Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение

Москвина, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение

Автореферат

Автор научной работы: Москвина, Наталья Борисовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение"

МОСКВИНА Наталья Борисовна

ТРАНСФОРМАЦИЯ РИСКА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ УЧИТЕЛЯ В РЕСУРС РАЗВИТИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Хабаровск 2005

¿¿¡à "■ЯР

/9&8S

На правах рукописи

МОСКВИНА Наталья Борисовна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Хабаровск 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет»

Научный консультант

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Куликова Лидия Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ямбург Евгений Александрович

доктор психологических наук, профессор Митина Лариса Максимовна

доктор педагогических наук, профессор Шумейко Александр Александрович

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ»

Защита состоится 24 ноября 2005 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2005 года

Ученый секретарь юнного (

БЛИОТЕ

диссертационного совета 1 . / Н.П. Юдина

...,и!1АЛЬНЛЯ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние десятилетия отечественное образование, как и все сферы жизнедеятельности общества, оказалось в глубоком кризисе. Со всей остротой проявились накапливавшиеся многие годы проблемы. В обобщенном виде они могут быть сформулированы как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Острота, новизна и глобальность этих задач неслучайно породили выражение «вызовы XXI века». Названное несоответствие проявляется, в частности, в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется, преимущественно, как трансляция новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии «культурно-образовательного невроза» (A.M. Лобок), либо превращается в «слугу учебного предмета» (В.И. Слободчиков), где «утрамбованное» культурное содержание утрачивает свою изначальную связь с культурой. В результате педагог становится носителем содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания.

Подобная ситуация порождает противостояние учителя и ученика, в котором страдательной стороной, как правило, оказывается последний. Школа, призванная быть пространством, где созданы условия для саморазвития личности ребенка, часто становится источником психологической (а порой - и физической) опасности для него, причиной антропогенных нарушений: дидактофобии, школьного невроза, субъектного дизонтогенеза. Носителем этих угроз порой оказывается учитель, что разрушительным образом отражается и на нем самом.

Сказанное имеет целью не обвинение педагогов во всех проблемах современного образования, а констатацию того, что педагог в его личностной и профессиональной ипостасях является серьезной антропологической проблемой. Сегодня эта проблема обостряется из-за сложившейся в стране социально-экономической ситуации, когда в результате расслоения общества учительство как социально-профессиональная группа оказалось среди наименее престижных и низко оплачиваемых слоев.

Параллельно с этим расширились возможности профессиональной самореализации и достойного заработка для наиболее активных и инициативных молодых людей, в связи с чем сократилось количество выпускников школ, особенно юношей, самоопределяющихся на педагогическую профессию. Среди тех, кто получил профессиональное педагогическое образование, год от года снижается процент приступивших к учительской деятельности («дошедших до школы»). Соответственно, неизбежен процесс старения кадров. Он объясняется, с одной стороны, острой нехваткой молодых специалистов, желающих работать в образовательных учреждениях, а с другой, стремлением учителей пенсионного возраста продолжать свою профессиональную деятельность, чтобы преодолеть черту бедности. Преобладание в учительском корпусе представителей старшего поколения затрудняет привнесение в образовательный процесс новых ценностей, целей, способов деятельности и отношений всех его участников.

Есть основания предполагать, что попытки реформирования, модернизации системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры к решению проблем основного субъекта всех этих преобразований.

Одной из главных проблем мы считаем риск возникновения и закреппеная в процессе осуществления педагогической деятельности личностно-профессиональных деформаций (далее - риск личностно-профессиональных деформаций), негативно сказывающихся на качестве как самой деятельности, так и целостной жизнедеятельности учителя.

Под личностно-профессиональными деформациями понимаются новообразования, возникающие в трех пространствах личностно-профессионального бытия педагога - в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств.

Слово «риск» употребляется нами в качестве научного понятия рискологии в значении возможной опасности, того, что может, но не обязательно должно произойти. Тем самым мы подчеркиваем вероятностный, а не фатальный характер процессов возникновения и закрепления деформаций.

До последнего времени эта проблема не привлекала внимания ни теоретиков, ни практиков образования. Причины такого положения можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом. Причины первого слоя связаны с тем, что восприятие фигуры учителя опосредуется бытующими мифами, априори наделяющими педагога позитивными характеристиками, а его труд - преимущественно развивающими возможностями. Моральной компенсацией со стороны государства за явно неадекватную оценку труда учителя служили декларативные высказывания о его высокой миссии, о творческом характере педагогической профессии. Признание того, что профессиональная деятельность несет в себе риск деформаций, вступало бы в диссонанс с этими декларациями. Причиной теоретического характера мы считаем трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т.е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию.

Вместе с тем, психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для постановки и теоретического разрешения проблемы минимизации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов. Это, прежде всего, работы, раскрывающие сущность профессионализма учителя, механизмы и пути его личностно-профессионального становления (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

Психологические характеристики педагогического труда, взаимовлияние профессиональной деятельности и ее субъекта, их отраженность друг в друге представлены в исследованиях М.Я. Басова, С.Г. Вершловского, Л.Ф. Вязниковой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, Н.С. Пряжникова, A.A. Реана, A.C. Шафрановой и др.

Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Е. Мишина, О В. Правдина, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Тема личностно-профессиональных деформаций педагогов вписывается в контекст проблематики гуманизации образования, понимания развития личности ребенка и педагога как противоречивого единства сложных и нелинейных самопроцессов: самоопределения, саморазвития, самоактуализации (Е В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, JI.H. Куликова, А.Б. Орлов, Г.А. Нукер-ман, В.Д. Шадриков и др.).

В своем исследовании мы опираемся также на работы, посвященные специфике «помогающих» профессий, характеризующихся, с одной стороны, высокой эмоциональной, интеллектуальной затратностью, личностными вкладами субъекта деятельности в ее объект, а, с другой стороны - трудно контролируемой властью над другими людьми. Совокупность названных характеристик существенно повышает риск деформирующего влияния этих профессий на соответствующих специалистов (врачей, психологов, социальных работников, сотрудников органов внутренних дел, учителей и т.п.). Данная проблема изучается С.П. Безносовым, С.Е. Борисовой, Н.И. Глушковой, H.JI. Гранат, Н.В. Гришиной, Т.А. Жалагиной, Е.П. Кораблиной, Е.Г. Луниной, B.C. Медведевым, Б.Д. Новиковым, A.B. Осннц-ким, В.П. Подвойским, Е.В. Руденским, Е.В. Юрченко и др.

Предлагаемые в работах названных авторов подходы в основном сформулированы в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных деформаций. Анализ этих подходов и осмысление возможностей их использования в работе с педагогами обнаруживают, что в них не в полной мере учитывается то обстоятельство, что деформации, как правило, не рефлексируготся их носителями. Накопленный «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается учителем как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно, в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт - по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному «образу Я». Это вызывает сопротивление педагогов, запускает механизм психологических защит и делает трудно разрешимой задачу преодоления деформаций.

Таким образом, имеет место противоречие между объективной необходимостью минимизации риска личностно-профессиональных деформаций учителя и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы.

Перед наукой стоит задача обоснования таких педагогических условий и способов минимизации риска деформаций, которые бы не вызывали сопротивления педагогов. Последнее - принципиально важное требование - представляется выполнимым, если сместить акценты: с идеологии борьбы (преодоления деформаций) на идеологию принятия (преобразования негативных возможностей, содержащихся в деформационном риске, в позитивные возможности). Такое смещение акцентов позволяет конкретизировать теоретическую проблему исследования: как педагогическими средствами обеспечить трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития?

Соответственно, тема исследования сформулирована следующим образом: «Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение».

В переводе с позднелатинского «transformatio» означает преобразование, превращение.

Понятие «трансформация» приобрело общенаучный, межпредметный статус. Оно используется в биологии и генетике, лингвистике, искусствоведении, психологии. С 50-60-х годов XX века данный термин активно применяется в общественных науках.

По мнению А.Н. Данилова, трансформационный процесс зиждется на диалектическом отрицании существующих элементов старого порядка, выработке новых целей и формировании новых специфических способов их достижения. По самой своей сути он нацелен на новое качество явления или системы.

Согласно Р. Паскалю, трансформация - это не изменение того, что есть, а создание того, чего нет: «Бабочка больше не гусеница или не улучшенная гусеница, а совершенно другое существо». Такая трактовка вполне вписывается в контекст нашего исследования, где трансформация риска деформаций в ресурс развития есть качественное преобразование одних возможностей (негативных) в принципиально иные возможности (позитивные).

Учитывая интенсификацию процесса миграции понятий, отражающую умножение и укрепление взаимосвязей между различными науками, мы полагаем, что общенаучный статус понятия «трансформация» дает нам основание наполнить его особым педагогическим содержанием. Существенным для нас является то, что процесс трансформации обладает такими характеристиками, как предметность и направленность, т.е. это процесс преобразования чего-то (предмет трансформации) в нечто иное (направленность этого процесса). В рамках нашего исследования предметом трансформации выступает риск личностно-профессиональных деформаций педагогов, направленностью - ресурс их (педагогов) развития.

Ресурс определяется как шанс, возможность, средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости. Ссылаясь на этимологический анализ слова «ресурс», проведенный рядом исследователей, С.А. Дружилов приходит к выводу, что это слово заимствовано во второй половине XIX века из французского языка, где resource является суффиксным производным от ressourdre - «подниматься» и, в свою очередь, восходит к латинскому resurgere - «распрямляться, подниматься». Мы обратились к этимологии не только как к исходному значению слова, но и как к его исходной энергетике. И то, и другое позволяет использовать термин «ресурс» как наиболее адекватно отражающий замысел нашей работы.

Интересной представляется лингвистическая особенность слов «трансформация» и «деформация». Имея один корень «форм», они различаются начальными частями, играющими в русском языке роль приставок («транс» и «де»), которые и определяют разницу в их значениях. Слова с суффиксами «ция» (в английском - «tion») могут означать условия, состояние дел, процесс, действие, тенденцию. Поэтому мы считаем важными следующие уточнения: риск деформаций рассматривается в нашем исследовании как определенные тенденции в личностно-профессионапьном развитии педагогов, разворачивающиеся в вероятностной логике. Трансформация понимается и выстраивается нами как процесс («процессуальный образ», по П. Штомпке), следовательно, обладает такими характеристиками, как динамичность, подвижность, направленность. Этот процесс подчиняется определенным закономерностям, но, в то же время, не свободен от случайных воз-

действий, не программируемых и не контролируемых, но по возможности учитываемых исследователем.

Таким образом, трансформация риска личностно-профессионапьных деформаций педагогов в ресурс их развития есть, по существу, процесс преобразования тенденций (риска деформаций) в потенции (в возможность развития).

В понимании того, что есть педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития мы исходим из трактовок, согласно которым, обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо», обеспечить - значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым». Следовательно, педагогически обеспечить трансформацию означает создать педагогические условия для ее осуществления, оснастить педагогическими технологиями, адекватными ее сущностным характеристикам.

Целью исследования является разработка концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса.

Объектом исследования выступает трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития.

Гипотеза исследования:

Риск личностно-профессиональных деформаций есть имманентная характеристика взаимодействия компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Вероятностный характер риска обусловлен амбивалентностью рис-конесущих факторов, т.е. одновременно содержащимися в них развивающими и деформирующими возможностями. Личностно-профессиональные деформации (корректнее - деформационные тенденции) являются результатом реализации деформирующих возможностей рисконесущих факторов.

Риск личностно-профессиональных деформаций может трансформироваться в ресурс развития, под которым понимается новый опыт как «ситуация-образец» профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций.

Содержательными компонентами этого опыта являются:

- актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности;

- освоение авторской позиции;

- возникновение профессиональной общности, объединенной согласованностью профессиональных ценностей и готовностью к профессиональному сотрудничеству;

- выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми;

- расширение ролевого и поведенческого репертуара.

Трансформация выступает процессом, сопутствующим смыслопорождающей и смысловоплощающей деятельности педагогов, в которой «выращивается» их новый опыт.

Данный процесс окажется эффективным при условии соответствующего педагогического обеспечения, предполагающего:

1) целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития путем изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов;

2) развертывание процесса «выращивания» нового опыта в определенной логике: а) погружение в совместную деятельность (потенциально смыслопорождаю-щую и смысловоплощагощую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют или делают невозможным развитие деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;

3) наличие не только единичного носителя нового опыта, но и его совокупного субъекта - профессионального мини-сообщества образовательного учреждения.

Задачи исследования:

- изучить и обобщить имеющиеся в науке представления о феномене лично-стно-профессиональных деформаций педагогов для выстраивания теоретических оснований концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития;

- систематизировать проявления личностно-профессиональных деформаций учителей для создания критериального каркаса концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития;

- исследовать факторы риска возникновения и закрепления у учителей личностно-профессиональных деформаций для выявления возможностей и ограничений их преобразования в факторы развития;

- определить эмпирические основания концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса;

- разработать концептуальную модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития;

- создать и опытно-экспериментальным путем апробировать технологическую модель педагогического обеспечения трансформации;

- проанализировать специфику проявления деформационных тенденций и процесса трансформации у педагогов разной парадигмальной принадлежности.

Методологической основой исследования являются:

философские теории и концепции:

- о человеке как высшей гуманистической ценности, о его неоднозначности, полярности, незаконченности как предпосылках самодостраивания, самовосхождения к максимуму своих возможностей, о субъектной сущности человека как автора самого себя и своей жизни (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, C.JI. Франк, В. Франкл, М. Хайдегтер, К. Ясперс и др.);

- о диалогической природе человека и его отношений с миром, в т.ч. с собой и другими людьми (диалогика как диалогическая логика существования человека B.C. Библера; диалог как «встреча» между «Я» и «Ты» М. Бубера; диалог культур, происходящий не только во внешней, объективированной форме, но и в субъективированной - в сознании отдельного человека (И. Берлин, B.C. Библер)), «много-

мерность» диалога, «веющего всюду», полифония «неслиянных» голосов в нем (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Г.С. Померанц);

- философско-аксиологические идеи, утверждающие ценностно-смысловую основу человеческой жизни, совершаемых человеком нравственных выборов (М.С. Каган, И. Кант, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.);

- концепции отчуждения человека от своей родовой сущности (Г. Гегель, К. Маркс, Э. Фромм);

- герменевтические подходы к пониманию человеком явлений окружающего мира и самого себя через постижение множественности смыслов (В. Дильтей, П. Рикер, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер);

психологические концепции:

- единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков и др.);

- субъектной активности личности в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- личностного смысла как атрибутивной характеристики его носителя - субъекта жизнедеятельности и регулятивной роли ценностей в выборе стратегий жизненного и профессионального пути (А.Г. Асмолов, Л.В. Блинов, Д.А. Леонтьев,

A.Маслоу, В.В. Налимов, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.);

- становления личности в системе человеческих отношений (Г.С. Батищев,

B.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.);

- профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников и др.), как движения человека к своему личностному и профессиональному акме (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, Е.М. Борисова, A.A. Деркач и др.), взаимовлияния профессиональной деятельности и ее субъекта друг на друга (Г.С. Вершловский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников);

- овладения профессиональной деятельностью на основе проблемного, диалогического, рефлексивного, игрового, контекстного подходов (A.A. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.Ю. Питюков, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, В.Н. Харькин);

педагогические идеи:

- развития личности, в том числе, личности педагога, как процесса саморазвития, развертывания внутренних потенций и ресурсов (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Л.Н. Куликова, Ю.В. Сенько и др.);

- педагогической поддержки как идеологии и технологии, способствующих становлению сложных само-процессов: самопознания, самоопределения, саморазвития, самореализации и т.п.; в том числе, идеи поддержки процесса профессионального саморазвития педагога (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б.

Крылова, H.H. Михайлова, В.Г. Москвин, A.B. Мудрик, А.Ю. Тупицын, Т.В. Фролова, Г.А. Цукерман, С.М. Юсфин и др.);

- личностно-развивающего, личностно-центрированного образования и готовности педагога к его осуществлению (A.C. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондарев-ская, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- рефлексивной природы образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, К .Я. Вазина, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, И.Н. Семенов, В.Н. Харькин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- конфликта и гармонизации различных педагогических парадигм (Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, A.M. Лобок, М.Н. Невзоров, Ю.И. Турчанинова, Е.А. Ямбург и др.);

- непрерывного профессионального образования и совершенствования педагогического мастерства учителя (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершун-ский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин Л.Ф. Спирин, и

др.);

- механизмов и закономерностей педагогического творчества, становления и развития инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, A.M. Лобок, С.Д. Поляков, А.Н. Тубель-ский, Е.А. Ямбург и др.);

- методологии педагогической деятельности и педагогических исследований (О.С. Анисимов, Р. Атаханов, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, С.И. Колташ, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

синергетические представления о самоорганизации сложных систем, вероятностном характере их развития, о неравновесных состояниях, попадая в которые система оказывается чувствительной к малым резонансным воздействиям, способным определить пути ее дальнейшего развития, сообразные ее собственным внутренним тенденциям; о парадоксальных эффектах воздействия на сложные системы, о роли случайности в их развитии и т.д. (В.П. Бранский, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян, С.Д. Пожарский, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен, и др.);

концептуальные положения рискологии как науки управления рисками в различных сферах жизнедеятельности человека (в том числе, педагогической рискологии), утверждающей, что любой вид деятельности несет в себе те или иные риски, которые при определенных условиях проявляются и могут иметь негативные последствия для системы в целом или для ее структурных составляющих (И.Г. Абрамова, А.П. Алыгин, Ю.Н. Арсеньев, А.Ю. Беликов, В.П. Буянов). Вместе с тем, при изменении условий эти риски могут быть минимизированы до уровня оправданных.

Совокупность методов исследования определялась необходимостью получения с их помощью взаимоуточняющих и взаимодополняющих результатов. В эту совокупность вошли:

- теоретические (анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, классификация, экстраполяция);

- эмпирические (изучение литературы по теме исследования, опрос, беседа, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок, метод создания ситуаций; естественный педагогический эксперимент);

- интерпретационно-описательные (контент-анализ учебников и учебных пособий по психолого-педагогическим дисциплинам для студентов педвузов, студенческих и учительских сочинений и эссе, анализ отчетов студентов по педагогической практике, интерпретация высказываний и действий учителей);

- методы математической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база имеет сложный характер: разные задачи

исследования решались на разных площадках исследовательской базы. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие педагогические коллективы школ г. Хабаровска, Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции; преподаватели и психологи профессиональных училищ Хабаровского края; педагоги школ и детских домов г.г. Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Бикин, Вяземский; сел: Троицкое, Маяк, Бриакан; воспитатели и руководители дошкольных образовательных учреждений Охотского района (всего 275 чел. - экспериментальная группа и 65 чел. - контрольная группа).

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали учителя школ Хабаровского края - слушатели курсов повышения квалификации при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, студенты Хабаровского государственного педагогического университета, Дальневосточного государственного медицинского университета, Дальневосточного государственного университета путей сообщения, Биробиджанского государственного педагогического института, Биробиджанского профессионального училища № 3, учащиеся старших классов школ края - участники лагерных смен «Седьмой континент» (всего 1068 чел.).

Организация исследования: работа проводилась в три этапа (1996-2005 гг.)

На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, социологической, психологической, педагогической литературы; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы риска личностно-профессиональных деформаций учителей в массовой педагогической практике; конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.

На втором этапе (1999-2004 гг.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывались концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации технологической модели. Основное содержание исследования излагалось в научных публикациях автора.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; проводились обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы, оформлялся окончательный текст диссертации. Ре-

зультаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов учреждений общего и высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечивается соответствием основных теоретических положений заявленным методологическим основаниям; целостностью и системностью подхода к созданию концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития и технологической модели ее (трансформации) педагогического обеспечения; неоднократной проверкой выдвинутой гипотезы на различных экспериментальных группах; объемом опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету исследования.

Личный вклад автора в получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, состоит в обосновании подхода, основанного на актуализации развивающих потенций амбивалентных рисконесущих факторов, а не на идеологии преодоления деформаций. Разработана классификация личностно-профессиональных деформаций, выступающая диагностическим инструментарием, а также критериальным каркасом авторской концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития. На основе названной концептуальной модели создана и опытно-экспериментальным путем апробирована технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса. В публикациях и тексте диссертации введено в оборот и обосновано понятие «деформационные тенденции» как наиболее адекватно отражающее вероятностный характер деформационных изменений и более корректное для использования в работе с педагогами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-профессиональные деформации педагога есть новообразования, возникающие в трех пространствах его личностно-профессионального бытия - в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств. Личностно-профессиональными данные деформации названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным «инструментом» выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не только отдельные психические свойства и процессы, но и личность в целом. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности и, в свою очередь, деформируют саму педагогическую деятельность.

2. Введенное в научный оборот понятие «деформационные тенденции» является более корректным (щадящим), чем понятие «деформация», что особенно актуально в условиях естественного педагогического эксперимента, предполагающего доверительные отношения между его участниками и исследователем. Предложенное понятие, помимо этических оснований, базируется на признании того, что человек никогда не является завершенным, а всегда способен к самоизменению. Понятие «тенденция», обозначающее направление развития, вероятностный, неустойчивый характер того или иного процесса, в наибольшей степени соответствует обоснованному в работе представлению о феномене риска деформаций.

3. Разработанная нами классификация личностно-профессиональных деформаций, выполняет функции диагностического инструмента, а также критериального каркаса концептуальной модели трансформации риска деформаций учителя в ресурс развития. Названная классификация выстроена в логике уточнения и конкретизации деформационных проявлений: объект (пространство личностно-профессионального бытия педагога, подвергшееся деформационным изменениям); предмет деформаций, конкретизирующий объект; критерии, показатели и индикаторы, позволяющие зафиксировать проявления деформационных тенденций.

4. Риск деформаций реализуется через воздействие на педагогов совокупности рисконесущих факторов, имеющих амбивалентный характер, т.е. содержащих в себе развивающие и деформирующие возможности. Деформации (деформационные тенденции) являются результатом более интенсивного влияния последних.

5. Вопрос о преодолении деформаций принципиально обсуждаем при наличии двух условий, первое из которых - рефлексия педагогами присущих им деформационных тенденций и стремление к самоизменению, второе - возможность элиминировать деформирующие факторы. Оба эти условия трудновыполнимы, т.к. именно арефлексивность является одной из наиболее часто фиксируемых деформаций, а факторы, вызывающие их, неразрывно связаны со спецификой профессиональной деятельности. Данными обстоятельствами актуализирована необходимость нового подхода - трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс его развития. В основе данного подхода - преобразование рисконесущих факторов в развивающие через целенаправленную актуализацию позитивных (развивающих) сторон амбивалентных факторов.

6. Ресурсом личностно-профессионального развития учителей становится обретенный ими новый опыт как «ситуация-образец» педагогической деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, - отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций. Содержательными компонентами нового опыта являются актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности; освоение авторской позиции; возникновение профессиональной общности, объединенной согласованными профессиональными ценностями и готовностью к профессиональному сотрудничеству; выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми; расширение ролевого и поведенческого репертуара.

7. В разработанной нами концептуальной модели трансформации риска лич-ностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития обосновываются сущность, механизм, движущие силы, закономерности и критерии эффективности трансформационного процесса.

Технологическая модель педагогического обеспечения трансформации содержит принципы, вытекающие из основных концептуальных идей, а также технологическое оснащение последних, адекватное сущности и целям трансформационного процесса, позволяющее привести в действие его механизм, активизировать его движущие силы, реализовать заявленные принципы.

Условиями эффективности процесса трансформации являются:

- целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития, происходящее посредством актуализации их позитивных (развивающих) сторон, что определено как механизм трансформационного процесса;

- соблюдение определенной логики «выращивания» нового опыта: от погружения в совместную смыслопорождающую и смысловоплощающую деятельность - через манифестацию деформационных тенденций (затрудняющую развитие деятельности); кризис компетентности; и преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации - к освоению и интериоризации способов снятия затруднений, при рефлексивном сопровождении всех этапов этого процесса;

- наличие совокупного субъекта нового опыта - профессионального мини-сообщества образовательного учреждения.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологическая модель педагогического обеспечения этого процесса.

На основе критического анализа имеющихся подходов к типологизации деформаций учителей, создана классификация, позволяющая комплексно описывать и диагностировать проявления деформационных тенденций и служащая критериальным каркасом названной концептуальной модели.

Выделены и проанализированы факторы риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций учителей. Обоснован амбивалентный характер рисконесущих факторов, т.е. имманентное присутствие в них развивающего и деформирующего потенциалов.

Теоретически обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано, что наиболее эффективным является подход, рассматривающий трансформацию риска деформаций в ресурс развития как процесс, сопутствующий смыслопорождающей и смысловоплощающей деятельности учителей, в ходе которой ими обретается новый опыт. Выявлено, что выращивание этого опыта подчинено определенной логике. Основными ее звеньями являются: а) погружение в деятельность названного характера, дальнейшее развитие которой затруднено манифестацией деформационных тенденций, вследствие чего педагоги переживают кризис профессиональной компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация учителями способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение каждого звена данной технологической цепи. При этом происходит целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития за счет изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов. Эффективность процесса трансформации существенно повышается, если носителями нового опыта деятельности, отношений и личностно-профессиональных проявлений выступает не только единичный, но и совокупный субъект - профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.

Относительная устойчивость трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей в условиях поствузовского образования обеспечивается пролонгированным характером процесса повышения квалификации, подразумевающим курсовую подготовку как «запуск» трансфор-

мации, и посткурсовую поддержку педагогов в реалиях образовательного учреждения как закрепление начавшейся трансформации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что личност-но-профессиональные деформации педагогов рассмотрены в рискологическом контексте, т.е. как реализовавшийся риск, имманентно присущий взаимодействию компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Подобным образом - сквозь призму рискологии могут рассматриваться различные педагогические феномены

В качестве теоретического основания концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития предложена трактовка деформаций, интегрирующая различные психологические концепции: личностного смысла как основной атрибутивной характеристики субъекта жизни и деятельности; личности как реализуемого ею репертуара социальных ролей; личности профессионала как совокупности профессионально важных качеств и профессиональных компетентностей.

Базовым для этого интегрированного подхода является понятие дисбаланса -нарушения меры, динамического равновесия, приводящего к неадекватности педагога конкретной профессиональной или внепрофессиональной ситуации. С этих позиций представлены различные трактовки деформационных тенденций. Они рассматриваются как:

- нарушение меры развития профессионально важных качеств (деформация как гипертрофированное или дефицитарное профессионально важное качество);

- дефицит одних и избыток других компетентностей;

- дисбаланс социальных ролей, а также профессиональных субролей;

- нарушение меры отождествления себя с профессией, приводящее либо к гиперотождествлению с ней, либо к отчуждению от нее.

В каждой из предложенных трактовок имплицитно содержится вектор возможных психолого-педагогических исследований.

Феномен личностно-профессиональных деформаций впервые изучен на основе полипарадигмального подхода, что позволило выявить специфические особенности проявления деформационных тенденций учителями, придерживающимися разных педагогических парадигм. Данный подход способствует отказу от одностороннего взгляда на деформации как на атрибут исключительно технократической, авторитарной педагогической деятельности и пониманию того, что риску определенных деформационных изменений подвержены и гуманистически ориентированные педагоги. На материале опытно-экспериментальной работы прослежены и обобщены групповые траектории трансформации риска деформаций в ресурс личностно-профессионального развития у педагогов различной парадигмаль-ной принадлежности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена и апробирована инновационная модель повышения квалификации педагогов, которая позволяет решать задачу, не являющуюся приоритетной для традиционной системы поствузовского образования - задачу трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей.

Разработанная в диссертации классификация личностно-профессиональных деформаций может быть использована педагогом для критериальной саморефлек-

сии, а также в качестве диагностического инструмента в работе психолога, администрации образовательного учреждения. Показано, что последнее требует максимальной корректности, соблюдения педагогического такта, норм профессиональной этики.

Концептуальные положения и технология педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития могут быть востребованы учителями для аналогичной работы с детьми и подростками, т.е. для трансформации риска возникновения и закрепления у учащихся личностных и поведенческих деформаций в ресурс их развития.

Материалы исследования целесообразно использовать для внесения изменений в содержание и технологию профессиональной подготовки будущих педагогов с целью предупреждения студентов о риске возникновения деформаций, имманентно присущем педагогической деятельности, и обучения способам самопрофилактики реализации этого риска. Возможными путями осуществления предлагаемых изменений являются: проведение разработанного автором спецкурса «Самосохранение учителя в условиях риска личностно-профессиональных деформаций», включение соответствующих тем в региональный вузовский компонент учебного плана в курсах «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогическая психология».

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях: Хабаровск (1995, 1996, 1998, 2004, 2005); Владивосток (1998, 2004); Биробиджан (1998, 2000, 2004); Ижевск (2002); Казань (2003); Набережные Челны (2003); Комсомольск-на-Амуре (2004); Волгоград (2003); Благовещенск (2004). Результаты исследования представлялись в журналах «Педагогика», «Народное образование» (электронная версия), «Интеграция образования», «Высшее образование в России», «Педагогическое образование и наука», «Психолого-педагогический 'журнал», в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив».

Внедрение результатов исследования происходило на курсах повышения квалификации преподавателей и аспирантов Биробиджанского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации по специальности «Преподаватель высшей школы» Хабаровского пограничного института ФСБ РФ, на филологическом факультете и факультете восточных языков Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в образовательных учреждениях г. Хабаровска и Хабаровского края, педагоги которых прошли обучение на экспериментальных курсах повышения квалификации и стали носителями нового опыта.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (401 источник, на который имеются ссылки в тексте диссертации), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлен методологический аппарат исследования. Проведен семантический анализ основных понятий, составляющих название темы диссертации. Обозначены противоречия, имеющие место в современной образовательной

практике и педагогической теории, на их основе сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, совокупность использованных методов; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития педагогов» выстраивается методологическая база работы. Ее составляют философские, психологические, педагогические идеи, развернутые в соответствующих параграфах первой главы.

Философско-методологические подходы к изучению проблемы педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития базируются на фундаментальных философ-ско-антропологических идеях. Среди них - гуманистическое, экзистенциальное понимание человека как меры всех вещей, как амбивалентного, двойственного существа, находящегося в пространстве между природой и культурой, между животным и собственно человеческим, между тем, что он есть сегодня, и тем, чем может стать завтра (H.A. Бердяев, Ж.П. Сартр, Э. Фромм и др.). Человеческая жизнь представлена как «авантюра саморазвития» (П.С. Гуревич), «рискованное приключение на грани самого бытия» (X. Ортега-И-Гассет), духовный поиск, сопряженный с риском и лишенный страхового полиса (Г.С. Померанц), как постоянная борьба между стремлением к себе-лучгаему, к своему максимуму и желанием покоя и безопасности.

Осмысление двойственной сущности человека породило стремление избежать оценочное™ в последующей трактовке личностно-профессиональных деформаций, а принятие идеи его (человека) незавершенности, постоянного самодостраивания дало возможность в риске деформаций увидеть ресурс его развития.

Философская идея смысла, осмысленности бытия (В.В. Налимов, В. Франкл, К. Ясперс и др.) определила контекст последующего рассмотрения деформаций как смыслоутраты, смыслоискажения или гиперболизации смысла профессиональной деятельности.

Специфика темы исследования задавала определенный вектор выстраивания философско-методологических оснований. Так, идея свободы и самодетерминированности человека актуализировалась необходимостью ответа на вопрос: может ли педагог противостоять внешним деформирующим факторам или их воздействие фатально.

Чрезвычайной значимостью с методологической точки зрения обладают философские идеи диалогичности человеческого бытия, места и значения в жизни человека «Другого» (М.М. Бахтин, И. Берлин, B.C. Библер, М. Бубер и др.), ибо как показало последующее эмпирическое исследование, в некоторых проявлениях личностно-профессиональных деформаций учителя достоверно прочитывается его личная философия восприятия другого.

Идея диалога, выступающая предметом философской рефлексии М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др., явилась методологической предпосылкой по-липарадигмального подхода к осмыслению феномена риска личностно-профессиональных деформаций и его трансформации в ресурс развития. Данный подход pea-

лизуется как своеобразный диалог разных педагогических парадигм, их логик и смыслов, сосуществующих в едином образовательном пространстве.

Признавая, что педагог, его профессиональная деятельность являются сложными гуманитарными системами, мы в качестве методологических основ исследования используем базовые идеи синергетики о нелинейности развития сложных систем; о невозможности навязывания им извне траектории движения; о точке бифуркации (трифуркации), потенциально содержащей в себе различные векторы развития; о парадоксальном характере воздействия на сложную систему: ее устойчивости к прямым интенсивным воздействиям и восприимчивости к слабым, но резонансным и т.п. (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.).

Синергетическое положение о вероятностном характере развития сложных систем помогло нам выбрать рискологический контекст рассмотрения проблемы личностно-профессиональных деформаций, т.к. природа риска также вероятностна. Рискологический подход представляется адекватным принципам современной научной методологии - дополнительности, неопределенности, вероятности.

Поиск психологических оснований трансформации риска деформаций в ресурс развития и ее (трансформации) педагогического обеспечения потребовал осмысления феномена деформаций в терминах и идеях различных психологических концепций. Вопрос правомерности совмещения оснований является дискуссионным. Для классической науки такое совмещение представляется неприемлемым. Однако, определив в качестве методологических идеи диалога, полипарадигмаль-ности, мы сочли правомерной попытку исследовать феномен риска деформаций на основе различных концептуальных позиций. Такой подход представляется оправданным в силу сложности изучаемого явления, которое не может быть адекватно понято и объяснено с точки зрения одной психологической теории или концепции.

В качестве психологических оснований концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития наиболее продуктивными представляются четыре вектора анализа деформационных тенденций. Они определяются, соответственно, четырьмя психологическими концепциями, каждая из которых задает свой уровень и предмет анализа. В целом это позволяет увидеть исследуемый феномен более целостно и многогранно. Речь идет о концепции профессионально важных качеств (ПВК) педагога, концепции профессиональных компетенций и компетентностей, ролевой концепции личности и концепции смысла как основного атрибутивного субъектного признака.

Сквозной идеей, объединяющей названные подходы, является идея дисбаланса (нарушения динамического равновесия), не позволяющего педагогу быть адекватным конкретным профессиональным и внепрофессиональным ситуациям.

В рамках концепции профессионально важных качеств такое нарушение меры проявляется либо в гипертрофированном, либо в редуцированном развитии ПВК. Первый вариант может быть проиллюстрирован следующим образом: избыточная принципиальность чревата таким качеством, как негибкость (ригидность), гиперобщительность - утратой чувства неприкосновенности «чужой территории», излишним навязыванием себя ученикам и т.д. Второй вариант - редуцированное развитие ПВК - убедительно иллюстрируется ситуацией формирования у педагогов, особенно работающих с «проблемными» детьми, таких характеристик, как эмоциональная черствость, невосприимчивость к чужой боли и т.п. Эти качества

можно трактовать как профессионально нежелательные, однако столь же правомерно рассматривать их как результат редукции таких профессионально важных качеств, как доброта, отзывчивость, эмпатия и пр. - редукции, возникающей в процессе профессиональной деятельности и носящей, преимущественно, защитный характер.

В феномене личностно-профессиональных деформаций, таким образом, заложен некий парадокс: качества, нежелательные для профессиональной деятельности, непосредственно под воздействием этой деятельности и формируются.

Трактовка риска деформаций с точки зрения компетентностного подхода позволяет выделить наиболее вероятные предметные области деформационных изменений. Так, недостаток специальной компетентности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) ведет к деформированию деятельности. Дефицит социальной компетентности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова) чреват искажением отношений (в рамках профессиональной деятельности и за ее пределами). Редукция аутопсихологиче-ской компетентности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина) означает риск деформаций личности педагога. При этом особый интерес представляет феномен не дефицита, а избытка компетентности (Н.И. Шаталова), что исследователями также определяется как деформационные проявления.

Другой подход, способствующий пониманию феномена деформаций и являющийся одним из теоретико-психологических оснований концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития, основывается на понятии роли. Этот подход позволяет увидеть учителя в разных сферах его жизнедеятельности, понять, какие из них являются для него приоритетными, как по значимости, так и по затрачиваемым ресурсам. Рассматривая социальную роль как набор норм, диктуемых обществом и определяющих поведение человека в той или иной социальной позиции, мы осознаем, что и здесь принципиально важным является понятие меры, ибо как нельзя игнорировать нормы, так же ошибочно их абсолютизировать. Необходима мера принятия норм, соответствия им и свободы от них.

Личностно-профессиональные деформации в терминологии ролевой концепции рассматриваются нами как нарушение ролевого баланса в целостной жизнедеятельности педагога. Это проявляется в гипертрофии одних и редукции других ролей. При этом прямых указаний на такого рода дисбаланс может не быть. Так, педагоги приблизительно одинаково определяют для себя значимость и профессиональных, и непрофессиональных ролей. Косвенными же признаками ролевого дисбаланса мы считаем, во-первых, явное истощение ресурса (физического, психологического, временного и пр.) в процессе реализации профессиональной роли (всей совокупности профессиональных субролей), и его дефицит для реализации внепрофессиональных ролей, о чем свидетельствуют высказывания самих учителей. Вторым признаком ролевого дисбаланса является перенос профессионально-ролевых форм и способов поведения во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности, т.е. «интервенция» профессиональной роли в иные жизненные пространства человека. В связи с этим актуализируется проблема ролевых (интер- и интраролевых) конфликтов.

Механизмом возникновения ролевого дисбаланса выступает гиперотождествление себя с одной ролью или ограниченным набором ролей. При этом мы различаем такие понятия, как профессиональная идентичность и гиперотождествление с

профессией. Первое понимается как принятие профессиональных ценностей и норм, второе - как полное слияние с ними, неотделимость от них.

Четвертый подход, позволяющий адекватно раскрыть феномен личностно-профессиональных деформаций и служащий психологическим основанием модели трансформации деформационного риска в ресурс развития, связан с таким понятийным рядом, как смысл, ценность, идентичность, отчуждение. Эти категории, с одной стороны, позволяют понять глубинные механизмы порождения деформаций, но, с другой стороны, существенно затрудняют вербализацию понятого, ибо та реальность, которая «схватывается» этими понятиями, субъективна по природе, имплицитна, трудно коммуницируема.

Нами соотносятся такие понятия, как «смысл жизни», «смысл профессиональной деятельности». Последний определяется тем, каким образом эта деятельность вписывается в более широкий жизненный контекст, чем она является для учителя: судьбой, источником средств существования, способом самореализации и т.п. Оптимальным, с нашей точки зрения, соотношением жизненного и профессионального смыслов, можно считать вариант, когда смысл профессиональной деятельности выстраивается в соответствии с основным жизненным смыслом, однако не сливается с ним. Это позволяет человеку полноценно реализовываться как в профессии, так и за ее пределами. Такое соотношение минимизирует риск возникновения личностно-профессиональных деформаций. Ценностно-смысловое отношение к профессии выступает предпосылкой творчества, профессионального здоровья, в целом определяет позитивный вектор профессионального развития учителя (Л.М. Митина). Крайними вариантами, между которыми находится этот оптимум, являются полное слияние жизненного и профессионального смыслов, с одной стороны, и их параллельное, не согласованное существование, с другой.

Первый вариант - возведение профессионального смысла в ранг жизненного - в терминологии ролевого подхода описывался нами как интервенция профессионального во внепрофессиональную сферу жизнедеятельности, как полное отождествление личности с профессиональной ролью. В контексте смыслового подхода можно говорить о поглощении смысла жизни профессиональным смыслом. Второй вариант, когда эти смыслы не согласованы, что чревато искажением, а в пределе - утратой смысла профессиональной деятельности, может быть определен как отчуждение учителя от этой деятельности, от самого себя как ее субъекта.

Механизмом, запускающим процесс отчуждения, является деидентификация, или сбои в процессе самоидентификации. Нарушение этого процесса обусловлено, прежде всего, навязыванием педагогу и нерефлексивным присвоением им ценностей, внеположенных образованию и ему как одному из основных субъектов образовательного процесса.

Правомерность использования названных подходов (как правило, не соединяемых в одном исследовании), в качестве психологической базы концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития, обусловлена, на наш взгляд, тем, что они дают возможность увидеть разные грани интересующего нас явления, создать его объемный образ. При этом каждый из представленных подходов обладает определенной степенью описательного и объяснительного потенциала. Так, глубинные механизмы реализации риска личностно-профессиональных деформаций убедительно объясняются в категориях смысла, идентичности, ото-

ждествления с деятельностью или отчуждения от нее. На уровне поведенческих проявлений деформации могут быть адекватно объяснены рассогласованием ролей в ролевой иерархии личноста, экспансией профессионально-ролевого поведения во внепрофесснональные сферы жизнедеятельности личности. Подход, основанный на понятии профессионально важных качеств и профессиональных компе-тентностей, не обладая значительными объяснительными возможностями, позволяет означивать проявления тех или иных деформационных тенденций.

Теоретическое осмысление накопившегося в литературе эмпирического материала по проблемам личностно-профессиональных деформаций привело нас к пониманию необходимости систематизации эмпирических и теоретических данных. Такая систематизация служит теоретико-педагогическим основанием создаваемой концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития учителя, поскольку позволяет выработать систему критериев эффективности трансформационного процесса (критериальный каркас концепции).

Попытки систематизировать деформационные проявления представителей разных профессий неоднократно предпринимались исследователями (С.П. Безносое, Э.Ф. Зеер, Л.В. Мардахаев, А.К. Маркова, Б.Д. Новиков и др.). На основе анализа предложенных авторами подходов нами представлена собственная классификация, создание которой объясняется стремлением преодолеть чрезмерную описа-тельность, задать более строгие и четко фиксируемые критерии и показатели деформационных изменений, позволяющие выявлять степень риска деформаций.

В решении данной задачи мы старались соблюдать ряд методологических требований: четко определить основания классификации и сделать ее, по возможности, инструментальной. В основание положены три фундаментальные психологические категории: личность, деятельность, отношения. Каждая из этих категорий обозначает возможный объект деформаций (что деформировано), конкретизируемый в ряде предметов. Второе требование вытекало из понимания того, что классификационная система должна быть работающей, т.е. используемой для эмпирического изучения деформационных тенденций. Для этого необходимо не просто отнести те или иные проявления к некоторому виду деформаций, а по возможности четко определить критерии, по которым произведено это отнесение, конкретные показатели, в совокупности указывающие на соответствие названному критерию, и еще более «точечные» индикаторы, фиксирующие изменения этих показателей.

В табличном виде данная классификация представлена в § 1.3. диссертации. Поскольку она достаточно объемна, то здесь мы приведем лишь два ее небольших фрагмента: «по вертикали» и «по горизонтали». В первом (таблица 1) обозначены все выделенные нами объектно-предметные области деформаций и содержательно раскрывающие их критерии. Во втором (таблица 2) показано, как разворачивается вся цепочка: объект - предмет - критерии - показатели - индикаторы.

О степени реализовавшегося риска деформаций свидетельствует количество фиксируемых индикаторов, что, в конечном счете, позволяет судить о том, сколько и какие сферы (объекты) подверглись деформированию.

Таким образом, теоретико-методологическими основаниями концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития явились философские идеи двойственности, незавершенности

человека, его стремления к самотворению; ценностно-смысловой регуляции поведения и жизнедеятельности в целом; свободы как самодетерминированности личности, ее способности противостоять разрушительным внешним воздействиям.

Таблица 1

Классификация личностно-профессиональных деформаций

_(фрагмент «по вертикали»)__

Объект деформаций Предмет деформаций Критерии

Личность Субъектный модус ценностно-смысловые установки; мотивы профессиональной деятельности; характер профессионального мышления; характер рефлексии; характер авторства; автономность.

Ролевой модус ролевой репертуар; поведенческий репертуар.

Деятельность Структура деятельности сбалансированность всех структурных компонентов профессиональной деятельности.

Содержание деятельности содержательное наполнение структурных компонентов деятельности.

Взаимодействие субъектов деятельности характер взаимодействия в системе «учитель -учащиеся»; характер взаимодействия в системе «учитель -коллеги».

Отношения Отношения в системе «учитель - ученики» характер отношений (отчуждение); характер отношений (отождествление).

Отношения в системе «учитель - коллеги» характер отношений (отчуждение); характер отношений (отождествление).

Отношения в системе «учитель - родители учащихся» характер отношений (отчуждение); характер отношений (псевдоподдержка); характер отношений (вымогательство).

Самоотношение характер отношения к себе (самоотчуждение); состояние профессионального здоровья как результат самоотношения.

В качестве теоретико-психологической базы исследования избраны концепции профессионально важных качеств и профессиональных компетентностей педагога; социальных и профессиональных ролей как систем нормативных ожиданий и требований, диктуемых социумом и профессиональными сообществом; теория смысла как субъектообразующей характеристики личности.

Педагогическим основанием концептуальной модели трансформации стали подходы, послужившие своеобразным фундаментом для созданной нами классификации личностно-профессиональных деформаций. Разработанные в классификации критерии и показатели деформационных тенденций легли в основу системы критериев и показателей эффективности трансформационного процесса (табл. 1; 2).

Таблица 2

Классификация личностно-профессиональных деформаций __(фрагмент «по горизонтали»)_

Объект Предмет

дефор- дефор- Критерии Показатели Индикаторы

мации мации

1.1. 1.1.1. Цен- 1.1.1.1.Редукция смы- 1.1.1.1.1. «Просвечивание»

Субъ- ностно- слов профессиональ- смыслов в спонтанных, не-

ектный смысло- ной деятельности. контролируемых высказы-

Р модус вые уста- 1.1.1.2.Гипертрофия ваниях и действиях.

о о лично- новки. смыслов профессио- 1.1.1.1.2. «Просвечивание»

1 сти. нальной деятельно- смыслов в специально кон-

Ч сти. струируемых высказывани-

1.1.1.3.Искажение ях и действиях.

смыслов жизни и 1.1.1.1.3. Расхождение ме-

профессиональной жду декларируемыми цен-

деятельности. ностями и действиями.

Прежде всего, мы произвели условное разделение на не зависящие от нас и не поддающиеся педагогическому воздействию причины, неизбежно в той или иной мере деформирующие профессионала, и факторы риска деформационных тенденций. Последние имеют амбивалентный, двойственный характер, т.е. имманентно содержат в себе и развивающие и деформирующие возможности, и являются, в определенной степени, сензитивными к педагогическим воздействиям. Механизм трансформации риска деформаций в ресурс развития педагогов состоит в актуализации позитивных возможностей рисконесущих факторов.

Эти факторы можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние, что сделано во многих исследованиях. В названные группы входят подгруппы факторов, в трактовку которых мы привнесли существенные дополнения и уточнения.

Так, к внешним нами отнесены подгруппы факторов, обусловленные а) сущностными характеристиками педагогической деятельности; б) особенностями работы в конкретном образовательном учреждении; в) устоявшимися способами профессиональной подготовки и переподготовки учителей. Каждая из названных подгррупп включает в себя некоторый набор факторов. К примеру, подгруппа факторов, связанных с характеристиками профессиональной деятельности, представлена следующим образом.

Группа внешних факторов риска.

Таблица 3

Структура труда Интерактивная природа деятельности Процессуальная характеристика деятельности

Предмет труда Средства труда Взаимодействие с учащимися Взаимодействие с коллегами Цикличность педагогической деятельности

Среди факторов, связанных с особенностями работы в конкретном образовательном учреждении, наиболее существенными с точки зрения риска деформационных тенденций, представляются такие как:

- характеристика образовательной среды;

- стиль управленческой деятельности администрации;

- характер организации и самоорганизации учительского труда.

Анализируя третью подгруппу внешних факторов риска, связанных с устоявшимися способами профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, мы обращаем внимание на парадоксальность данной подгруппы. Парадокс состоит в том, что названные системы подготовки и переподготовки, имея своим предназначением содействие профессиональному становлению и развитию специалистов, осуществляя это предназначение, в то же время закладывают основы будущих деформаций. В названную подгруппу вошли такие факторы, как характер учебной деятельности студентов и учителей; образ педагога, формируемый и культивируемый в их сознании; предметоцентризм вузовского и поствузовского педагогического образования.

Группа внутренних факторов состоит из следующих: а) индивидуальная предрасположенность к тем или иным деформациям, б) детско-юношеский опыт общения с учителями; в) личностный выбор между безопасностью и развитием; г) актуальное физическое и психологическое состояние индивида. Факторы, отнесенные в группу внутренних, представляют интерес, во-первых, как силы, сами по себе влияющие на возникновение личностно-профессиональных деформаций, а, во-вторых, как своего рода «буферные инстанции», преломляющие, опосредующие воздействие внешних факторов. Данная подгруппа обеспечивает в той или иной мере внутреннюю детерминацию личности в сложных и противоречивых обстоятельствах внешней среды.

Представленные факторы определены нами не как деформирующие, а как рисконесущие, т.е. факторы риска деформаций. Такая трактовка базируется на идее амбивалентности, согласно которой, факторы прямо не задают направленность изменений человека - они могут приводить как к негативным, так и к позитивным последствиям - в зависимости от того, какое субъективное значение они приобретут. Иными словами, решающее влияние на возникновение тех или иных деформационных тенденций оказывает не само по себе действие факторов, а их субъективное восприятие педагогом. Вследствие этого возникают субъективные картины (образы) профессии, себя как профессионала, ребенка как предмета педагогического труда, коллег и т.д., т.е. образы субъект-субъектных и субъект-объектных отношений. Искажение этих образов «запускает» механизм реализации риска личностно-профессиональных деформаций (рис 1).

деформаций

прадпооылочный компонент риск«

результирующий компонент риокГ деформаций

возникновение и э а к ре и л е н и с деформации

X «

ч я о и X

личность

деятельность

отнош е-

НИЯ

амбивалентные рискомесущ ие факторы

Рис 1. Структурно-логическая схема реализации риска личностно-профессио-нальных деформаций учителя

Механизмом процесса трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития является актуализация позитивных, развивающих сторон этих факторов, что, по существу, означает их преобразование в факторы развития.

Специфика каждого из выделенных факторов риска предполагает различные способы их преобразования в факторы развития. Соответственно, некоторые из них могут претерпеть внешние преобразующие воздействия. Так, возможны изменения технологии профессионального образования, корректировка его содержания, может быть оптимизирована организация труда педагогов в школе и т.п. Актуализация позитивных сторон других факторов возможна опосредованным путем через изменение их (факторов) субъективной картины. Это относится к сущностным характеристикам педагогической деятельности, к детско-юношескому опыту общения с учителями, к личностному выбору между безопасностью и развитием.

Вывод о принципиальных возможностях актуализации позитивных сторон рисконесущих факторов служит еще одним теоретическим основанием концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития.

В третьей главе «Педагогическое обеспечение трансформации риска лично-стно-профессиональных деформаций в ресурс развития как единство концептуальных идей и технологических решений» представлены концептуальная модель трансформации и технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса, а также опытно-экспериментальная апробация последней.

Помимо теоретических оснований, рассмотренных в первых двух главах, названные модели выстраиваются на определенном эмпирическом фундаменте. В качестве такового используются результаты проведенного эмпирического исследования, позволившего на репрезентативной выборке выделить свойственные большинству учителей своеобразные зоны риска деформаций и ресурсные зоны.

Первые представляют собой пространство наиболее часто или в наибольшей степени проявляющегося риска тех или иных деформационных тенденций. Вторые -напротив, сильные личностные и профессиональные характеристики педагогов. Функция эмпирических оснований состоит в том, что добытые эмпирическим путем данные указывают, с одной стороны, на то, какие риски должны быть трансформированы, а с другой, какие личностные и профессиональные особенности учителей могут стать опорой, позволяющей процесс трансформации сделать менее болезненным и травматичным.

По результатам диагностических методик (модифицированные методики полярных профилей, «Кто я», Фландерсовского анализа категорий взаимодействия на уроке) в зону риска отнесены: арефлексивность, редукция личностной автономности, позиция «неавторства», ригидность мышления. В этой же зоне оказались: выпадение и формализация отдельных структурных компонентов деятельности (целеполагания и рефлексии), подмена детской активности активностью педагога, иерархическая асимметрия отношений, проявляющаяся в преобладании учительского монолога над диалогом, в гипероценочности учительской позиции, а также ухудшение профессионального здоровья как проявление соответствующего самоотношения педагогов.

В ресурсные зоны попали, во-первых, личностная значимость профессиональной деятельности; во-вторых определенные личностные характеристики, позволяющие строить оптимистические прогнозы в отношении процесса трансформации риска деформаций в ресурс развития (воля, оптимизм, самостоятельность); в-третьих, качества педагогов как потенциальных партнеров по взаимодействию, по совместной профессиональной и квазипрофессиональной деятельности (доброта, доверие к людям, уживчивость).

В построенной на совокупности теоретических и эмпирических оснований концептуальной модели трансформации риска личностно-профессионапьных деформаций педагогов в ресурс их развития разработан процесс трансформации (его механизмы, движущие силы, закономерности, критерии эффективности). В технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска деформаций в ресурс развития (рис. 2) предложено технологическое оснащение концептуальных идей: обоснованы принципы, вытекающие из них, описаны технологии, адекватные целям трансформации, и позволяющие привести в действие ее механизмы и движущие силы, определены позиции участников трансформационного процесса и т.д.

Основным аргументом такого выбора явилось то, что выстроенная на определенных принципах, с использованием соответствующих технологий система повышения квалификации выполняет роль «запуска» процесса трансформации. Приобретенный педагогами в процессе повышения квалификации опыт может быть перенесен ими в свои школы.

Амбивалентные факторы риска

Преобразование факторов риска деформаций в факторы развития

в ходе курсов повышения квалификации в пост курсовой деятельности

0Э

<33 (11)

С>с0

нтерио- \

1ИЗЗЦИЯ \

пособов снятия за- /с труднений /

критерии ф-ти трансформации к о м

закрепление деформаций

профессиональное мини-сообщество

Модульная организация курсов

Рис.2. Технологическая модель педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития

Посредством этого переноса будут актуализироваться развивающие возможности других рисконесущих факторов.

Ситуация повышения квалификации потенциально представляет реальную возможность выхода за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, что позволяет учителю увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает возможность стать хозяином положения, автором, конструирующим свое настоящее и будущее (Л.М. Митина).

Представим базовые положения концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития.

Трансформация риска деформаций в ресурс развития является процессом и результатом, сопутствующими совместной смыслопорождающей и смысловоп-лощающей деятельности педагогов.

Предметом трансформации выступает риск личностно-профессиональных деформаций, который имеет сложную структуру, состоящую из предпосылочного и результирующего компонентов. Предпосылочным являются факторы риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций. Результирующим - собственно деформации, как результат реализовавшегося риска.

Посредством актуализации развивающих сторон амбивалентных рисконесущих факторов (механизм трансформации) происходит преобразование факторов риска деформаций в факторы личностно-профессионального развития учителя. Внутриличностной проекцией действия данного механизма является изменение искаженных субъективных образов профессиональной деятельности, себя как ее субъекта и других компонентов системы «человек - профессиональная деятельность».

Потенциальной движущей силой процесса трансформации выступает объективное противоречие между характером профессиональных задач, положенных в основу содержания образования в рамках повышения квалификации, и (не)готовностью педагогов к их решению. Реальной движупцей стой данное противоречие становится в результате его субъективации, когда предлагаемые к решению задачи наполняются личностными смыслами, а неготовность к их решению субъективно воспринимается как личностно-профессиональная проблема.

Процесс трансформации осуществляется с учетом общих и частных закономерностей. К закономерностям первой группы относятся следующие: вероятностный характер риска деформационных тенденций обусловливает вероятностный, вариативный характер трансформации этого риска в ресурс развития педагогов; преобразование одних рисконесущих факторов в развивающие повышает вероятность и эффективность преобразования других факторов. К закономерностям частного характера отнесены: единство эмоционального, рационального и действенного в процессе трансформации; сообразность технологии процесса трансформации его идеологии и ведущим концептуальным идеям; зависимость успешности трансформации от степени и характера включенности педагогов в личностно-значимые деятельность и отношения, отличные от тех, в которых возникают и закрепляются деформации; трансформация риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителя возможна как отражение процессов, происходящих во внешнем пространстве деятельности и отношений, во внутренний план личности.

-29В качестве результата трансформационного процесса рассматривается новый опыт (индивидуальный и коллективный) профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, отношений, личностно-профессиональных проявлений педагогов. Содержательные компоненты этого опыта (актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности; освоение авторской позиции; возникновение профессиональной общности, объединенной согласованностью профессиональных ценностей и готовностью к профессиональному сотрудничеству; выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми; расширение ролевого и поведенческого репертуара) выступают критериями эффективности трансформации риска деформаций в ресурс развития учителя.

В технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития обосновываются принципы, вытекающие из основных концептуальных положений. Эти принципы разделены на две группы: аксиологические - принципы-ценности и прог/ессуальиые - принципы-условия. К первой группе отнесены принципы: психологической безопасности; экологичности; принятия, в том числе, самопринятия. Ко второй - принципы проживания, диалогизма, надпредметности, рефлексивности, прерывания деятельности.

Охарактеризуем кратко каждый из них:

- принцип психологической безопасности (никакие ситуации и действия, совершаемые в процессе повышения квалификации, не должны нести в себе психологическую угрозу его участникам);

- принцип экологичности (результатом любых действий, направленных на трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития, должны быть не разрушение, а сохранение и укрепление их физического, психического, соматического здоровья);

- принцип принятия, в том числе, самопринятия (борьба с собственными недостатками, понимаемыми, в том числе, как личностно-профессиональные деформации, не может считаться наиболее продуктивной стратегией личностного и профессионального развития; принятие себя и других, вера в их и свои возможности, и активные действия по реализации этих возможностей открывают путь для изменения и роста).

Процессуальные принципы имеют соответствующее технологическое обеспечение. Так, принцип проживания обеспечивается технологией погружения. В этом принципе отражается важный образовательный феномен: совместными усилиями участников курсов создается общее для всех пространство. Однако каждый в нем находит свою нишу - индивидуальное пространство. Именно в нем субъективно проживаются и переживаются личностно значимые события и ситуации.

Важным условием, обеспечивающим не имитацию, а реальное погружение, выступает проблемный характер курсов. Он делает возможным действительное погружение в проблему, а не просто интенсификацию учебы за счет увеличения количества учебных часов в день. Кроме того, проблемы, как правило, формулируются таким образом, что узко-предметная ориентация педагогов оказывается препятствием для их разрешения. Это актуализирует необходимость выхода в надпред-метное пространство профессиональной деятельности.

Принцип проживания реализуется также в социальном контексте, посредством рождения профессиональной общности как модели педагогического коллектива, в

котором представлены преподаватели разных предметов, занимающие различные статусные позиции.

Такая модель оказывается возможной при следовании принципу надпредмет-ности в комплектовании групп. Они оказываются гетерогенными по многим параметрам: по возрасту, стажу педагогической деятельности, по статусной позиции в образовательном учреждении, по преподаваемому учебному предмету.

В таких группах понимание участниками курсов друг друга на первом этапе неизбежно затруднено. Главная трудность состоит в проникновении в личностные смыслы и профессиональные позиции друг друга.

Трудное продвижение к пониманию делает образовательный процесс истинно диалогичным. В диалоге участвуют носители разных профессиональных предмет-ностей, разных профессиональных (внутри единой педагогической) субкультур, разных личностно-профессиональных ценностей.

Диалогизм выступает одним из ведущих принципов, лежащих в основе представляемой модели педагогического обеспечения трансформации риска деформаций педагогов в ресурс их развития.

Реализация принципов диалогизма и надпредметности убеждает педагогов в коллективной природе педагогической деятельности, способствует преодолению «предметного феодализма», имеющего место в школе. В этих условиях выстраивается оппозиция: общая проблема - единая команда педагогов, решающих эту проблему (вместо частых оппозиций учителей-предметников друг другу, или классного руководителя - учителю-предметнику, или учителей - администрации).

К числу ведущих принципов технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития относится принцип рефлексивности. Особую значимость данному принципу придает то обстоятельство, что его реализация непосредственным образом способствует минимизации риска таких деформаций, как арефлексив-ность и гиперрефлексивность.

Принцип рефлексивности предполагает широту предметного поля рефлексии, т.е. ее предметом становится опыт профессиональной деятельности и внепрофес-сиональной жизнедеятельности, собственные смыслы, ценности, личностно-профессиональная позиция, а также - любой фрагмент, проживаемый в ходе курсов повышения квалификации, чувства, мысли по поводу происходящего «здесь и теперь». Рефлексия может быть инициирована любым участником курсов. Она выступает не единичными фрагментами или случайными вкраплениями в ткань образовательного процесса, а носит характер сопровождения всего этого процесса.

Искусственное прерывание деятельности как принцип и методический прием несет в себе возможность отхода от нормативно заданных линий поведения, само собой разумеющихся способов действия. Такое прерывание может быть вызвано как внешними, так и внутренними преградами. Последними чаще всего выступают манифестируемые деформационные тенденции: невосприимчивость к обратной связи, монологичность, гипероценочность, ригидность поведения, ритуальный характер отношений и деятельности и т.п. Данная манифестация важна не для постановки диагноза или навешивания ярлыков, а для того, чтобы носители этих тенденций могли испытать затруднение в дальнейшем движении к решению проблемы. Проблемное поле выступает своего рода ареной столкновения этих тенденций. При этом важно не указывать на тех, чьи действия или позиции послужили причиной

прерывания деятельности, а ввести согласованные нормы взаимодействия (например, не давать личностных оценок; выслушивать ках<дого, не монополизируя права на высказывания; прежде чем возражать автору высказывания, удостовериться в правильности его понимания и т.п.).

Искусственное прерывание деятельности возможно в ситуациях, основными характеристиками которых являются неструктурированность, неопределенность. Эти ситуации создаются технологиями проектирования, игровой деятельности, неформального творческого общения и взаимодействия с детьми.

Практическая реализация названных принципов осуществляется через модульное построение курсов. Модули связаны общей тематикой, но технологически отличаются друг от друга. Объединяющей их чертой является отказ от доминирования традиционной - лекционной формы, которая «консервирует» пребывание педагогов в зоне их актуального развития.

Для обеспечения трансформации риска деформаций в ресурс развития учителей необходима организация зоны ближайшего развития педагогов - того образовательного пространства, в котором оказываются недостаточными имеющиеся в их арсенале знания, умения, опыт; где в силу этой недостаточности переживается кризис профессиональной компетентности; где необходимо усиление собственных возможностей за счет взаимодействия с коллегами и тьюторами.

В технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития представлены следующие модули: анализ «титульной» проблемы курсов, деловые и имитационные игры, проектирование, психологическое сопровождение курсантов (тренинги, упражнения, консультации), неформальное общение с детьми, посткурсовая поддержка участников курсов в их образовательных учреждениях.

Данные модули имеют не столько временные, сколько содержательно-технологические параметры. Каждый из них объективно содержит в себе возможности включения механизма трансформации риска деформаций в ресурс развития, т.е. актуализации позитивных (развивающих) сторон рисконесущих факторов.

Так, анализ титульной проблемы (первый модуль) приводит к переосмыслению основных особенностей педагогической деятельности: предмета и средств' труда, характера взаимодействия в системах «учитель - ученик» и «учитель - коллеги», «учитель - родители» и т.п. Характер обсуждаемых проблем выходит за рамки учебных предметов, что с необходимостью порождает надпредметный взгляд на проблему - совокупное видение ее преподавателями разных учебных дисциплин, носителями разных статусно-ролевых позиций. Все сказанное способствует изменению субъективных образов педагогической деятельности.

Во втором - игровом - модуле происходит манифестация истинных профессиональных ценностей и позиций. Именно в игре отчетливо проявляются противоречия между эксплицитным содержанием, вербализуемым в речи, и имплицитными установками, просвечивающими в игровом действии. В данном модуле возможно преобразование таких внутренних факторов, как индивидуальный детско-юношеский опыт общения с учителями, личностный выбор между безопасностью и развитием, а также внешних, связанных с интерактивным характером педагогической деятельности, в факторы личностно-профессионального развития педагогов1.

Проектный модуль является одним из смыслонесущих в предлагаемой модели. Предметной областью проектной деятельности выступает «титульная» проблема

курсов. В ходе проектирования происходит осмысление всех характеристик педагогической деятельности: предмета труда (его сложности, неоднозначности, возможных сопротивлений предполагаемым в проекте действиям, объективно направленным на его благо); средств труда (их соответствия проектному замыслу, их эколо-гичности), т.е. рефлексируются и корректируются субъективные образы профессиональной деятельности. В работе над проектом разворачивается реальная (явная) коллективная мыследеятельность, в ходе которой идет взаимообмен и взаимообогащение смыслами, идеями, способами деятельности, интеллектуальными и эмоциональными ресурсами. Проявляющаяся здесь совместность демонстрирует учителям преимущества профессионального сотрудничества над «педагогической робинзонадой».

Психологическое сопровождение (четвертый модуль) существенно влияет на преобразование внутренних факторов риска деформаций. Подбор техник и упражнений направлен на то, чтобы помочь учителям отрефлексировать их детский опыт общения со своими педагогами, оптимизировать актуальное психологическое состояние, в том числе, справиться с ситуациями эмоционального дискомфорта, вызванного затруднениями в деятельности; повысить работоспособность, необходимую для работы в режиме интенсива и т.п.

Особого внимания заслуживает неформальное общение с детьми. Мы выделяем его в отдельный модуль, понимая, вместе с тем, что в силу организационных причин, он не всегда может включаться в процесс повышения квалификации. В случаях, когда это возможно, мы считаем участие детей в повышении профессионально-педагогической квалификации взрослых чрезвычайно полезным и интересным. Учащиеся могут быть вовлечены в работу курсов в любом из представленных выше модулей. Формами такого общения могут быть совместные проектные семинары, объединяющие педагогов и учащихся в поисках решения общих проблем; совместное проведение коллективных творческих дел; деловые игры, тренинги и упражнения с участием взрослых и детей.

Включение данного модуля в структуру курсов позволяет существенно влиять на такие факторы риска, как «предмет труда» - общение в нестандартных ситуациях позволяет педагогам совершенно по-новому увидеть своих воспитанников и, соответственно, себя в общении с ними; «средства труда» - в нестандартных ситуациях педагоги вынуждены активизировать весь арсенал средств общения и взаимодействия, в том числе, и непрофессиональных; «характер взаимодействия с учащимися» -здесь оказывается неадекватным жестко ролевое поведение.

В качестве шестого модуля предлагается посткурсовая поддержка участников курсов в их образовательных учреждениях. Данный модуль может реализовываться в различных формах: групп взаимоподдержки, собирающихся по запросам участников курсов для взаимной помощи в разрешении возникающих в повседневной практике проблем; индивидуальных консультаций тьюторов в послекурсовой период; участия тьюторов в педсоветах, проектных семинарах в образовательных учреждениях, решивших продолжить работу над «титульной» проблемой; проведения курсов в несколько этапов с межкурсовыми периодами, в которые участники реализуют в своих школах некоторые идеи, почерпнутые на предыдущих модулях, а на следующем курсовом этапе эти пробы становятся предметом рефлексии и т.п.

Во всех модулях реализуются приведенные выше аксиологические и технологические принципы.

Использование комплекса представленных модулей обеспечивает синергети-ческий эффект, когда целое (общий результат) больше суммы частей (результатов каждого модуля, взятого в отдельности).

Апробация технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития осуществлялась на трех экспериментальных группах педагогов (всего 275 чел.), которые прошли обучение по представленной выше технологии. Но содержательно курсы (семинары) в этих группах различались, т.к. различными были титульные проблемы; психолого-педагогическая реабилитация детей девиантного поведения; развитие детской одаренности в учреждении общего образования; социальное партнерство для оказания поддержки детям - социальным сиротам. Экспериментальные группы прошли через названные инвариантные модули.

В качестве контрольной группы выступали педагоги - слушатели традиционных курсов повышения квалификации (65 чел.).

Для оценки эффективности процесса трансформации риска деформаций в ресурс развития, разработанная в рамках концептуальной модели система критериев конкретизируется и операционализируется показателями и методами (методиками) их фиксации (табл. 4).

Таблица 4

Критерии и показатели трансформации риска

личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс развития

Критерии: содержательные компоненты нового опыта Показатели Методы (методики)

Процессуальные показатели Результативные показатели

Актуализация, обновление воплощение смыслов профессиональной деятельности согласованность между вербализуемыми смыслами и реальными действиями - динамика содержания спонтанных высказываний, проявляющих смыслы; - динамика оценок личностной значимости проблемы и готов-кости к личному участию в ее решении (до и после курсов) -анализ высказываний; -наблюдение; - анкетирование

Освоение авторской позиции - характер участия в проектной деятельности на курсах; -характер участия в рефлексии дня и формировании образовательных запросов на последующие дни курсов - характер трансляции идей, рожденных на курсах, коллегам, учащимся и их родителям в посткурсовой период уменьшение количества шаблонных формулировок; - возникновение самостоятельных проектных замыслов; - выстраивание собственных целей и системы критериев оценки проекта; динамика оценок удовлетворенности своим участием в проектной деятельности; - динамика предпочтений видов учебных занятий и форм взаимодействия на курсах повышения квалификации -И0С. НАЦИОНАЛЬ - наблюдение; - анализ рефлексивных высказываний; экспертиза проектов; - анкетирование ТА*-

Г КУппцнип^ц)

I БИБЛИОТЕКА

I СПетсрбург

» 09 Мб акт

тлп

Продолжение таблицы 4

Критерии: содержательные компоненты нового опыта Показатели Методы (методики)

Процессуальные показатели Результативные показатели

Возникновение профессиональной общности - проявление процессов самоорганизации в групповой работе - динамика оценок удовлетворенности групповой работой и степенью самореализации в ней; - видение перспектив взаимодействия в образовательных учреждениях в посткурсовой период; - желание продолжать совместную работу; - содержательная проработка вопроса о потенциальных союзниках в разрабатываемых проектах - наблюдение; - анкетирование; - беседы; экспертиза проектов

Выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми - характер взаимодействия педагогов и детей в ходе курсов повышения квалификации - характер взаимодействия педагогов и учащихся школ в посткурсовой период - отношение педагогов к привлечению детей для участия в курсах; - оценка удовлетворенности взаимоотношениями и взаимодействием детей и взрослых в ходе курсов; - уроки, извлеченные педагогами и детьми из взаимодействия друг с другом - наблюдение; - анализ рефлексивных суждений; анкетирование

Расширение ролевого и поведенческого репертуара - смена ролевых позиций в реальных и моделируемых ситуациях; - адекватность поведения характеру ситуаций - смягчение поведенческих стереотипов педагогов - игровое моделирование ситуаций с вариантами поведенческих стратегий - наблюдение; - экспертные оценки

Динамика количественных показателей компонентов нового опыта отслеживалась путем сопоставления их значений на различных этапах деятельности учителей: 1) в начале курсов; 2) в конце курсов; 3) по завершении этапа посткурсовой поддержки; 4) через полтора года после окончания курсов (года после окончания посткурсового сопровождения). В отношении количественных показателей использовались методы математической обработки экспериментальных данных.

В обобщенном виде динамика основных количественных показателей трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс развития (новый опыт) представлена на диаграммах 1-4.

Диаграммы 1-4

Динамика основных показателей критерия "актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности"

(экспериментальная группа)

Воцениаают / титульную проблему курсов как одну из наиболее личностно значимых для себя проблем Вготовы активно ¿участвовать а решении проблемы, в т.ч организатора» й работе

60 ? 50

г 40

5 30 | 20 10 0

I 3

Динамика показателя "удовлетворенность участием в проектной деятельности" критерия "освоение авторской позиции" _(экспериментальная группа)

«4,73

46,18

, 44,37

37,83

17,45 I

1ШЛ

.ил^ '.«¿»Я*,

«3^46

9,4!

10^7

сопровождения

курсо»

□удовлетворены 7 в целом

Оудовлетворены 2 отдельными моментами

Вне

3 удовлетворены

605? 50-

•2.

| 40-| 30

1 20

Динамика показателя "удовлетворенность командной работой" критерия "возникновение профессиональной

общности, объединенной ценностно-смысловой согласованностью и готовностью к профессиональному _сотрудничеству" (экспериментальная группа)_

Динамика показателя "отношение педагогов к участию в курсах детей" критерия "внеролевые межличностные отношения с детьми" (экспериментальная группа)

47.64_, 47.64

48,73

- -35(92

26.54'

42,55

9,61

5,09

П.

/на&льнои а к4}нц£Гхур&зв 'в&нц^ через 1,5 года

постхурсоеого после курсов солровоедания

Оудовлетворены / в целом

Оудовлетворены ¿ отдельными моментами

Оне

} удовлетворены

сопровождения

□позитивное / отношение (интерес, воодушевление)

Всомнение в А. целесообразное и выжидательная позиция

Внегативное, 3 тревожное отношение

Вне ответили на ^вопрос

На приведенных диаграммах видно, что наиболее интенсивный рост значений количественных показателей основных компонентов нового опыта наблюдается в интервале между началом и завершением курсов. В период посткурсовой поддержки значения показателей продолжают расти, но более медленно. Такой рост обусловлен тем, что в школе в совместную работу по решению проблемы, игравшей роль титульной в ходе курсов, включились коллеги учителей, обучавшихся на курсах, а также учащиеся-волонтеры и их родители. Поддержка названных субъектов, а также тьюторов, осуществлявших психолого-педагогическое сопровождение их совместной деятельности, способствует дальнейшей положительной динамике показателей «нового опыта».

Проверка с использованием ^-критерия статистических гипотез о сходстве-различии значений представленных на графиках показателей свидетельствует о том, что:

- на начальном этапе курсов не существовало достоверных различий по данным показателям между тремя экспериментальными группами, что позволило для удобства интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы объединить их в одну группу;

- на начальном этапе курсов не существовало достоверных различий по данным показателям между контрольной и экспериментальной группами;

- на этапе завершения курсов - существуют достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами;

- существуют достоверные различия между результатами экспериментальной группы на этапах завершения курсов и посткурсовой подготовки и результатами этой группы на начальном этапе курсов.

По прошествии полутора лет после курсов фиксируется некоторое уменьшение значений части показателей по сравнению со временем завершения курсов и посткурсовой поддержки, т.к. в этот период на учителей и их профессиональную деятельность воздействуют не только рисконесущие факторы, преобразованые в развивающие, но и факторы, находящиеся вне преобразующего воздействия.

Отсроченные результаты опытно-экспериментальной работы отслеживались и анализировались нами через полтора года после завершения курсовой подготовки дополнительно по следующим показателям.

Таблица 5

Отсроченные критерии и показатели трансформации риска

личностно-профессиоиальных деформаций учителей в ресурс развития

Обобщенный критерий Показатели Методы (методики)

Перенос нового опыта в условия образовательного учреждения - продолжение работы над проблемой; - взаимоподдержка педагогов, прошедших курсовую подготовку, расширение их общности за счет союзников и единомышленников; - привнесение идеологии и технологии курсов в работу педколлектива школы; - изменения во взаимоотношениях педагогов и учащихся. - экспертная оценка руководителей образовательных учреждений, родителей, учащихся; - наблюдение; - анализ рефлексивных суждений

Положительная динамика основных показателей компонентов нового опыта в интервале между началом курсов и завершением опытно-экспериментальной работы, а также результаты, полученные по отсроченным показателям через полтора года после курсов, свидетельствуют об устойчивом характере произошедшей трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития.

Таким образом, достигнута цель исследования: разработаны концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс развития, а также технологическая модель педагогического обеспечения трансформации, прошедшая опытно-экспериментальную апробацию.

В ходе естественного педагогического преобразующего эксперимента проверены и доказаны основные положения выдвинутой в исследовании гипотезы. Экспериментально подтверждено, что риск деформаций может быть трансформирован в ресурс развития педагогов, под которым понимается новый опыт как «ситуация-образец» профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений учителей. Условиями эффективности процесса трансформации являются:

- целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития путем изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов;

- «выращивание» нового опыта, разворачивающееся в определенной логике: а) погружение в совместную деятельность (потенциально смыслопорождающую и смысловоплощающую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют, или делают невозможным развитие деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;

- носителем нового опыта является не только единичный, но и совокупный субъект - профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.

Проведенное исследование позволило доказать положения, вынесенные на защиту. Его основными результатами являются:

- уточненная сущность феномена личностно-профессиональных деформаций как нарушения динамического равновесия в пространствах личности, деятельности и отношений педагога;

- обоснованное введение понятия «деформационные тенденции» как более точно отражающего вероятностный характер данного новообразования;

- выявленный механизм реализации риска деформаций как действие определенных рисконесущих факторов и, соответственно, механизм трансформации как актуализация позитивных возможностей факторов риска;

- созданная концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития;

- построенная на ее основе и апробированная в опытно-экспериментальном режиме технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса;

- разработанная классификация личностно-профессиональных деформаций как (само)диагностический инструментарий и критериальный каркас концептуальной модели.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дальнейшей работы. Представляется интересным более глубокое изучение парадигмальной обусловленности личностно-профессиональных деформаций. Заслуживает внимания проблема общего и особенного в проявлениях деформационных тенденций у педагогов дошкольного, общего и высшего образования. Мы считаем целесообразным и назревшим переход к междисциплинарному исследованию данной проблемы, результатом которого могла бы стать модель медико-психолого-педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Монографии, учебные пособия:

1. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): монография / Н.Б. Москвина. - Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2004. - 144 с.

2. Москвина, Н.Б. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: монография / Н.Б. Москвина. - Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2005. - 346 с.

3. Москвина, Н.Б. Риск возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Реабилитация детей с деви-антным поведением: Педагогика любви, заботы и риска. - Раздел 3. Педагогика риска: научно-популярное издание - М.: Изд. дом «Эврика». - 2004. - Библиотека культурно-образовательных инициатив - С.236-291.

4. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов. Проблема реабилитации: учебное пособие / Н.Б. Москвина. - М.: АПКиПРО, 2002. -148 с.

5. Москвина, Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности: учебное пособие к курсу «Повышение конфликтологической компетентности» / Н.Б. Москвина. - Изд. второе, переработанное и дополненное. - М.: АПКиПРО. -2002. - 120 с.

6. Москвина, Н.Б. Конфликтология: учебно-методическая разработка / Н.Б. Москвина. - Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1997. - 19 с.

Статьи в реферируемых педагогических изданиях:

7. Москвина, Н.Б. Межпарадигмальный подход к проблеме личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Интеграция образования. - 2004.-№ 3. - С.136 - 141.

8. Москвина, Н.Б. О чем мы не говорим студентам / Н.Б. Москвина // Высшее образование в России. - 2004. -№11.- С.65 - 70.

9. Москвина, Н.Б. Учителю необходима психолого-педагогическая поддержка // Н.Б. Москвина // Народное образование. - 2004. - № 9. - Электронная версия. -С.246.

10. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов / Н.Б. Москвина II Педагогическое образование и наука. - 2004. - № 5. - С.32 - 37.

11. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина. // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 64 - 71.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций:

12. Москвина, Н.Б. Педагогическая подготовка будущих учителей: традиционный и инновационный подходы / Н.Б. Москвина // Материалы научной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке: история, современность, будущее. Владивосток: изд. ДВТУ, 1998. - С.136 - 137.

13. Москвина, Н.Б. Психологические барьеры в реализации личностно-ориентированного обучения и пути их преодоления /Н.Б. Москвина // Доклады региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании». - Биробиджан: БГПИ, -1998.-С. 88-91.

14. Москвина, Н.Б. Развитие конфликтологической компетентности учителя / Н.Б. Москвина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения». Хабаровск: ХГПУ, - 1998. - С. 136 -141.

15. Москвина, Н.Б. Принципы инновационного обучения в педагогической подготовке будущих учителей / Н.Б. Москвина // Вопросы совершенствования технологии обучения: Материалы регионального научно-методического семинара по проблемам высшей школы при Хабаровском Гос.Технич.ун-те /Ред.Т.В.Гомза. -Хабаровск: Изд-во Хаб.Гос.Техн.ун-та. - 1998. - Вып.5. - С.50 - 52.

16. Москвина, Н.Б. Парадоксы педагогической конфликтологии / Н.Б. Москвина // Психолого-педагогический журнал. - Хабаровск, - 2000, №4. - С.25 - 30.

17. Москвина, Н.Б. К гармонизации содержания и технологии профессионально-педагогического образования / Н.Б. Москвина // Содержательный и процессуальный аспекты образования: мат-лы науч.конф. - Биробиджан, 2000. -4.1.-С. 157-162.

18. Москвина, Н.Б. Воспитательная система и воспитательное пространство: попытка осмысления / Н.Б. Москвина // Создание воспитательных систем: создание, поиск, опыт: сб. науч. ст. - Хабаровск: ХК ИППК ПК. - 2001. - С.З - 6.

19. Москвина, Н.Б. Влияние педагогической деятельности на развитие толерантности учителя / Н.Б. Москвина // Уроки Холокоста и проблемы формирования толерантности в Российском обществе. Сб. материалов межвузовской научно-практической конф. 20 апреля 2002 г. / под ред. В.В.Романовой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С.98 - 103.

20. Москвина, Н.Б. Интерактивное построение профессиональной подготовки (переподготовки) учителей: возможности влияния на личностно-профессиональные деформации / Н.Б Москвина // Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы/ сб. науч. статей по материалам международной научн.-практ. конф - Хабаровск, 2002. - С.125 - 127.

21. Москвина, Н.Б. Самореабилитация педагога - условие продуктивности его жизни и эффективности профессиональной деятельности / Н.Б. Москвина // Подготовка педагогов к работе с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением: Инновационная образовательная программа и материалы по ее апробации / А.Г. Петрынин, В.Г. Москвин, Н.Б. Москвина и др. - М.: АПКиПРО, 2002. -С.105- 111.

22. Москвина, Н.Б. Рефлексия по поводу рефлексии участников курсов повышения квалификации по специализации «Проектировщик реабилитационно-воспитательных систем» / Н.Б. Москвина // Подготовка педагогов к работе с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением: Инновационная образовательная программа и материалы по ее апробации / А.Г. Петрынин, В.Г. Москвин, Н.Б. Москвина и др. - М.: АПКиПРО, 2002. - С.115 - 119.

23. Москвина, Н.Б. Интолерантность как проявление личностно-про-фессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Толерантность и проблема идентичности: Материалы международной научно-практич. конфер. Ежегодник Российского психотерапевтического общества. Т. 9, вып. 5. - Ижевск,

2002.-С.144- 148.

24. Москвина, Н.Б. Факторы личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Вопросы развития и саморазвития личности в педагогическом процессе образовательного учреждения.- Хабаровск, 2002. - С.96 - 103.

25. Москвина, Н.Б. Помочь педагогу преодолеть деформации / Н.Б. Москвина // Психолого-педагогический журнал. - Хабаровск.2002. - № 2. - С.4 - 10.

26. Москвина, Н.Б., Личностно-профессиональные деформации педагога как фактор социальной незащищенности ребенка / Н.Б. Москвина // Социальная защита детства: теория, опыт: сборник трудов научно-практической конференции. -Хабаровск: изд-во ХГГГУ, 2002. - С. 43 - 48.

27. Москвина, Н.Б. Здоровьесбережение педагогов в контексте проблемы личностно-профессиональных деформаций / Н.Б. Москвина // Здоровьесбережение обучающего и обучающегося как проблема педагогической теории и практики: сб.науч.статей. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - С.188 - 193.

28. Москвина, Н.Б. Взгляд на проблему личностно-профессиональных деформаций педагогов сквозь призму идей Я.Корчака / Н.Б. Москвина // Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания: сб. научных трудов и материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию со дня рождения Януша Корчака (Казань, 28-30 мая, 2003) / под ред. Р.А. Валеевой. - Казань: КГПУ. 2003. - С.59 - 62.

29. Москвина, Н.Б. Попытка методологической автоэкспертизы диссертационного исследования / Н.Б. Москвина // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: сб.науч. статей Всероссийского семинара по методологии педагогики. - Волгоград: Перемена,

2003. -С. 194- 199.

30. Москвина, Н.Б. Интолерантность учителя как проявление деформирующего влияния педагогической деятельности / Н.Б. Москвина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России: Книга вторая. - Литература, язык, культура: материалы научной конференции. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - С.452 - 457.

31. Москвина, Н.Б. Социальная обусловленность личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Самосовершенствование и самореализация личности: психолого-педагогические аспекты: материалы 2-ой международной научно-практической конференции 27 февраля 2004 г. / Науч. ред. Г.Р.Агалямова. Наб.Челны, 2004. - С.246 - 250.

32. Междисциплинарный характер проблемы личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Личностно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий: сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции - 23-24 марта 2004 года Благовещенск. - Благовещенск, 2004. - Часть 1. - С. 9 - 15.

33. Москвина, Н.Б. Говорим ли будущим педагогам правду об их предстоящей профессиональной деятельности? / Н.Б. Москвина И Материалы международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование, XXI век». - Комсомольск-на-Амуре, 2004. - С.210 - 216.

34. Москвина, Н.Б. Кризис компетентности как точка бифуркации профессионального развития педагога / Н.Б. Москвина // Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета: сб. докладов Международной научно-практической конференции. - Ч.З. - Биробиджан: изд-во БГПИ, 2004. - С.161 - 167.

35. Москвина, Н.Б. Проектная деятельность как средство минимизаций лйч-ностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всерос. науч. конфер (Хабаровск 1819 ноября 2004): в 2 т./ под ред. Н.Г.Григорьевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004,- Т.1. - С.173 - 179.

36. Москвина, Н.Б. Психологическое, соматическое и социальное благополучие педагога как фактор психологического, социального и соматического благополучия ребенка / Н.Б. Москвина // Проблемы обеспечения психологического, социального и соматического благополучия детей и подростков: материалы международной научно-практической конференции - К-на-А.: изд-во ГОУ ВПО Комсом. н/А.гос.пед.ун-та, 2004. - С.З - 8.

37. Москвина, Н.Б. Как в педагогическом вузе закладываются личностно-профессиональные деформации будущих учителей / Н.Б. Москвина // Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе: меж-вуз. сб. науч. тр./ под общ. ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск, 2004. - С.20 - 25.

38. Москвина, Н.Б. Социально- и морально-психологическое состояние учительства как фактор развития образования / Н.Б. Москвина // Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе: сб. научный статей по материалам международной конференции / под общ. ред. В.А. Давыденко. - Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2004. -С.266- 271.

39. Москвина, Н.Б. Постдипломное образование педагогов: обоснование принципов / Н.Б. Москвина // General Issues on the Modern Social Education (Issues and Discussion): International Academic Seminar. - Khabarovsk - Seoul, 2005. - P.87 -92.

40. Москвина, Н.Б. К обоснованию стратегии минимизации деформационных тенденций педагогов / Н.Б. Москвина II Ценности образования: настоящее и будущее: сб. научных статей по материалам региональной научно-практической конференции. - Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. - 2005. - С.167 - 172.

41. Москвина, Н.Б. Формирование у будущих учителей опыта профессионального сотрудничества (экспериментальная модель познавательной деятельности) / Н.Б. Москвина. - Деп. в ИТОП РАО N 140-96 от 30.10.96.- 14 с.

42. Москвина, Н.Б. Формирование опыта сотрудничества как средство профессионального саморазвития будущих учителей / Н.Б. Москвина. - Деп. в ИТОП РАО N 10-98 от 24.02.98,- 8 с.

43. Москвина, Н.Б. Проблема творческого роста педагогического коллектива в условиях развивающейся школы: тезисы доклада / Н.Б. Москвина // Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования. - Курск, 1994. - С.55 - 56.

44. Москвина, Н.Б. К вопросу о соотношении содержания и технологии педагогического образования: тезисы доклада / Н.Б. Москвина // Материалы 41-ой итоговой научной конференции,- Хабаровск, 1995. - С.28 - 29.

45. Москвина, Н.Б. К вопросу об инновационном обучении в системе повышения квалификации: тезисы доклада / Н.Б. Москвина // Повышение квалификации в системе непрерывного образования. - Хабаровск, 1995. - С.23 - 24.

46. Москвина, Н.Б. Реализация принципов личностно-ориентированного образования в курсе возрастной педагогики: тезисы доклада / Н.Б. Москвина // Материалы региональной научно-практической конференции «Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения». - Хабаровск, 1996. - С.28 - 30.

Другие виды опубликованных работ:

47. Москвина, Н.Б. Подготовка педагогов к работе с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением: инновационная образовательная программа и материалы по ее апробации (в соавторстве) // Петрынин А.Г., Москвин В.Г., Москвина Н.Б. и др. Подготовка педагогов к работе с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением: Инновационная образовательная программа и материалы по ее апробации. - М.: АПКиПРО, 2002. - 128 с. (авт.вклад 25 %).

48. Москвина, Н.Б. Образовательная технология (вариант для вечернего и заочного отделений): учебная программа курса / Москвина // Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология): учебное издание. / Под ред. Е.П. Белозерцева. - М.: "Валент", 1996. - С. 91 - 97.

49. Москвина, Н.Б. Самоактуализация учителя: что этому препятствует: текст лекции / Н.Б. Москвина // Краткий курс лекций по психолого-педагогическим основам образовательной деятельности: УМК к программе курсов повышения квалификации педагогов. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. - С.16 - 22.

50. Концепция краевой межведомственной программы «Одаренные дети» / A.A. Никитин, Л.И. Никитина, Н.Б. Москвина, Т.В. Грязнова. - Хабаровск, 2003. -46 с. - (авт. вклад 30%).

МОСКВИНА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 13.10.2005 г. Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 2,6 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 929

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет» 680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

»,

РНБ Русский фонд

2006-4 19688

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Москвина, Наталья Борисовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития.

1.1. Философско-методологические подходы к проблеме трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития.

1.2. Проблема трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития в контексте современного психологического знания.

1.3. Теоретико-педагогические основания модели педагогического обеспечения трансформации риска личностнопрофессиональных деформаций учителей в ресурс развития.

Глава 2. Актуализация позитивных сторон рисконесущих факторов риска как механизм трансформации риска деформаций в ресурс развития педагогов.

2.1. Социально-экономическая и социально-психологическая обусловленность личностно-профессиональных деформаций учителей

2.2. Возможности и ограничения преобразования внешних факторов риска деформаций в факторы личностно-профессионального развития педагогов

2.3. Опосредующая роль внутренних факторов в реализации деформационного риска и его трансформации в ресурс развития учителей

Глава 3. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития как единство концептуальных идей и технологических решений

3.1. Эмпирические основания моделей трансформации и ее педагогического обеспечения

3.2. Концептуально-технологическое моделирование трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития

3.3. Реализация технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностнопрофессиональных деформаций учителей в ресурс развития.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение"

Актуальность исследования. В последние десятилетия отечественное образование, как и все сферы жизнедеятельности общества, оказалось в глубоком кризисе. Со всей остротой проявились накапливавшиеся многие годы проблемы. В обобщенном виде они могут быть сформулированы как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Острота, новизна и глобальность этих задач неслучайно породили выражение «вызовы XXI века». Названное несоответствие проявляется, в частности, в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется, преимущественно, как трансляция новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии «культурно-образовательного невроза» (A.M. Лобок), либо превращается в «слугу учебного предмета» (В.И. Слободчиков), где «утрамбованное» культурное содержание утрачивает свою изначальную связь с культурой [195]. В результате педагог становится носителем содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания.

Одной из главных проблем мы считаем риск возникновения и закрепления в процессе осуществления педагогической деятельности личностно-профессиональньгх деформаций (далее - риск личностно-профессиональных деформаций), негативно сказывающихся на качестве как самой деятельности, так и целостной жизнедеятельности учителя.

Под личностно-профессиональными деформациями понимаются новообразования, возникающие в трех пространствах личностно-профессиональ-ного бытия педагога - в пространствах личности, деятельности, отношений.

Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств.

Слово «риск» употребляется нами в качестве научного понятия рисколо-гии в значении возможной опасности, того, что может, но не обязательно должно произойти [8; 66]. Тем самым мы подчеркиваем вероятностный, а не фатальный характер процессов возникновения и закрепления деформаций.

Вместе с тем, психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для постановки и теоретического разрешения проблемы минимизации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов. Это, прежде всего, работы, раскрывающие сущность профессионализма учителя, механизмы и пути его личностно-профессионального становления (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

Психологические характеристики педагогического труда, взаимовлияние профессиональной деятельности и ее субъекта, их отраженность друг в друге представлены в исследованиях М.Я. Басова, С.Г. Вершловского, Л.Ф. Вязнико-вой, В.А. Кан-Калика, JIM. Митиной, А.К. Осницкого, Н.С. Пряжникова, A.A. Реана, A.C. Шафрановой и др.

В последнее время учеными активно обсуждается проблема формирования компетентностей как ответ на потребность практики в специалистах, способных эффективно решать усложняющиеся профессиональные задачи (В.П. Бездухов, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Е. Мишина, О.В. Правдина, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Тема личностно-профессиональных деформаций педагогов вписывается в контекст проблематики гуманизации образования, понимания развития личности ребенка и педагога как противоречивого единства сложных и нелинейных само- процессов: самоопределения, саморазвития, самоактуализации (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, J1.H. Куликова, А.Б. Орлов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.).

В своем исследовании мы опираемся также на работы, посвященные специфике «помогающих» профессий, характеризующихся, с одной стороны, высокой эмоциональной, интеллектуальной затратностью, личностными вкладами субъекта деятельности в ее объект, а, с другой стороны - трудно контролируемой властью над другими людьми. Совокупность названных характеристик существенно повышает риск деформирующего влияния этих профессий на соответствующих специалистов (врачей, психологов, социальных работников, сотрудников органов внутренних дел, учителей и т.п.). Данная проблема изучается С.П. Безносовым, С.Е. Борисовой, Н.И. Глушковой, H.JI. Гранат, Н.В. Гришиной, Т.А. Жалагиной, Е.П. Кораблиной, Е.Г. Луниной, B.C. Медведевым, Б.Д. Новиковым, A.B. Осницким, В.П. Подвойским, Е.В. Руденским, Е.В. Юр-ченко и др.

Предлагаемые в работах названных авторов подходы в основном сформулированы в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных деформаций. Анализ этих подходов и осмысление возможностей их использования в работе с педагогами обнаруживают, что в них не в полной мере учитывается то обстоятельство, что деформации, как правило, не рефлекси-руются их носителями. Накопленный «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается учителем как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно, в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт - по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному «образу Я». Это вызывает сопротивление педагогов, запускает механизм психологических защит и делает трудно разрешимой задачу преодоления деформаций.

В переводе с позднелатинского «^аш^огтайо» означает преобразование, превращение.

Согласно Р. Паскалю, трансформация - это не изменение того, что есть, а создание того, чего нет: «Бабочка больше не гусеница или не улучшенная гусеница, а совершенно другое существо» [383]. Такая трактовка вполне вписывается в контекст нашего исследования, где трансформация риска деформаций в ресурс развития есть качественное преобразование одних возможностей (негативных) в принципиально иные возможности (позитивные).

Учитывая интенсификацию процесса миграции понятий, отражающую умножение и укрепление взаимосвязей между различными науками [383], мы полагаем, что общенаучный статус понятия «трансформация» дает нам основание наполнить его особым педагогическим содержанием. Существенным для нас является то, что процесс трансформации обладает такими характеристиками, как предметность и направленность, т.е. это процесс преобразования чего-то (предмет трансформации) в нечто иное (направленность этого процесса). В рамках нашего исследования предметом трансформации выступает риск лич-ностно-профессиональных деформаций педагогов, направленностью - ресурс их (педагогов) развития.

Ресурс определяется как шанс, возможность [YI], средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости [XIII]. Ссылаясь на этимологический анализ слова «ресурс», проведенный рядом исследователей, С.А. Дружилов приходит к выводу, что это слово заимствовано во второй половине XIX века из французского языка, где resource является суффиксным производным от ressourdre - «подниматься» и, в свою очередь, восходит к латинскому resurgere - «распрямляться, подниматься» [120] . Мы обратились к этимологии не только как к исходному значению слова, но и как к его исходной энергетике. И то, и другое позволяет использовать термин «ресурс» как наиболее адекватно отражающий замысел нашей работы.

Интересной представляется лингвистическая особенность слов «трансформация» и «деформация». Имея один корень «форм», они различаются начальными частями, играющими в русском языке роль приставок («транс» и «де»), которые и определяют разницу в их значениях. Слова с суффиксами «ция» (в английском - «Ноп») могут означать условия, состояние дел, процесс, действие, тенденцию. Поэтому мы считаем важными следующие уточнения: риск деформаций рассматривается в нашем исследовании как определенные тенденции в личностно-профессиональном развитии педагогов, разворачивающиеся в вероятностной логике. Трансформация понимается и выстраивается нами как процесс («процессуальный образ», по П. Штомпке), следовательно, обладает такими характеристиками, как динамичность, подвижность, направленность. Этот процесс подчиняется определенным закономерностям, но, в то же время, не свободен от случайных воздействий, не программируемых и не контролируемых, но по возможности учитываемых исследователем.

Таким образом, трансформация риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития есть, по существу, процесс преобразования тенденций (риска деформаций) в потенции (в возможность развития).

В понимании того, что есть педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития мы исходим из трактовок, согласно которым, обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо» [1У, 313], обеспечить - значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [У, 358]. Следовательно, педагогически обеспечить трансформацию означает создать педагогические условия для ее осуществления, оснастить педагогическими технологиями, адекватными ее сущностным характеристикам.

Гипотеза исследования:

Риск личностно-профессиональных деформаций есть имманентная характеристика взаимодействия компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Вероятностный характер риска обусловлен амбивалентностью рисконесущих факторов, т.е. одновременно содержащимися в них развивающими и деформирующими возможностями. Личностно-профессио-нальные деформации (корректнее - деформационные тенденции) являются результатом реализации деформирующих возможностей рисконесущих факторов.

Содержательными компонентами этого опыта являются:

- актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности;

- освоение авторской позиции;

- выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми;

- расширение ролевого и поведенческого репертуара.

Трансформация выступает процессом, сопутствующим смыслопорож-дающей и смысловоплощающей деятельности педагогов, в которой «выращивается» их новый опыт.

2) развертывание процесса «выращивания» нового опыта в определенной логике: а) погружение в совместную деятельность (потенциально смыслопоро-ждающую и смысловоплощающую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют или делают невозможным развитие деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;

Задачи исследования:

- изучить и обобщить имеющиеся в науке представления о феномене лич-ностно-профессиональных деформаций педагогов для выстраивания теоретических оснований концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития;

- 13- определить эмпирические основания концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса;

Методологической основой исследования являются: философские теории и концепции:

- о человеке как высшей гуманистической ценности, о его неоднозначности, полярности, незаконченности как предпосылках самодостраивания, самовосхождения к максимуму своих возможностей, о субъектной сущности человека как автора самого себя и своей жизни (H.A. Бердяев, М.К. Мамар-дашвили, Ж.П. Сартр, C.JI. Франк, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- концепции отчуждения человека от своей родовой сущности (Г. Гегель, К. Маркс, Э. Фромм);

- 14- герменевтические подходы к пониманию человеком явлений окружающего мира и самого себя через постижение множественности смыслов (В. Дильтей, П. Рикер, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер); психологические концепции:

- единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- субъектной активности личности в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); '

- личностного смысла как атрибутивной характеристики его носителя -субъекта жизнедеятельности и регулятивной роли ценностей в выборе стратегий жизненного и профессионального пути (А.Г. Асмолов, Л.В. Блинов, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, В.В. Налимов, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.);

- становления личности в системе человеческих отношений (Г.С. Бати-щев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.);

- профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников и др.), как движения человека к своему личностному и профессиональному акме (Б.Г. Ананьев, О.С. Ани-симов, A.A. Бодалев, Е.М. Борисова, A.A. Деркач и др.), взаимовлияния профессиональной деятельности и ее субъекта друг на друга (Г.С. Вершловский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников);

- развития личности, в том числе, личности педагога, как процесса саморазвития, развертывания внутренних потенций и ресурсов (Ш.А. Амона-швили, Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, JI.H. Куликова, Ю.В. Сенько и др.);

- личностно-развивающего, личностно-центрированного образования и готовности педагога к его осуществлению (A.C. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, JI.H. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- рефлексивной природы образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, JI.H. Куликова, И.Н. Семенов, В.Н. Харькин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- непрерывного профессионального образования и совершенствования педагогического мастерства учителя (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин Л.Ф. Спирин, и др.);

- механизмов и закономерностей педагогического творчества, становления и развития инновационной педагогической деятельности (В .И. Загвязин-ский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, A.M. Лобок, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.);

-16- методологии педагогической деятельности и педагогических исследований (О.С. Анисимов, Р. Атаханов, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. За-гвязинский, С.И. Колташ, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др-); синергетические представления о самоорганизации сложных систем, вероятностном характере их развития, о неравновесных состояниях, попадая в которые система оказывается чувствительной к малым резонансным воздействиям, способным определить пути ее дальнейшего развития, сообразные ее собственным внутренним тенденциям; о парадоксальных эффектах воздействия на сложные системы, о роли случайности в их развитии и т.д. (В.П. Бран-ский, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян, С.Д: Пожарский, И. При-гожин, И. Стенгерс, Г. Хакен, и др.); концептуальные положения рискологии как науки управления рисками в различных сферах жизнедеятельности человека (в том числе, педагогической рискологии), утверждающей, что любой вид деятельности несет в себе те или иные риски, которые при определенных условиях проявляются и могут иметь негативные последствия для системы в целом или для ее структурных составляющих (И.Г. Абрамова, А.П. Алыгин, Ю.Н. Арсеньев, А.Ю. Беликов, В.П. Буянов). Вместе с тем, при изменении условий эти риски могут быть минимизированы до уровня оправданных.

- теоретические (анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, классификация, экстраполяция);

- методы математической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база имеет сложный характер: разные задачи исследования решались на разных площадках исследовательской базы. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие педагогические коллективы школ г. Хабаровска, Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции; преподаватели и психологи профессиональных училищ Хабаровского края; педагоги школ и детских домов г.г. Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Бикин, Вяземский; сел: Троицкое, Маяк, Бриакан; воспитатели и руководители дошкольных образовательных учреждений Охотского района (всего 275 чел. - экспериментальная группа и 65 чел. -контрольная группа).

Организация исследования: работа проводилась в три этапа (1996-2005 гг.)

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием основных теоретических положений заявленным методологическим основаниям; целостностью и системностью подхода к созданию концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития и технологической модели ее (трансформации) педагогического обеспечения; неоднократной проверкой выдвинутой гипотезы на различных экспериментальных группах; объемом опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету исследования.

Личный вклад автора в получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, состоит в обосновании подхода, основанного на актуализации развивающих потенций амбивалентных рисконесу-щих факторов, а не на идеологии преодоления деформаций. Разработана классификация личностно-профессиональных деформаций, выступающая диагностическим инструментарием, а также критериальным каркасом авторской концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития. На основе названной концептуальной модели создана и опытно-экспериментальным путем апробирована технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса. В публикациях и тексте диссертации введено в оборот и обосновано понятие «деформационные тенденции» как наиболее адекватно отражающее вероятностный характер деформационных изменений и более корректное для использования в работе с педагогами.

Положения, выносимые на защиту:

7. В разработанной нами концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития обосновываются сущность, механизм, движущие силы, закономерности и критерии эффективности трансформационного процесса.

Условиями эффективности процесса трансформации являются:

Теоретически обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано, что наиболее эффективным является подход, рассматривающий трансформацию риска деформаций в ресурс развития как процесс, сопутствующий смыс-лопорождающей и смысловоплощающей деятельности учителей, в ходе которой ими обретается новый опыт. Выявлено, что выращивание этого опыта подчинено определенной логике. Основными ее звеньями являются: а) погружение в деятельность названного характера, дальнейшее развитие которой затруднено манифестацией деформационных тенденций, вследствие чего педагоги переживают кризис профессиональной компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация учителями способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение каждого звена данной технологической цепи. При этом происходит целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития за счет изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов. Эффективность процесса трансформации существенно повышается, если носителями нового опыта деятельности, отношений и личностно-профессиональных проявлений выступает не только единичный, но и совокупный субъект - профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что лич-ностно-профессиональные деформации педагогов рассмотрены в рискологиче-ском контексте, т.е. как реализовавшийся риск, имманентно присущий взаимодействию компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Подобным образом - сквозь призму рискологии могут рассматриваться различные педагогические феномены

Базовым для этого интегрированного подхода является понятие дисбаланса - нарушения меры, динамического равновесия, приводящего к неадекватности педагога конкретной профессиональной или внепрофессиональной ситуации. С этих позиций представлены различные трактовки деформационных тенденций. Они рассматриваются как:

-24- нарушение меры развития профессионально важных качеств (деформация как гипертрофированное или дефицитарное профессионально важное качество);

- дефицит одних и избыток других компетентностей;

- дисбаланс социальных ролей, а также профессиональных субролей;

Разработанная в диссертации классификация личностно-профессио-нальных деформаций может быть использована педагогом для критериальной саморефлексии, а также в качестве диагностического инструмента в работе психолога, администрации образовательного учреждения. Показано, что последнее требует максимальной корректности, соблюдения педагогического такта, норм профессиональной этики.

Материалы исследования целесообразно использовать для внесения изменений в содержание и технологию профессиональной • подготовки будущих педагогов с целью предупреждения студентов о риске возникновения деформаций, имманентно присущем педагогической деятельности, и обучения способам самопрофилактики реализации этого риска. Возможными путями осуществления предлагаемых изменений являются: проведение разработанного автором спецкурса «Самосохранение учителя в условиях риска личностно-профессиональных деформаций», включение соответствующих тем в региональный вузовский компонент учебного плана в курсах «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогическая психология».

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях: Хабаровск (1995, 1996, 1998, 2004, 2005); Владивосток (1998, 2004); Биробиджан (1998, 2000, 2004); Ижевск (2002); Казань (2003); Набережные Челны (2003); Комсомольск-на-Амуре (2004); Волгоград (2003); Благовещенск (2004). Результаты исследования представлялись в журналах «Педагогика», «Народное образование» (электронная версия), «Интеграция образования», «Высшее образование в России», «Педагогическое образование и наука», «Психолого-педагогический журнал», в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

-355 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное диссертационное исследование по теме «Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение» является результатом стремления отыскать оптимальные способы решения одной из наиболее сложных проблем образования. В центре ее - учитель, подверженный риску личностно-профессиональных деформаций, негативно сказывающихся на качестве педагогического труда и целостной жизнедеятельности педагога.

На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы мы пришли к пониманию личностно-профессиональных деформаций как новообразований, возникающих в трех пространствах личностно-профессионального бытия педагога: в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств.

Принципы современной научной методологии - дополнительности, неопределенности, вероятности - послужили базой для трактовки личностно-профессиональных деформаций педагогов в рискологическом контексте, ибо риск, по определению, имеет характер неопределенности, вероятности. В соответствии с этим подходом, нами обоснована целесообразность введения в научный оборот понятия «деформационные тенденции» как более адекватно отражающего не фатальный, вероятностный характер деформационных изменений, а также как более приемлемого в практической работе с учителями.

Сформулированная и обоснованная нами концептуальная идея трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития в качестве своего фундаментального основания имеет философско-антропологический взгляд на человека как на амбивалентное существо, в котором странным, порой парадоксальным образом сочетается великое и малое, вершины духа и безумие самоуничтожения. Эта идея становится принципиально обсуждаемой темой лишь при условии признания незавершенности человека, его постоянного «зановорождения» (М.К. Мамардашвили), авторства собственной судьбы (в том числе, профессиональной), жизни как реализации неуга-сающего стремления «прорвать пределы своего здесь-и-теперь-так-бытия» (М. Шел ер).

Специфика темы задала определенный фокус ее осмысления: нами отбирались идеи, обладающие большим объяснительным потенциалом, применительно к таким сложным феноменам как человек, его самобытие и бытие в мире. На их основе создавалась философско-методологическая база исследования. Так, идея свободы и самодетерминированности человека актуализировалась необходимостью ответа на вопрос: может ли педагог противостоять внешним деформирующим факторам, или их воздействие фатально. Философская идея диалога, диалогической природы человека явилась ключом к осмыслению феномена деформаций посредством своеобразного диалога психологических и педагогических парадигм, что позволило в работе реализовать полипарадиг-мальный подход.

Полипарадигмальность психологических интерпретаций деформационных тенденций проявилась в том, что их анализ происходил на различных психологических основаниях, для которых базовыми являются понятия профессионально важных качеств, профессиональной компетентности, социальных и профессиональных ролей, а также личностных и профессиональных смыслов. Совмещение оснований, неприемлемое для классической науки, признается по-стнеклассической методологией как допустимое, реализующее идеи диалога, множественности истин.

Полипарадигмальный подход реализуется и посредством сравнительного анализа общего и специфичного в проявлениях деформационных тенденций, а в последствии - трансформационного процесса - у педагогов, исповедующих разные образовательные парадигмы.

В работе доказано, что идея трансформации риска деформаций в ресурс развития является альтернативой наиболее часто встречающейся в литературе идее преодоления деформационных изменений. Последняя представляется недостаточно продуктивной в силу следующих обстоятельств: для преодоления собственных деформаций, их «носитель» должен, прежде всего, осознать и принять факт их наличия, что предполагает высокий уровень развития рефлексивности. Однако именно эта способность (характеристика) у большого количества педагогов оказывается существенно деформированной. Вследствие этого, стратегия преодоления деформаций сопряжена с серьезным сопротивлением со стороны многих учителей, играющим роль психологической защиты. Вместе с тем, для рефлексирующих (и гиперрефлексивных) педагогов, которых, по данным нашего и других исследований, очень немного, такой подход может оказаться вполне приемлемым. Иными словами, мы, не отрицая его полностью, видим существенные ограничения в его применении.

Таким образом, нами актуализирована необходимость обоснования таких педагогических условий и способов минимизации риска деформаций, которые бы не вызывали сопротивления педагогов. Последнее - принципиально важное - требование выполнимо, если сместить акценты с идеологии борьбы (преодоления деформаций) на идеологию принятия (преобразования негативных возможностей, содержащихся в деформационном риске, в позитивные возможности). Такое смещение акцентов позволило следующим образом сформулировать теоретическую проблему исследования: как педагогическими средствами обеспечить трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития? Соответственно, в качестве цели исследования была определена разработка концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса.

Опираясь на синергетические положения об устойчивости сложных систем к сильным лобовым воздействиям и об их восприимчивости к воздействиям малым, но резонансным, мы рассматриваем трансформацию как процесс и результат, сопутствующие иной деятельности, где цели трансформации риска деформаций в ресурс развития явно не заданы. Эта деятельность должна быть смыслопорождающей и смысловоплощающей. Погружение в нее позволяет педагогам обрести новый опыт профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений, противоположных по своим характеристикам деформационным тенденциям. Содержательными компонентами этого опыта являются: актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности; освоение авторской позиции; возникновение профессиональной общности, объединенной ценностно-смысловой согласованностью и готовностью к профессиональному сотрудничеству; выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми; расширение ролевого и поведенческого репертуара.

Для определения механизма трансформации риска деформаций в ресурс развития был проанализирован механизм возникновения и закрепления деформационных тенденций. Обнаружено, что деформации есть результат воздействия на педагогов совокупности рисконесущих факторов, которые имеют амбивалентный, двойственный характер. Это означает, что факторы риска имманентно содержат в себе одновременно и развивающие, и деформирующие потенции, т.е. ими однозначно не задается направленность изменений человека -они могут приводить как к негативным, так и к позитивным последствиям - в зависимости от того, какое субъективное значение они (факторы) приобретут. Следовательно, запуск механизма трансформации состоит в актуализации позитивных возможностей рисконесущих факторов, что, по существу, означает их преобразование в факторы развития.

С целью выявления возможностей и ограничений такого рода преобразования проведен анализ факторов риска, разделенных на две большие группы: внешние и внутренние. Подобное разделение встречается во многих исследованиях. Мы же существенно дополнили и уточнили состав названных групп. Так, к внешним нами отнесены подгруппы факторов, обусловленные а) сущностными характеристиками педагогической деятельности; б) особенностями работы в конкретном образовательном учреждении; в) устоявшимися способами профессиональной подготовки и переподготовки учителей. Подгруппа внутренних состоит из следующих факторов: а) индивидуальная предрасположенность к тем или иным деформациям, б) детско-юношеский опыт общения с учителями; в) личностный выбор между безопасностью и развитием; г) актуальное физическое и психологическое состояние индивида.

Факторы, отнесенные в группу внутренних, представляют интерес, во-первых, как силы, сами по себе влияющие на возникновение личностно-профессиональных деформаций, а, во-вторых, как своего рода «буферные инстанции», преломляющие, опосредующие воздействие внешних факторов. Данная группа обеспечивает, в той или иной мере, внутреннюю детерминацию личности в сложных и противоречивых обстоятельствах внешней среды.

Обозначив в качестве механизма трансформации (риска деформаций в ресурс развития) актуализацию позитивных потенций рисконесущих факторов, мы пришли к выводу, что целесообразно основное преобразующее воздействие направить на фактор «устоявшиеся способы повышения квалификации педагогических кадров», т.к. ситуация повышения квалификации объективно предоставляет возможность выхода за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, возможность обретения нового, не актуализированного в этой повседневности опыта.

На совокупности теоретических и эмпирических оснований нами выстроена концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития. Этот конструкт содержит теоретически обоснованное описание трансформации (ее механизма, движущих сил, закономерностей, критериев эффективности трансформационного процесса). Критериальным каркасом данной модели выступает разработанная нами классификация личностно-профессиональных деформаций педагогов.

Технологическая модель педагогического обеспечения трансформации риска деформаций в ресурс развития учителей конкретизирует и наполняет процессуальными характеристиками основные концептуальные идеи. В данной модели представлена трансформация в ее процессуально-динамическом аспекте; заявлены и обоснованы принципы, вытекающие из основных концептуальных положений; описано модульное построение курсов повышения квалификации; определена роль и позиция тьюторов. Данные компоненты технологической модели, сообразные сущности трансформационного процесса, адекватные его целям, есть суть его педагогическое обеспечение.

Названная модель прошла опытно-экспериментальную апробацию, в ходе которой трансформация риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей выступала процессом, сопутствующим их смыслопо-рождающей и смысловоплощающей деятельности. В результате происходило обретение учителями нового опыта как «ситуации-образца», профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, - отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций. Можно считать теоретически обоснованной и экспериментально доказанной выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что процесс трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития эффективен при:

1) целенаправленном преобразовании факторов риска в факторы развития путем изменения характера их.действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов;

2) «выращивании» нового опыта в соответствии с определенной логикой: а) погружение в деятельность (потенциально смыслопорождающую и смысло-воплощающую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют, или делают невозможным развитие деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;

3) совокупном характере субъекта нового опыта, которым выступает профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.

Таким образом, достигнута цель исследования, решены поставленные в нем задачи. Полученные результаты имеют как теоретический, так и практический (прикладной) характер. К первым следует отнести созданную нами классификацию личностно-профессиональных деформаций педагогов; обобщенное представление об амбивалентности рисконесущих факторов и возможностях их преобразования в развивающие; сконструированную на базе этих оснований концептуальную модель трансформации риска деформаций в ресурс развития учителей. В качестве прикладных результатов правомерно рассматривать технологическую модель педагогического обеспечения трансформационного процесса, прошедшую экспериментальную апробацию.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дальнейшей работы. Представляется интересным более глубокое изучение парадигмальной обусловленности личностно-профессиональных деформаций. Заслуживает внимания проблема общего и особенного в проявлениях деформационных тенденций у педагогов дошкольного, общего и высшего образования. Мы считаем целесообразным и назревшим переход к междисциплинарному исследованию данной проблемы, продуктом которого могла бы стать модель медико-психолого-педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Москвина, Наталья Борисовна, Хабаровск

1. Абрамова, Г.С. Психология в медицине: уч. пособие / Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц. - М., 1998.

2. Абрамова, И.Г. Педагогическая рискология: монография / И.Г. Абрамова. СПб.: Образование, 1995.

3. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска: автореф. дисс. . д. п. н. / И.Г. Абрамова. СПб, 1996.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская.-М., 1991.

5. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. - М.: Ин-т психологии РАН. - 1995. - С. 10 - 28.

6. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. СПб.: «Академический проект», 2000.

7. Алексеев, Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дисс. д. п. н. / Н.И. Алексеев. Екатеринбург, 1997.

8. Алыгин, А.П. Риск и его роль в общественной жизни / А.П. Алыгин. -М.: Мысль, 1989.

9. Аминов, H.A. Психологический профотбор на педагогические специальности / H.A. Аминов. Ярославль, 1994.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманистической педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996.

11. И. Аналитика и экспертиза инновационных проектов. М.: Эврика, 2003. - Книга 11. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - (Серия «Мастера психологии»).

13. Анисимов, О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О.С. Анисимов. Минск: УП «Технопринт», 2002.

14. Анцыферова, JI.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -№ 1. - С. 3 - 18.

15. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 3 - 16.

16. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426 - 434.

17. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. Ростов-на-Д.: Феникс, 2000.

18. Аристотель Никомахова этика / Аристотель. // Сочинения в 4-х т. -Т.4. М.: «Мысль», 1983. (Философское наследие). - С. 53 - 293.

19. Арсеньев, Ю.Н. Управление рискам и / Ю.Н. Арсеньев, B.C. Минаев. -М.:Высш. шк., 1997.

20. Арутюнян, М.П. Мировоззренческие проблемы гуманизации школы. Учитель ученик: приглашение к размышлению: Серия «На пути к ноосфер-ному сознанию» / М.П. Арутюнян. - Хабаровск: Изд-во Хабар. Гос. техн. ун-та, 1998.-Вып. 1.

21. Асмолов, А.Г. Наперекор оппозиции души / А.Г. Асмолов. М.,1994.

22. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М., 2002.

24. Астапов, В. Профессиональные страхи учителей. Сравнительное социально-психологическое исследование в России и Германии / В. Астапов, П. Еле, О. Маслов, Е. Пронина // Народное образование. 2000. - № 1. - С. 128 -137.

25. Баранов, A.A. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: монография. / A.A. Баранов. Ижевск: изд-во Удм.ун-та, 1997.-36426. Басов, М.Я. Личность и профессия. К научному обоснованию выбора профессий / М.Я. Басов. М.- Д., 1926.

26. Батищев, Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

27. Баткин, JI.M. Европейский человек наедине с собой: очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личностного самосознания / JI.M. Баткин. М.: Российск. гуман. ун-т, 2000.

28. Бауман, 3. Философия и постмодернистская социология / 3. Бауман // Вопросы философии. 1993. - № 3. - С.

29. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философские и социальные науки и техника. Ежегодник. 1984 - 1985.

30. Бахтин, М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе / М.М. Бахтин. // Собр. Соч. в 7 т. Т. 5: «Работы 1940-х - начала 1960-х годов». - М.: «Русские словари», 1996. - С. 141 - 156.

31. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.,1986.

32. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности / С.П. Без-носов. СПб.: Речь, 2004.

33. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции, метод): дисс. д. психол. н. / С.П. Безносов. СПб., 1997.

34. Беликов, А.Ю. Теория рисков: уч. пос. / А.Ю. Беликов. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2001.

35. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности / Г.Э Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН. -1995.-С. 42-57.

36. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. -М., 1996.

37. Бердяев, H.A. Самопознание: (Опыт филос. автобиографии) / H.A. Бердяев. -М., 1991.

38. Бердяев, H.A. Смысл творчества / H.A. Бердяев // Философия свободы. Смысл творчества. М., 1991.

39. Берлин, И. Философия свободы. Европа / И. Берлин. М.: Новое литературное обозрение. - 2001.

40. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш. Берн. СПб.: пряйм-ЕВРОЗНАК, 2001. (Секреты психологии).

41. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. -М.: Прогресс, 1988.

42. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990.

43. Библер, B.C. XX век. Человек. Культура / B.C. Библер // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 301 - 317.

44. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. >

45. Блонский, П.П.Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блон-ский // Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1. -С. 39-85.

46. Бляхер, Л.Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России / Л.Е. Бляхер. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997.

47. Бляхер, Л.Е. Человек в зеркале социального хаоса: монография / Л.Е. Бляхер. Хабаровск: Изд-во Хабар. Гос.техн.ун-та, 1999.

48. Богданов, E.H. Введение в акмеологию: уч. пособие / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. Калуга, 2000.

49. Бодалев, A.A. Вершина развития взрослого человека: Характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М.: «Флинта», «Наука», 1998.

50. Бодалев, A.A. Воспитание и акме (к проблеме структурно-содержательной характеристики способности, возможности и действительностиакме в онтогенезе) / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2000. - № 3. - С. 250 -260.

51. Бойко, В.В. Синдром эмоционального «выгорания» в профессиональном общении / В.В. Бойко. СПб., 1999.

52. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4.-С. 11-17.

53. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: уч. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B.

54. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

55. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1980, С. 159-177.

56. Борисова, Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60 90-х г.г.): дисс. . д. соц. н. (доклад) / Л.Г. Борисова. - Новосибирск, 1993.

57. Борисова, С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и ее личностные детерминанты: дисс. к. психол. н. / С.Е. Борисова. М., 1998.

58. Брандт, Г.П. Природа женщины / Г.П. Брандт. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2000.

59. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. СПб.: Политехника, 2001.

60. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН. - 1995.

61. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-36762. Бубер М. Диалог / М. Бубер. // Два образа веры. М., 1999. - С. 122 —

62. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер. // Два образа веры. М., 1999. - С. 24121.

63. Бубнева, М.И. Методологические проблемы изучения личности / М.И. Бубнева // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 462 - 471.

64. Буданов, A.B. Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации сотрудников ОВД / A.B. Буданов. М.: ГУК МВД РФ, 1994.

65. Буянов, В.П. Управление рисками (рискология) / В.П. Буянов, К.А. Кирсанов, JI.A. Михайлов М.: Экзамен, 2002.

66. Важно, чтобы работа не прекращалась: интервью члена-корреспондента РАН И.Т. Касавина с академиком РАН B.C. Степиным // Вопросы философии. 2004. - № 9. - С. 16 - 71.

67. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии) / К.Я. Вазина. Н.Новгород: изд-во ВГИПИ, 1999.

68. Валькова, Т.А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя: автореф. дисс. . к. психол. н. Казань, 2002.

69. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: уч. пособие. / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

70. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М.: изд-во Моск. ун-та., 1984.

71. Вассерман, Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: пособие для врачей и психологов / Л.И. Вассерман, М.А. Беребин.-СПб., 1997.

72. Вахнянская, Н.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм / Н.Л. Вахнянская // Гуманитарные системы: проблемы управления: хрестоматия / ред.-сост. Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - С.20- 28.

73. Введение в педагогическую деятельность: уч. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

74. Венгер, А.Л. Структура психологического синдрома / А.Л. Венгер // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 82 - 92.

75. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

76. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987.

77. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. Л.: Знание, 1983.

78. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и о профессии / С.Г. Вершловский.-Л.: Знание, 1988.

79. Винокур, Т.Г. Речевой портрет современного человека / Т.Г. Винокур. // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 361 - 370.

80. Водовозов, В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов. М.: Изд-во АПН СРФСР. - 1953.

81. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: дисс.д. психол. н / E.H. Волкова. М., 1998.

82. Вульфов, Б.З. Основы педагогики: уч. пособие / Б.З Вульфов,

83. В.Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1999.

84. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М., 1995.

85. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 6. - М., 1982.

86. Гаджиева, Р.Г. Динамика тендерных стереотипов и их влияние на профессиональную самореализацию личности: автореф. дисс. . к. психол. н / Р.Г. Гаджиева. М., 2000.

87. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. № 2. - М., 1995. - С. 16 - 45.

88. Гайденко, П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века / П.П. Гайденко. М., 2001.

89. Гален, А. О систематике антропологи // Проблема человека в западной философии. Переводы / сост. и послесл. П.С.Гуревича / общ. ред. Ю.Н.Попова, А.О. Гален. М.: Прогресс, 1988.

90. Ганжин, В.Т. Смыслы в поисках человека / В.Т. Ганжин // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: материалы 3-5 симпозиумов / Психологический институт Российской Академии образования. М.: Ось-89. - 2001. - С. 54 - 67.

91. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В.Б. Гаргай. // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 72 - 79.

92. Гейзенберг, В. Физика и философия / В. Гейзенберг //Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука, 1989.

93. Геллерштейн, С.Г. К вопросу о профессиональной типологии / С.Г. Гелл ер штейн // История советской психологии труда / под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. М., 1983.

94. Геодакян, В.А. Теория дифференциации полов в проблемахчеловека / В.А. Геодакян // Человек в системе наук. М., 1989.

95. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дисс. . д. психол. н. / Н.С. Глуханюк. -СПб., 2001.

96. Глушкова, Н.И. Теоретические и методологические аспекты деструктивного влияния на индивидуально-типологические особенности личности учителя / Н.И. Глушкова // Вестник Ставропольского государственного университета. 2004. - Вып. 37. - С.92 - 100.

97. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб., 1993. ^

98. ЮЗ.Гримшоу, Дж. Идея «женской этики» / Дж. Гримшоу // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М., 1993.

99. Гришина, Н.В. Помогающие отношения, профессиональные и экзистенциальные проблемы самореализации личности / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1 / под ред. Е.Ф. Рыбалко, J1.A. Коростылевой. СПб, 1997. - С. 143 - 156.

100. Гуревич, П.С. Философская антропология: уч. пособие / П.С. Гуре-вич. М.: Изд-во «Вестник», 1997.

101. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

102. Гусинский, Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Интерпракс, 1994.

103. Давыдов, В.В. О понятии человека в современной философии и психологии / В.В. Давыдов // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 21 -30.

104. Давыдов, И.Н. Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий: автореф. дисс. . к. п. н. / И.Н. Давыдов. Брянск, 2001.

105. Ш.Данилов, А.Н. Переходное общество: проблемы системной трансформации / А.Н. Данилов. Мн.: Харвест, 1998.

106. Денисов, Э. Труд, здоровье и переносимость риска / Э. Денисов, П. Чесалин, А. Широков // Профессиональный риск: справочник / под ред. Н.Ф. Измерова, Э.И. Денисова. М.: Социздат, 2001.

107. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000.

108. Деркач, A.A., Методология акмеологии / A.A. Деркач, Г.С. Михайлов // Психологический журнал, 1999. Т. 20. - № 4. - С.56. - 65.

109. Джемс, У. Беседы с учителями о психологии / У. Джемс. Петроград: Издание Т-ва «Мир», 1921.

110. Джидарьян, И.А. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование / И.А. Джидарьян, Е.В. Антонова // Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. -С. 76-95.

111. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. Дистервег / ред. А.И.Пискунов. — М.: Просвещение, 1971.

112. Дружилов, С.А. Индивидуальный ресурс профессионального развития / С.А. Дружилов // Актуальные проблемы современной науки: Информационно-аналитический журнал. М.: Компания спутник+. - 2002.4. С. 269 - 272.

113. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: ИПК, 2002. - (Гуманитарные исследования в образовании).

114. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал, 2001, т. 22. № 4. - С.51 - 59.

115. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности / Е.П. Ермолаева // Психологическое обозрение. 1998. - №2. - С. 35 - 45.

116. Жалагина, Т.А. Профессиональная деформация преподавателя вуза: структура и содержание: монография / Т.А. Жалагина. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.

117. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2003.

118. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дисс. д. п. н. / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1996.

119. Замятина, С.А Я устал! Проблема профессионального истощения учителя. / С.А Замятина // http://www. 1 september.ru/ru/upr/99/upr27-2.htm.

120. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е.Ю. Захарченко. // Педагогика. 2002. - № 3. - 45 - 50.

121. Звенигородская, Г.П. Теория и практика рефлексивного обучения на основе феноменологического подхода: дис. д. п. н. / Г.П. Звенигородская. -Хабаровск, 2002.

122. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во Моск. психол.-социальн. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. (Серия «Библиотека психолога»).

123. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности / Б.В. Зейгарник. -М., 1971.

124. Зеньковский, В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. М., 1996.

125. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: уч. пособие / И.А. Зимняя. -Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1997.

126. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

127. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара, 1998.

128. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова): уч. пособие /В.П. Зинченко. - М.: Гардарики. - 2002.

129. Зобов, P.A. Некоторые аспекты формирования интегративной концепции человека / P.A. Зобов, В.Н. Келасьев. // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». Д.: изд-во ЛГУ, 1991. - С.32 - 47.

130. Зобов, P.A. Творческий человек в современном мире / P.A. Зобов, В.Н. Келасьев. // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». Ч. 2. Д.: изд-во ЛГУ, 1993. - С. 75 - 88.

131. Зоткин, А.О. Идея тьюторства и проблема субъектности в образовании / O.A. Зоткин // Тьюторство: идея и идеология: материалы « межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996. - С. 63 - 68.

132. Иванов, В.П. Человеческая деятельность познание - искусство / В.П. Иванов. - Киев: Наукова думка, 1977.

133. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1990.

134. Инновационное обучение: стратегия и практика: материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

135. Интегративная медицина и экология человека: монография / под ред. H.A. Агаджаняна, И.Н. Полунина. М., Астрахань: Пафос, Изд -во «АГМА», 1998.

136. Исупов, К.Г. Уроки М.М.Бахтина / К.Г. Исупов // М.М.Бахтин: pro et contra. Личность и творчество М.М.Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. СПб.: Изд-во Христ. гуманит, ин-та, 2001. - С. 7 - 44.

137. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996.

138. Казначеев, В.П. Феномен человека: комплекс социоприродных свойств / В.И. Казначеев, Е.А. Спирин // Человек в системе наук. М., 1989. -С. 121-134.

139. Казначеев, В.П. Здоровье нации, просвещение, образование / В.П. Казначеев. М. - Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГГГУ, 1996.

140. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта / В.Г. Каменская. СПб., 1999.

141. Камю, А. Миф о Сизифе / А. Камю. // Сартр, Ж.П., Камю, А. Две грани экзистенциализма. М.: OJIMA-ПРЕСС, 2001. - (Вавилонская библиотека).-С. 217-327.

142. Каптерев, И.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / И.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982.

143. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Д.Б. Карвасарский. -М., 1985.

144. Киппер, Д. Клинические ролевые игры и психодрама / Д. Киппер. -М.: ТОО Независимая фирма «Класс», 1993.

145. Киршбаум, Э.И. Психологическая защита / Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева. М.: Смысл, 2000.

146. Клецина, И.С. Тендерная социализация: уч. пособие / И.С. Клецина. -СПб, 1998.

147. Климов, Е.А. Психология профессионала /Е.А. Климов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

148. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): уч. пособие / A.A. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

149. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М,1998.

150. Князева, E.H. Антропный принцип в синергетике / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С.62 - 79.

151. Ковалева, Т.М. Проблемы тьюторства в контексте Томской региональной площадки / Т.М. Ковалева. // Тьюторство: идея и идеология: материалы « межрегиональной тьюторской конференции. - Томск, 1996. - С. 11 - 15.

152. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины, определения / В.В. Колбанов. СПб.: ДЕАН, 1998.

153. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - (Серия «Педагогическое образование»).

154. Кон, И.С Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования / И.С. Кон // Человек в системе наук. М.: Мысль, 1989. - С. 471 - 483.

155. Конечный, Р. Психология в медицине / Р. Конечный, М. Боухал. -Прага, 1983.

156. Конюхов, Н.И. Современные концепции психологических, тестоло-гических подходов к изучению личности / Н.И. Конюхов // http://www.psvcho.ru/papers/mag/200201101.

157. Корнеева, Л.Н. Профессиональная психология личности / Л.Н. Кор-неева. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991. - С. 61 - 84.

158. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: уч. пособие / Г.Б. Корнетов. М.: изд-во УРАО, 2001.

159. Коробка, В.Н. Деформация профессионального правосознания следователей органов внутренних дел: дисс. к. юр. н. / В.Н. Коробка. Ростов-на-Дону, 1999.

160. Корчак, Я. Избр. пед. произв / Я. Корчак. М., 1979.

161. Корчак, Я. Как любить ребенка: кн. о воспитании / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990.- 377175. Кохановский, В.П. Философия и методология науки. / В.П. Коханов-ский. Ростов-на-Дону., 1999.

162. Краевский, В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики / В.В. Краевский // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. трудов / отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: изд-во «СВ-96», 2001. - С. 28 - 36.

163. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92 -103.

164. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: монография / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: Изд-во ХК ИППКПК, 2001.

165. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя (Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности) / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

166. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990.

167. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск, 2001.

168. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: уч. пособие / Л.Н. Куликова. Хабаровск: изд-во ХГГГУ, 2005.

169. Кутырев, В.А. Естественное и искусственное: борьба миров / В.А. Кутырев. Н.Новгород, 1994.

170. Кутырев, В.А. Проблема выживания человека в «постчеловеческом» мире / В.А. Кутырев // Человек в системе наук. М., 1989.-С. 272-285.

171. Кучер, A.A. Способы защиты от сотравматизации и профессионального выгорания / A.A. Кучер. Уфа: Здравоохран. Башкортостана, 2002.

172. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. М.,

173. Лекторский, В.А. Человек как проблема научного исследования / В.А. Лекторский // Человек в системе наук. М.,1989. - С. 31 - 40.

174. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. Киев,1981.

175. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: изд-во Моск. ун-та, 1972.

176. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

177. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. -М.: Юрайт, 2001.

178. Личко, А.Е. Акцентуированные характеры / А.Е. Личко. М., 1995.

179. Лобок, A.M. Содержание образования: конфликт парадигм / A.M. Лобок // Авторская школа. М.: Эврика, 2003. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив). - С. 15-29.

180. Лобок, A.M. Сноски к маргиналиям / A.M. Лобок // Авторская школа.- М.: Эврика, 2003. (Библиотека культурно-образовательных инициатив). С. 29 - 67.

181. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов. -Психол. журн., 1981. -т.2.-№5.-С. 3-22.

182. Лосский, Н.О. Свобода воли / Лосский Н.О. // Избранное. М., 1991.- С. 484 598.

183. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфе-ра - история / Ю.М. Лотман. - М.: «Языки русской культуры», 1999.

184. Малыгин, Г.С. Смысл жизни и жизнь смысла: монография / Г.С. Малыгин. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та. - 1998.

185. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию. / М.К Мамарда-швили. М.: Изд. группа «Прогресс», «Культура», 1992.

186. Мамардашвили, М.К. Мой опыт нетипичен / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука, 2000.

187. Мамардашвили, М.К. Возможный человек / М.К. Мамардашвили. // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек. Л.: изд-во ЛГУ, 1991.-С. 6-18.

188. Марголина, Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя: дисс.к. психол. н. / Т.И. Марголина. Пермь, 1995.

189. Мардахаев, Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности / Л.В. Мардахаев. М., 2001.

190. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.

191. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - (Психол. наука - школе).

192. Маркс, К. Капитал. Критика полит, экономии / К. Маркс. М.: Центр соц. экспертизы, 2001. - Т.1.

193. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб., 1997.

194. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.

195. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл-бук; Ваклер,

196. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин.1. М.: Школа-Пресс, 1994.

197. Медведев, B.C. Психология профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс. . д. психол. н. / B.C. Медведев. -Киев, 1999.

198. Мелик-Пашаев, A.A. Над «рекой времени» / A.A. Мелик-Пашаев // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: материалы 3-5 симпозиумов/ Психологический институт Российской Академии образования. М.: Ось-89, 2001. - С. 86 - 91.

199. Менегетти, А. Система и личность / А. Менегетти. М., 1996.

200. Меньшикова, Л.В. Методика и практика психологической службы в вузе / Л.В. Меньшикова // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1981.

201. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986.

202. Методологические проблемы педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, Н.М. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.

203. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность: уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермолаенко. -М.: Педагогическое общество России, 2002.

204. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998 - № 1. - С. 44-53.

205. Митина, JI.M. Концепция профессионального долголетия / JI.M. Митина // Директор школы. 1998. - № 5. - С. 31 - 36.

206. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: МПСИ, 1998.

207. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: уч. пособие / Л.М. Митина. М.: Изд. центр «Академия», 2004.

208. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л.М. Митина. М.: «Сентябрь», 1999.

209. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические

210. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.

211. Михайлов, Ф.Т. Философия образования / Ф.Т. Михайлов. // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 92 - 118.

212. Моисеев, H.H. Экология и образование / H.H. Моисеев. М.: Юни-сам,1996.

213. Монологи об учителе: монография / Науч. ред. В.Ю.Кричевский. -СПб.: СПбАППО, 2003.

214. Морогин, В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности участников педагогического процесса / В.Г. Морогин. // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. статей. Томск: Водолей, 1999. - С. 125 — 138.

215. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. -№ 1.-С. 61-68.-382236. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель / Г. Мюнстерберг. М.: Издание Т-ва «Мир», 1915.

216. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: изд-во ЛГУ, 1960.

217. Назаренко, В.М. Будущее экологического образования: некоторые предположения / В.М. Назаренко //http//www.ecolife.ru. 15.06.03.

218. Назаретян, А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А.П. Назаретян // ОНС. 1997. - № 2. - С. 91 - 98.

219. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. М.: изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.

220. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М.: Наука, 1988.

221. Никитюк, Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (Современная интегративная антропология) / Б.А. Никитюк. М.:СпортАкадемПресс, 2000. -(Физическая культура и современность).

222. Ницше, Ф. Странник и его тень / Ф. Ницше. М.: REFL-book, 1994.

223. Ницше, Ф. Философия в трагическую эпоху / Ф. Ницше. М.: REFL-book, 1994.

224. Орехова, Т.Ф. Теория и практика здоровьетворящего образования в школе: автореф. дисс. . д. п. н. / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск, 2002.

225. Орлов, A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / A.A. Орлов // Педагогика 1999. - № 7. - С. 60 - 67.

226. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических факультетов /

227. Щ А.Б. Орлов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1995.

228. Орлова, Л.А. О социальном самочувствии учителей Московской области / Л.А. Орлова // СОЦИС. 1998. - № 8. - С. 88 - 94.

229. Ортега-и-Гассет, X. Человек и люди / X. Ортега-и-Гассет // Рассуждения о счастливой и достойной жизни / Сост.И.Л. Зеленкова. Мн.: Хар-вест, 1999. - (Классическая философская мысль). - С. 359 - 366.

230. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: дисс. к. психол. н. / A.B. Осницкий. -СПб., 1999.

231. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию: уч. пособие /ф) В.И. Панов. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - Ч. 1.

232. Переломова, H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: дисс. д. п. н. / H.A. Переломова. Иркутск, 1999.

233. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. Российский открытый университет. - М.: ТОО «Горбунок», 1992.

234. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

235. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

236. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских от-(ф ношений / В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии, 2001. № 1.1. C. 19-26.

237. Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопросы психологии. 1998. - № 2. -С. 3-10.

238. Поварницына, JI.A. Работа практического психолога с личностью учителя: уч. пособие для студентов психологического отделения / JI.A. Поварницына. Тверь, 1996.

239. Подвойский, В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений: автореф. дисс . д. п. н. / В.П. Подвойский. М., 1998.

240. По дымов, H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: дисс.д. психол. н. /H.A. Подымов. М., 1999.

241. Померанц Г. Поспеть за богом / Г. Померанц, Т. Шперри, JI. Ховель-сон. М.: изд-во агентства «ПРОВ-ПРЕСС», 1997.

242. Померанц, Г.С. Собирание себя. Курс лекций / Г.С. Померанц. М.: ЛИА «ДОК», 1993.

243. Попова, Л.В. Тендерные аспекты самореализации личности, уч. пособие к спецсеминару / Л.В. Попова. М., 1996.

244. Пригожин, И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Изд.гр. «Прогресс», 1999.

245. Прозументова, Г.Н. Массовая общеобразовательная школа: возможности развития личности / Г.Н. Прозументова // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. статей. Томск: Водолей, 1999. - 384 с.-С. 162-173.

246. Прокопюк, В. Роль учителя как проблема исследований в польской педагогике / В. Прокопюк // Проблемы подготовки учителя в Республике Польше. Алма-Ата, 1990 - С. 30 - 46.

247. Пронин, С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя / С.П. Пронин. Самара, 2000.

248. Профессиональный риск: Справочник / под ред. Н.Ф. Измерова,

249. Э.И. Денисова. М.: Социздат, 2001. (Библиотека журнала «Социальная защита» Вып.8).

250. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001.

251. Психологические проблемы самообразования учителя: сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.

252. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. -М.: Школа-пресс, 1992.

253. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. М: Когито-Центр, 2002.

254. Распутин, В. Г Уроки французского / В.Г. Распутин // Повести и рассказы. М.: Современник, 1984.

255. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): уч. пособие / A.A. Реан. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994.

256. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1998.

257. Родионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. .д.п.н. / В.Е. Родионов. СПб., 1996.

258. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

259. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М.: Педагогика, 1990.

260. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998. - С. 125.

261. Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Ронгинская. // Психологический журнал 2002 - Т.23. - № 3 - С. 85-95.

262. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя / М.М. Рубинштейн. М.-Л.,1927.

263. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - (Серия «Мастера психологии»).

264. Руденский, Е.В. Психология неадаптивного развития личности: введение в патопсихопедагогику / Е.В. Руденский. Новосибирск: Ин-т психологии личности, 1998.

265. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин. -М., 1999.

266. Сабелли, Г.К. Социодинамика: применение процессуальных методов в социальных науках / Г.К. Сабелли, Л. Карлсон-Сабелли // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы, под ред. И.Н.Трофимовой. -М.: «ЯНУС», 1999. С. 233 - 269.

267. Сайко, Э.В. Смысл как отношение к действительности и его определение как социокультурной реальности / Э.В. Сайко. // Мир психологии. -2202.-№2.-С. 3-13.

268. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.П. Сартр // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319 - 344.

269. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько // Курс лекций. М., 2000.

270. Серебрякова, P.O. Психогигиена труда учителя / P.O. Серебрякова, Б.А. Бараш. Л.: Знание, 1987.

271. Сержантов, В.Ф. Смысл жизни как аксиологическая функция личности / В.Ф. Сержантов. //Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». Л.: изд-во ЛГУ, 1991. - С. 19 - 32.

272. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.

273. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, J1.C. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.

274. Сластенин, В.А. Учитель и время / В.А. Сластенин. //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 3 - 9.

275. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25-36.

276. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: уч. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

277. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. Биробиджан, 2003.

278. Собкин, B.C. Учительство как социально-профессиональная группа /

279. B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец. М., 1996.

280. Собкин, B.C. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва Амстердам (по материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей) / B.C. Собкин, П.С. Писарский. -М, 1994.

281. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / J1.H. Собчик. СПб.: Речь, 2003.

282. Степанова, М. Скорость «конвейера» неприемлема для ребенка / М. Степанова // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 86 -91.

283. Степашко, J1.A. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления: монография. / JI.A. Степашко. Хабаровск: ХГПУ, 2003.

284. Сторли, Ф.Дж. Синдром выгорания: разработка концепции / Ф.Дж. Сторли // www.edinorog.boom.ru/psimaster/bornoutconcept.htm.

285. Стоюнин, В.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Сто-юнин. M.: Изд-во АПН РСФСР. - 1954.

286. Субботин, C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: дисс. к.пс.н. / C.B. Субботин. Пермь, 1992.

287. Суворов, A.B. Экспериментальная философия (Э.В.Ильенков и

288. A.И.Мещеряков) / A.B. Суворов // Э.В.Ильенков: личность и творчество/ ред,-сост. И.П. Фарман. М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 172 - 198.

289. Сурогина, Н.К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с ЗПР / Н.К. Сурогина // Ананьевские чтения 98: тезисы научно-практической конференции 27 - 29 октября 1998 г. - СПб.: Изд-во1. СпбГУ, 1998.-С. 209-210.

290. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1983.

291. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. -К.:Рад. школа, 1984.

292. Сухоручкин, В.К., Методологические основы исследования риска /

293. B.К. Сухоручкин, А.Н. Гавришин. М., 1971.

294. Сыманюк, Э.Э Профессионально обусловленные деструкции педагогов / Э.Э. Сыманюк. // Мир психологии. 2004. - № 3. - С. 202 - 207.

295. Сячина, C.JI. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений: автореф. дисс. . к. п. н. /

296. C.JI. Сячина. М.:Ин-т пед. соц. работы РАО, 2002.

297. Толстой, J1.H. Путь к жизни / J1.H. Толстой. М.: Республика, 1993. -(Библиотека этической мысли).

298. Трофимова, И.Н. Моделирование социального поведения / И.Н. Трофимова // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. / под ред. И.Н.Трофимовой. М.: «ЯНУС», 1999. - С. 133 - 142.

299. Трубецкой, E.H. Смысл жизни / E.H. Трубецкой. М.: Республика, 1994. - (Мыслители XX века).

300. Трудности учительской профессии (по материалам социальнопедагогического исследования // Педагогика, 1993. № 2. - С. 59 - 65.

301. Трунов, Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход / Д.Г. Трунов // Журнал практической психологии и психоанализа.-2001.-№4.

302. Трунов, Д.Г. Иносказательная природа самоотчуждения как социокультурного феномена: автореферат дис. к. филос. н. / Д.Г. Трунов.- Пермь, 2000.

303. Трунов, Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога / Д.Г. Трунов // http:// www.pressa.spb.ru/newspapers/pg/arts/pg-28-art-9.html.

304. Трусов, В.П. Концептуализм в исследованиях психологии личности / В.П. Трусов // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». JL: изд-во ЛГУ, 1991. - С. 63 - 77.

305. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.

306. Урванцев, Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы / Л.П. Урванцев // Психологические закономерности профессионализации: межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1991. - С. 31 -39.

307. Ухтомский, A.A. Из неопубликованного наследия / A.A. Ухтомский //Психологический журнал. 1994. -Т. 15.-№3.-С. 158- 168.

308. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991.

309. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы / К.Д.Ушинский // Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т.2. -15-41.

310. Факторы, порождающие насилие (беседа Е. Ушаковой с А.Х. Паши-ной) // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 92 -96.

311. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 2004. - № 7. - С. 3-39.

312. Филоненко, Т.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России / Т.В. Филоненко, A.B. Шипилов. // Педагогика. 2004. - № 7. -С. 65-75.

313. Форманюк, Т.В. Синдром эмоционального сгорания учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 57 - 64.

314. Франк, С.Л. Сочинения / С.Л. Франк. М., 1990.

315. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1994.-391341. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы / А. Фрейд. — М.,

316. Фролова, Т. Педагогический «сопромат», или «камень», о который спотыкаются учителя и родители / Т. Фролова // Директор школы. 2001. - № 5.-С. 64-70.

317. Фромм, Э. Адольф Гитлер: клинический случай некрофилии / Э. Фромм. М.: Высш.шк., 1992.

318. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. -М.: Республика, 1994.

319. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990.

320. Фромм, Э. Из плена иллюзий (Как я столкнулся с Марксом и Фрейдом) / Э. Фромм. М., 1991.

321. Фромм, Э. Мужчина и женщина / Э. Фромм. М., 1998.

322. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / сб: пер. с нем. / М. Хайдеггер. / под ред. А.Л. Доброхотова. М.: Высш шк., 1991. - (Библиотека философа).

323. Хакен, Г. Можем ли применять синергетику в науках о человеке? / Г. Хакен // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы / под ред. И.Н.Трофимовой. М.: «ЯНУС», 1999. - С. 11- 25.

324. Хасан, Б.И., Разрешение конфликтов и ведение переговоров: уч.-мет. пособие / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. М.: МИРОС, 2001.

325. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: самоанализ /К. Хорни. М.: Изд. группа «Прогресс» - «Универс», 1993.

326. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995.

327. Человеческий потенциал, опыт комплексного подхода / под ред. И.Т.Фролова. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

328. Челпанов, Г.И. Психология. Философия. Образование / Г.И. Челпа-нов. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - (Серия «Психологи Отечества).

329. Чеснокова, Г.С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации. -дисс. к. п. н. / Г.С. Чеснокова. Новосибирск, 1998.

330. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982.

331. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: уч. пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001.

332. Шаталова, Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // СОЦИС. 2000. - № 7. - С. 26 - 33.

333. Шафранова, A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. / A.C. Шафранова. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925.

334. Шацкий, С.Т. Очередные вопросы педагогического образования /С.Т. Шацкий //Избранные педагогические сочинения: М., 1958 С. 388-391.

335. Шведов, М.Ш. Человек как незавершенная завершенность / М.Ш. Шведов. // Вопросы философии. 2004. - № 2. - С. 177 - 180.

336. Шел ер, М. Положение человека в космосе / М. Шел ер // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С.31-95.

337. Шеллинг, Ф. Система трансцендентального идеализма / Ф. Шеллинг // Соч. в 2-х т. Т. 1. - М., 1987.

338. Шепель, В.М. Ортобиотика: слагаемые оптимизма / В.М. Шепель. -М.: Авиценна, ЮНИТИ, 1996.

339. Шикун, А.Ф. Психология понимания и преодоления профессиональной деформации преподавателя / А.Ф. Шикун, В.В. Федоров, Т.А. Жалагина // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 1. - С. 101 - 115.

340. Шопенгауэр, А. Афоризмы житейской мудрости / А. Шопенгауэр. -Калининград: Янтар. сказ., 2001.

341. Шрейдер, Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. Смысл и предпосылки ценностного выбора / Ю.А. Шрейдер. М.: Эдиториал УРСС., 1999.

342. Штомпка, П. Социология социальных изменений / пер. с англ. / под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. - (Программа «Высшее образование»).

343. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.,1995.

344. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

345. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг. М.: Изд.гр. «Прогресс», «Универс», 1994.

346. Юрченко, Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: автореф. дисс. . к. п. н. / Е.В. Юрченко. Екатеринбург, 2000.

347. Юрьева, JI.H. Профессиональное выгорание у медицинских работников / JI.H. Юрьева. Киев: Сфера, 2004.

348. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

349. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ям-бург. М., 2004.

350. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В. А Ясвин.-М.: Смысл, 2001.

351. Ясперс, К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс. // Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - (Мыслители XX века). - С. 288 - 418.

352. Kinnunen, Ulla. Teacher stress over a school year / Jyvaskyla: Univ. of Jyvaskyla, 1989.

353. North, Gail Women's burnout. How to spot it how to reverse it, a. how to prevent it. / Herbert J. Freudenberger a. Gail North. New York. Penguin books, 1986.

354. Pascale R. Managing on the Edge / R. Pascale. 1990.

355. Psychosocial factors at work and their relation to health / Ed. By Raija Kalimo et al. Geneva - WHO, 1987 - IX.

356. Rantanen, Jaakko. Factors contributing to teachers' professional growth in an institutional setting: A study of teachers growth prerequisites a implicational to teachers' preservice. in service progr. / Jaakko Rantanen Tampere: Univ. of Tampere, 1997.

357. Словарно-справочная литература

358. I. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. М.: Русский язык, 2001. - (Библиотека словарей русского языка).1.. Лексические трудности русского языка: словарь-справочник / А.А. Семенюк, Л.И. Городецкая и др. -М.: Русск. яз., 1994.

359. V. Лопатин, В.В. Русский толковый словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Русск. яз., 1994.

360. VI. Новый большой англо-русский словарь в 3-х т. М.: «Русский язык»,-395

361. VII. Психологический словарь. -М., 1983.

362. VIII. Российский энциклопедический словарь в 2-х кн. М.: науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2001.1.. Словарь современного русского литературного языка в 20-ти т. М.: Русский язык, 1993. - Т. 4.

363. X. Словарь современного русского литературного языка. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1954. - Т. 3.

364. XI. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли / под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998.

365. XII. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия.- 1989.

366. XIII. Современный словарь иностранных слов / сост. Головин. 1997.

367. XIV. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

368. XV. Энциклопедический словарь Т-ва Бр. Гранат и К. М. - Т. 18.

369. XVI. Webster' Third New International Dictionary of the English Language unabridged /Ed. In Chief Ph. B.Gove. Springfield, Mass.: Merriam Webster.1. Уважаемые коллеги!

370. Просим Вас оказать помощь в проведении психолого-педагогического исследования. Предлагаемая анкета анонимная. Надеемся на Ваши искренние ответы.

371. В левом столбце таблицы дайте, пожалуйста, десять ответов на вопрос «Кто я?».

372. В среднем столбце проранжируйте названные Вами роли по значимости так, чтобы наиболее важная для Вас роль была обозначена цифрой «1», вторая по значимости цифрой «2», а наименее значимая - цифрой «10».

373. В правом столбце проранжируйте эти же роли по временным затратам на их реализацию: та роль, осуществление которой от Вас требует наибольших временных затрат «1», наименьших - «10» и т.д.

374. Ответы на вопрос «Кто я?» Ранжирование ответов (ролей) по значимости Ранжирование ролей по временным затратам

375. Отметьте, пожалуйста, Ваш возраст

376. Благодарим за помощь в исследовании!пол1. X га о.15 10 5 01.Ранг по значимости:1. Ранг по затр. времени:1. V,