара. СПб.: 1995.

42. Вербицкая Н. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы. 1999. № 6. С. 15.; Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы. -1997. -№ 1.-С. 33-37.

43. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: ИЛ, 1958.

44. Вовна В.И., Львов И.Б., Морев И.А. СДО: шестьдесят первых шагов // Открытое и дистанционное образ-е. 2004. - № 4(16). - С. 22-26.

45. Вовна В. И., Смаль Н. А., Станкевич Л. А., Морев И. А. Университетский образовательный округ как форма открытого непрерывного образования в сегменте школа университет // Открытое и дистанционное образование. 2004. № 1(13). — С. 3-5.

46. Вовна В. И., Доценко С. А., Шаповалова Г. М., Яровенко В. В., Ко-лесов Ю. Ю., Петраченко Н. Е., Морев И. А. Информационная безопасность процедур массового компьютерного тестирования знаний.

47. Волынец Ю. Ф. Опыт разработки и внедрения автоматизированной среды подготовки специалистов // Современные технологии обучения. Мат-лы VI междун. конф. СПб: ЛЭТИ, 2000. - Ч. 1. - С. 260.

48. Вопросы оптимизации управления качеством подготовки специалистов в университете. Гродно, 1983.

49. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешнн А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее обр-е в России. 2001. № 6. С. 312.; Воронина Т. П., Кашицин В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: АМО, 1995.

50. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.; Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. -М.: Просвещение, 1982. -Т.2. С. 6—361.

51. Вымятнин В. М., Кистенев Ю. В., Нечаев И. А. Автоматизация учебного процесса в системе дистанционного образования средствами "Lotus Notes". "Электронная кафедра" // Дистанционное образование.- 1999.-№ 1.-С. 10-11.

52. Выштынецкий Е. И., Кривошеев А. О. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения // Информационные технологии. 1998. - № 2. - С. 32-36.

53. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебн. пособие для вузов.- М.: Изд-во МГУ, 1976.

54. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? // Вестник высшей школы. 1999. — № 10. - С. 26-27.

55. Гершунский Б. С. Компьютеризации в сфере образования: проблемыи перспективы. -М.: Педагогика, 1987.

56. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике психологии / Пер. с англ. JI. И. Хайрусовой. -М.: Прогресс, 1976.

57. Голицына И. Н. Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование // Educational Technology & Society. 2000. - 3 (3). - С. 538-547.

58. Горбунова А. В., Лузянин В. И., Шамец С. П. Требования к дидактическим материалам для ДО. Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции 8-11 июня г. Санкт-Петербург. 1997.

59. Грановская Р., Березная И. Запоминание и узнавание фигур. М.: МГУ, 1974.-96 с.

60. Гребенюк В. А., Катасонов А. А. Учебный процесс и контроль знаний в системе виртуального образования // Дистанционное образование.- 1999.-№ 1.-С. 30-33.

61. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 е.; Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. - М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

62. Гурова Л. Л. Процессы понимания и развития мышления // Вопросы философии. 1986. № 2. - С. 126-137.

63. Демкин В. П., Можаева Г. В. Технологии дистанционного обучения.

64. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. 106 с.

65. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире / Уч. пос. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С. 200.

66. Дзюбенко А. А. Новые информационные технологии в образовании. -М., 2000.- 104 с.

67. Дистанционное обучение: Учеб. пособие. / Под ред. Е . С. Полат. -М.: Владос, 1998.- 192 с.

68. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. 77 с.

69. Дубровский Д. И. Информация. Сознание. Мозг. Монография. М.: Высшая школа, 1980. - 286 с.

70. Егоршин А. П. Дистанционное обучение в учебном заведении высшего образования // Дистанционное образование. 1998. № 1, С. 20 -23.

71. Егоршин А. П., Кручинин В. А. Пути развития дистанционного высшего образования. // Дистанционное образование, 1999.

72. Ежеленко В. Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса / Учебное пособие. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-С. 246.

73. Зайцева Ж. Н., Рубин Ю. Б., Титарев Л. Г., Титарев Д. Л., Тихомиров В. П., Хорошилов А. В., Ярных В. В., Яхшибекян А. А. Интернет-образование: не миф, а реальность XXI века / Под общ. ред. В. П. Тихомирова // Изд-во МЭСИ, М., 2000 189 с.

74. Звенигородская Г. П. Гуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. 2003. - 126 е.; Звенигородская Г. П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книга для учителя. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2002. - 117 с.

75. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН, 1961. -562 с.

76. Зинченко Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб: Питер, 2002. 320 с.

77. Зубрилин А. А., Овчинникова О. В. Игровые моменты при изложении темы "Символьные величины" // Информатика и образование. — 2000. -№3.~ С. 44-52.

78. Иваницкий А. М., Стрелец В. Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М. Наука, 1984. 199 с.

79. Изюмова С. А. Индивидуальная память и процесс обучения // Труды СГУ. Серия "Психология и социология образования". 1997. — Вып. 4.-С. 10-23.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

81. Информатизация и система тотального управления качеством. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы. Материалы Шестой международной конференции по ДО (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998 г. ). С. 317-336.

82. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (проблемы методологии и теории). Монография. Под ред. В. А. Извозчикова. СПб : Образование, 1996. С. 224.

83. Исследования памяти, под ред. Корж Н. Н. Наука.: 1990. 215 с.

84. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 106-115.

85. Кавтарадзе Д. Н. Человек в мире игры // Мир психологии. 1998. -№4.-С. 33-49.

86. Кальней В. А., Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 320

87. Камке Э. Справочник по обыкновенным дифференциальным уравнениям. М.: Наука. - 1976. - 576 с.

88. Карпенко М. П. Эффективные дистанционные образовательные технологии // Инновации в образовании. 2001. №3. - С. 62-69.

89. Кац А. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы, №3. — 2001.

90. Кашицин В. П. Системы дистанционного обучения: модели и технологии // Проблемы информатизации, 1996. № 2. С. 14-19.

91. Кинелев В. Дистанционное образование 21 века // Alma mater: Вестник высшей школы. 1999. - № 5. - С. 4-8.

92. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

93. Клацки Р. Память человека: структура и процесс. М.: МИР, 1978. -319 с.

94. Козлов О. А., Солодова Е. А., Холодов Е. Н. Некоторые аспекты создания и применения компьютеризированного учебника // Информатика и образование. 1995. - № 3. - С. 97-99.

95. Колесников Р. Д. Опыт использования компьютерных конструкторов в учебно-воспитательной работе Академии // Актуальные проблемы развития и совершенствования военного образования. СПб: ВМА, 1997. - Вып. 22. - С. 140-144.

96. Комаров В. Н., Морев И. А. О возможности применения теории дис-сипативных структур в реформе системы образования // Проблемы региональной экономики, №4 5, 2001. - С. 269-274.

97. Комаров В. Н., Морев И. А. Феномен дислексии как синергетическая реакция человечества на глобальные изменения окружающей среды // Вестник УдГУ, 2001, № № 10, 11. С. 272-277.

98. Короченцев В. В., Морев И. А. Внедрение компьютерной технологии ЦКТ оценки качества знаний студентов Приморья в 2002 2003 гг. // Стандарты и качество. №12, 2003. - С. 92 - 94.; Короченцев В. В.,

99. Кофтан Ю. Р. Программно-инструментальное обеспечение сетевых систем дистанционного обучения // Дистанционное образование, 2000.-№ 1.

100. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 е.; Краевский В. В. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Педагогика, 1982.

101. Кривошеев А. О. Электронный учебник что это такое? // Университетская книга. - 1998. - № 2. - С. 13-15.

102. Кручинин В. В. Разработка компьютерных учебных программ. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. С. 210.

103. Ксензова Г. Ю. Значение ситуации успеха в учебной деятельности // Гуманитарное образование в современном вузе: Сборник статей памяти Т. П. Долговой. Тверь. - 2000. - С. 80-84.

104. Кузов лева К. Т. Разработка теста для контроля знаний по аналитической химии на основе Item Response Theory // Internet: http://www. dvgu. ru / vido / fesulOO / tes /152. htm.

105. Кукуев А. И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч, 2000. № 8. С. 10-22.

106. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических систем. -М.: Педагогика, 1981.

107. Лебедев О. Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методич. рекомендации. СПб.: СГТГУПМ, 2001. - 52 с.

108. Левина О. Г. Взаимодействие компьютера и человека как социальное явление // Педагогический вестник. — 1998. — № 2. — Internet: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/novostiiproblemy/6l/index.html.

109. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М: ВШ, 1991.-224 с.

110. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. — 1960. № 1. - С. 11. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН СССР. - 1947. - Вып. 7. - С. 3-40.

111. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии. 1973. - № 3. - С. 25.

112. Лернер А. Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. - С. 104-105.; Буш Р. Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. М.: Физматгиз, 1962

113. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.; Лернер И. Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика. - 1990. - № 3.

114. Лобачев С. Л., Солдаткин В. И. Дистанционные образовательные технологии, информационный аспект. -М.: МЭСИ, 1998. 300 с.

115. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997 .

116. Лукасевич Я. О детерминизме // Логические исследования. Вып. 2 — М, 1993. С. 190-205

117. Лукасик А. В. Психологические особенности запоминания при последующем воспроизведении с узнаванием // Труды СГУ. Серия "Психология и социология образования". М., 1997. - Вып. 4. - с. 51-57.

118. Лукьянова Е. М. Оптимизация распределения времени обучения в школе // Информатика и образование. 2000. - № 8. - С. 51-53.

119. Лупанов К. Ю. Паршиков Б. Л., Солдаткин В. И. Об особенностях дистанционных образовательных технологий. Материалы Шестой международной конференции по ДО. «ДО в России: проблемы и перспективы». 25-27 ноября 1998 г. Москва. -С. 269-272.

120. Лурия А. С. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. -96 с.

121. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 254 с.

122. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии. Уч. пос. для студ. педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

123. Мадудин В. Н. Программно-методическое обеспечение для контроля знаний студентов // Педагогические и информационные технологии в образовании. № 1. — Internet: http://scholar.urc.ac.ru:8002 /Teachers/methodics/journal/numero 1.

124. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб.: «Образование — Культура», 1998. - 344 с.

125. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001. - 296 с.

126. Макарова Т. Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998, №1. С. 60-61

127. Маркова А. К., Орлов А. Б., Матис Т. А. Формирование мотивации учения. М., 1990.; Маркова А. К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

128. Математическое моделирование. Сб. статей под ред. Дж. Эндрюс и Р. Мак Моун, пер. с англ. / Под ред. Ю. П. Гупало. - М.: Мир. -1979. — 277 е.; Гулд X., Тобочник Я. Компьютерное моделирование в физике: В 2-х частях. - М.: Мир, 1990.

129. Матрос Д. Ш, Полев Д. М., Мельникова Н. Н, Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

130. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. — 2000. № 6. - С. 7—11.

131. Махоткина Т. Л., Махоткин С. К., Морев И. А. «Симметрия в физике» дистанционно. // Мат-лы VI междунар. конф. « Физика в системе соврем, образования» (ФССО - 01), 28-31 мая 2001 г., Ярославль. 2001.-С. 79-81.

132. Машбиц Е. И. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ / Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР; Разраб.: Е. И. Машбиц. Киев, 1986.

133. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев: Вища школа, 1987. 224 е.; Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

134. Менчинская Н. А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

135. Методика разработки обучающих программ для автоматизированных обучающих систем / Мазаев А. А., Монахова О. Е., Токарев А. Б. -М.: МЭИ, 1985.-48 с.

136. Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Сб. науч. трудов. Рига: Риж. политехи, ин-т, 1985. Вып. 1.-216 с.

137. Мильнер Б. 3. Управление знаниями. М.: ИНФРА-М, 2003.

138. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. — 432 с.

139. Михеева Т. И., Михеенков И. Е. Программная таксономия — основа для создания гипермедийных обучающих программ // Информационные технологии. 1998. - № 8. - С. 40-43.

140. Мишин В. М. Управление качеством: Учеб. пособие для вузов. М: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 303 с.

141. Монахова Л. Ю., Конюховский В. С. Структура тезауруса в генераторе контрольных заданий // Современные технологии обучения. Материалы VI междун. конф. Ч. I. - СПб: ЛЭТИ, 2000. - С. 214.

142. Морев И. А, В овна В. И. Концепция мягкого тестирования знаний для системы дистанционного образования // Мат-лы VI междунар. конф. «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы». Москва, 1998. - С. 291-295.

143. Морев И. А. Игра в обучении и измерении качества обучения. Безобразие учебных пособий // XXXVII Всеросс. межвуз. научно-техн. конф. Сб. докл. МАНВШ. Владивосток, 2004 г., ТОВМИ им. С. О. Макарова, 2004 г. Т. 1. - С. 24-27.

144. Морев И. А. Методическая система стимулирования обучаемости средствами дидактического тестирования. Монография. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. - 112 с.

145. Морев И. А. О надежности тестовых измерений в дистанционном обучении // Открытое и дистанционное образование. 2005. №1(17). -С. 24-31.

146. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть

147. Обучение: Уч. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.- 158 с.

148. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть

149. Педагогические измерения: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 174 с.

150. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть

151. Дистанционное обучение: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 150 с.

152. Морев И. А. Принципы индуктивности и индуктивной мотивации -новые элементы дидактической системы // XXXVII Всеросс. межвуз. научно-техн. конф. Сб. докл. . МАНВШ. Владивосток, 2004 г., ТОВМИ им. С. О. Макарова, 2004 г. Т. 1. С. 28-30.

153. Морев И. А. Развивающий измерительный процесс в вузе. Монография. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. - 124 с.

154. Морев И. А. Развитие системы ДО на Дальнем Востоке России // Дистанционное образование. 1998. №5. С. 20-24.

155. Морев И. А. Рынок образовательных услуг в Приморье: перспективы развития, конкуренция, сертификация, биржа, аспекты международного сотрудничества. // Дальневост. ученый, 1992, № 28. С. 4.

156. Морев И. А. Там, за горизонтом // Управление школой, 2004, №38(374).-С. 24-25.

157. Морев И. А. Центр новых образовательных технологий ДВГУ // Вестник ДВО РАН. -№ 5-6. 1994. - С. 40-41.

158. Морев И. А. С компьютером на «ты». Ч. 1,2,3 // Управление школой, 2004, №40, 42, 46(379, 381, 385). С. 19-21, 16-17, 21-22.

159. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998 - С. 203.

160. Наумов В. В. Разработка программных педагогических средств // Информатика и образование. 1999. - № 3. - С. 36^-0.

161. Неверкович С. Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. -2000.-№3.-С. 68-74.

162. Невзоров М. Н. Инновационные процессы в массовой общеобразовательной школе: педагогическая рефлексия / В кн.: Звенигородская Г. П. Гуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия. -Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. С. 106-116.

163. Немова Н. Это модное словечко "мониторинг" // Директор школы. - 1999. -№ 7. - С. 29.

164. Нестеров А. В., Тимченко В. В., Трапицын С. Ю. Информационные педагогические технологии. Учебно-методическое пособие. СПб.: Издательство ООО "Книжный дом", 2003. - 340 с.

165. Новиков В. А. Проблемы повышения дидактической эффективности автоматизированных обучающих систем / В кн.: «Развитие методов и средств автоматизированного обучения». Сборник научных трудов. -М.: НИИВШ, 1987.-С. 93-101.

166. Новикова А. А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 68-75.

167. Ногин С. Б. Автоматизированные учебные курсы и их разработка. -СПб.: ВАС, 1993.

168. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: Изд-во Орловского госуд. технич. ун-та., 2000. - 145 с.

169. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975.

170. Оганесян А. Г. Опыт компьютерного контроля знаний // Дистанционное образование. 1999. - № 6. - С. 30-35.

171. Околелов О. П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000.-№3.-С. 21-26.

172. Осин А. В. Интернет-страница: http:\\www.rnmc.ru\ideas\ideas.html

173. Осипов Г. С. Построение моделей предметных областей. 4.1. Неоднородные семантические сети // Известия РАН. Техническая кибернетика. 1990. № 5. С. 32-45.

174. Основы открытого образования. Т. 1,2 / Ответ, редактор В. И. Солдаткин. -РГИОО. -М., 2002. 680 с.

175. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

176. Павличенко Ю. А., Хатьков Н. Д. Автоматическое формирование индивидуального учебного курса // Открытое образование. 2001. -№5. -С. 28-31.

177. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В. С. Куку шина. Серия «Педагогическое образование». - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

178. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. -Ростов н/Д: Феникс, 1998.

179. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Сласте-нин. М., 2000. - С.180-194.; Педагогика. / Под ред. С. П. Баранова,1. B. А Сластенина М.: 1986.

180. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. .

181. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. — М.: Профиздат, 1991.

182. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. М.: Владос, 1999. -Кн. 1.-576 с.

183. Подсказка как способ активизации мыслительной деятельности студентов / А. К. Ахлебинин, Т. В. Ахлебинина, М. Г. Горбач, Э. Е. Нифантьев // Информатика и образование. 2000. - № 3.1. C. 53-57.

184. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Издательство иностранной литературы, 1957.

185. Полат Е. С. и др. Дистанционное обучение. М.: ВЛАДОС, 1998. -192 с.

186. Поличка А. Е. Анализ опыта осуществления информатизации образования в Дальневосточном федеральном округе. Хабаровск: ХГПУ, 2002.-140 с.

187. Поличка Н. П. Управление образованием. Часть 1.: Образование какцеленаправленный процесс. Хабаровск: Изд-во упринформпечати при Адм. Хабаровского края, 1993. - 87 с.

188. Полякова Т. М. и др. Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа. Материалы 2-й и 3-й конференции по ДО. М.: МЭСИ. 1997. -С. 99-107.

189. Пономарева Е. А. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. 1999. - № 8. - С. 12-20.

190. Попов В. Г., Голубков П. В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — №2.-С. 30.

191. Преображенский Б. Г. Синергетический подход к анализу и синтезу образовательных систем / Б. Г. Преображенский, Т. О. Толстых // Университетское управление: практика и анализ. — 2004. № 3(32). -С. 7-12.

192. Прогнозирование в образовании (теоретические и практические международные исследования). М.:1993.; Васильева Е. А., Ващен-ко А. Д. Диагностика, коррекция, прогнозирование предметной обученности // Русский язык. 2002. - № 28.

193. Программа развития единой образовательной информационной среды Приморского края на 2002/2005 годы. — Владивосток: Изд. Дальневост. ун-та, 2002. 88 с.

194. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

195. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. / Под ред. А. Н. Лебедева. М.: Наука, 1985. 224 с.

196. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито - Центр», 1999. - 144 с.

197. Разработка и применение экспертно обучающих систем: Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ, 1989. - 154 с.

198. Растригин JI. А. Обучение как управление // Изв. РАН, Техн. киберн. 1993. №2. С. 153-163.

199. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: "Школа-Пресс", 1994.-205 с.

200. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.-45 с.

201. Рожкова Н. А. Выясняем соотношение стимулов и мотивов / Директор школы. 2001. - № 9.; Рожкова Н. А. Формула свободы / Директор школы. — 2004. - № 9; Рожкова Н. А. С помощью метода семантической дифференциации / Директор школы. - 2001. - № 6.

202. Сайко Э. В. Игра как способ поведения и необходимый момент построения культурного пространства // Мир психологии. 1998. - № 4. - С. 3-7.

203. Самойлов В. А., Шевченко К. К. Методологический аспект управления качеством дистанционного образования // Информационныетехнологии. 1999. - № 4. - С. 47-49.

204. Самоухина Н В Организационно — обучающие игры в образовании -М., 1996.

205. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

206. Серебрякян A. JI. Использование поурочного тестирования при обучении. // Образовательная индустрия. Приложение к журналу «Наука и школа», 1999, №4. С. 21-26.

207. Сериков Г. Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск, 1982.

208. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Речь, 2000. С. 29-30.

209. Симоненко В. Д., Воронин А. М. Педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пос. для пед. работников и студентов педвузов. Брянск: 1998.

210. Симонов С. В. Биометрические устройства в подсистемах аутентификации // Защита информации. Конфидент. 2000. - № 4/5. - С. 56-59.

211. Скаткин М. Н Проблемы современной дидактики — М.: Педагогика, 1980.

212. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986.

213. Сквайре Дж. Практическая физика. М.: Мир. - 1971. - 246 с.

214. Сметанин Ю. М. Концептуальное моделирование компонентов учебного процесса // Развитие системы тестирования в Удмурдской Республике: Тез. докл. регион, научно практ. конф. 1 февраля 2001 г. -Ижевск: ИжГТУ, 2001. - С. 43-49.

215. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-428 с.

216. Соколов Е. Н. Механизмы памяти: опыт экспериментального исследования. М.: МГУ, 1969. - 174 с.

217. Солдаткин В. И. Современная государственная образовательная политика: Социальные императивы и приоритеты. М.: МЭСИ, 1999.

218. Софронова Н. В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразов. школы. М.: ИИО РАО, 1998. - 178 с.

219. Степанов Р. И. Технологический подход к гуманизации образования // Наука и образование Зауралья. 2000. - № 3. - Internet: http://nioz. narod.ru /archives/3-2000/stepanov-ri.htm.

220. Субетто А. И. Квалитология образования. СПб: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов МО РФ, 2000. - 220 с.

221. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984. — 344 е.; Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности студентов. — М., 1983; Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. - 144 с.

222. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ — М.: 1980.-С. 47.

223. Тарасов С. Г. Основы применения математических методов в психологии. СПб: СПб университет, 1999. - С. 53-55.

224. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. М.: «Информатика и образование», 1999.— 312 с.

225. Трифонов Н. И. Моделирование внедрения мобильных информационных технологий в учебный процесс. МИРЭА, 1998.

226. Филатов О. К. Информатизация современных технологий обучения в ВШ. Ростов: ТОО Мираж, 1997. - 213 с.

227. Филатова Н. Н., Вавилова Н. И. Проектирование мультимедиа тренажеров на основе сценарных моделей представления знаний // Educational Technology & Society. 2000. - № 3 (4). - С. 193-202.

228. Холодная М.А. «Психология интеллекта».С-Пб., 2002.; Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986.

229. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. Исследования механизмов. -М.: МИР, 1988.-343 с.

230. Хофман И. Активная память. Экспериментальные исследования и теория человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986. — 308 с.

231. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

232. Цибульский И. Е. Ошибочные реакции человека оператора. - М.: Советское радио, 1979. - С. 8-17.

233. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. — М.: Логос, 2002. 432 е.; Подцубная

234. JI. М., Татур А. О., Челышкова М. Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. М.: МИФИ, 1995.

235. Черная А. В., Вовна В. И., Колесов Ю. Ю., Минин И. Н., Морев И. А. Компьютерное учебное пособие «Современные способы и методы защиты от оружия массового поражения». Зарегистрировано ОФАП 06.02.2003 г. Св-во о регистрации отраслевой разработки № 2340

236. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технологии обучения в ВШ. М: Экспедитор, 1996. - 288 с.

237. Шадриков В. Д. Информационные технологии в образовании // Инновации в образовании. 2001. №1. С. 28-33.

238. Шалталова 3. А. Математические модели и методы оптимизации процесса обучения в высшей школе. Рига, 1983.

239. Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. 1999. - № 1. - С. 86-102.

240. Шеншев Л. В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). М.: Наука, 1995. -113 с.

241. Шипилина Л. А. Управление образованием. Омск: ОмГПУ, 1994.

242. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

243. Шмаков С. А. Игры студентов феномен культуры - М., 1994.

244. Шмелева А. Круглый стол "Интенсивное обучение и компьютер" // Мультимедиа в образовании. 2000. - № 1. - С. 24-31.

245. Шнейер Б. Компьютерная безопасность: Мы научимся чему-нибудьили нет? // Защита информации. Конфидент. 2000. - № 6. - С. 22-25.

246. Шолохович В. Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГПУ, 1995. 122 с.

247. Щевелева Г. М., Безрядин Н. Н. Входное тестирование в обеспечении преемственности школьного и вузовского курсов физики Физическое образование в вузах. Т.5. 1999. - № 2. - С. 70-72.

248. Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002.; Щенников С. А. Опыт ЛИНК по развитию открытого дистанционного образования в регионах России // Alma mater: Вестник высшей школы. - 1999. - № 5. - С. 9-15.

249. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов студентов. — М.: Педагогика, 1988.

250. Эльконин Д. Б. Психология игры М.: Педагогика, 1999.

251. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.

252. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.

253. Янг К. С. Диагноз Интернет-зависимость // Мир Интернет. - 2000. - № 2. - С. 24-29.

254. FENU's Seattle Branch Campus Project, Russian Language Online, and Other Recent Initiatives // APRUNet Distance Learning and Internet Conference, Tsinghua University, Beijin, 2004.