Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя

Волкова, Татьяна Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Татьяна Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя"

На правах рукописи

Волкова Татьяна Константиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОСТА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2009

003472546

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Юдина Надежда Петровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профес-

сор

Костюкова Татьяна Анатольевна ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Квашко Людмила Павловна ГОУ ВПО «Уссурийский государственный педагогический институт»

Ведущая организация Государственное образовательное уч-

реждение дополнительного профессионального образования «Сахалинский областной институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «30» июня 2009 года в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.293.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «29» мая 2009 года

Учёный секретарь диссертационного совета

Е. В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одно из приоритетных направлений развития российского образования - обеспечение его высокого качества и доступности. Реализовать его может учитель, способный самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществлять решение новых для него социально значимых профессиональных задач. Только такой учитель может воспитать мобильных, активных,'инициативных людей. Поэтому сегодня востребован учитель созидающий, свободно владеющий своей профессией, готовый к самореализации и к постоянному личностно-профессиональному росту. Развитие этих качеств сопряжено со становлением ответственности учителя. Ответственный учитель умеет выявлять актуальную проблему в педагогической реальности, самостоятельно выбирать стратегию ее решения и отвечать перед собой, учащимися, педагогическим коллективом, родителями и обществом за результаты собственной деятельности.

Помочь учителю подняться над собой-реальным может непрерывное профессиональное образование. Оно аккумулирует условия, стимулирующие творчество и активность каждого субъекта. Важнейшей задачей дополнительного педагогического образования должно стать развитие ответственности, самостоятельности, инициативности как неотъемлемых качеств личности компетентного учителя, способствующих самосовершенствованию, ориентирующих на повышение мастерства и профессионализма.

Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в философии, социологии, психологии, педагогике, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме. Проблема ответственности привлекает внимание философов (Л.М.Архангельский, О.Г, Дробницкий, В.М. Игнатовский, М.К. Мамардашви-ли, К.А. Шварцман и др.). Исследователи обращаются к вопросам ответственности в рамках философской этики (М.М. Бахтин, Б.П. Вышеславцев, H.A. Головко, Э. Фромм и др.). Психология и педагогика развития проявляют интерес к вопросам формирования самостоятельности, ответственности, инициативности, активной жизненной позиции личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, В.П. Прядеин, В. Франкл).

По мере развития научного знания (философского, социологического, психологического, юридического, педагогического и др.) в феномене «ответственность» выделялись объективные и субъективные аспекты: ответственность рассматривалась с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Ф. Хайдер и др.); с позиции системного подхода (А.И. Крупнов, В.П. Прядеин и др.); как нравственная категория (Л.М. Архангельский, А. Гарнет, Ж.-П.Сартр); как состояние человека, соотносящееся со свободой (К.А. Абульханова-Славская); как способность предвидеть результаты своей деятельности (В.П. Тугаринов); как источник «порождения» человеком себя, проектирование своего бытия (М. Шел ер) и проявление авторства в жизни (В .А. Петровский); как соотношение общественно значимого и лично необходимого (А. Адлер, В.А. Розанова и др.).

В педагогике и психологии устоялась трактовка ответственности как личностной характеристики. Вместе с тем в последнее время обострился интерес к ответственности как личностно-профессиональному качеству учителя. Это связано с тем, что учитель сошел с ценностно-смыслового поля субъекта профессиональной деятельности, утратил в ней субъектную роль, потерял интерес к собственному труду (Л.А. Степашко). Это суждение подтверждают результаты нашего «пилотного» исследования: в профессиональном сознании учителя представления о профессиональной ответственности ограничиваются ответственностью за знания и умения по предмету (93 % от общего количества респондентов), но не распространяются на сферу личностного становления учащихся. Это показывает, что подавляющее большинство учителей в педагогической практике ориентированы на соблюдение дисциплинарных норм, существенно сужающих сферу проявления своего профессионализма.

Выявленная ситуация побудила нас провести ревизию существующих в науке идей и положений в отношении сущности ответственности и педагогического сопровождения ее динамики.

Философы связывают ответственность с внутренним миром человека, проявлением духовности - чувства долга и совести (Аристотель, Г. Гегель, Демокрит, И. Кант, Платон, С. Къеркегор, др.). Ответственность рассматривается как качество, способствующее осознанию человеком свободы и помогающее ему реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности через пересмотр аксиологических ориентиров, стабилизацию личностных и профессиональных смыслов (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Г. Гегель, С.И. Гессен, С. Кьер-кегор, И.Н. Сиземская, В. Франкл и др.).

Ответственность связана с экзистенциальными состояниями человека, в частности, с его самораскрытием, самоосуществлением как результатом самодетерминации бытия человека и сознания, проявления экзистенциальной целостности человеческой жизни. Процесс самораскрытия личности представлен диалектикой внутренних и внешних аспектов деятельности личности, а результатом является самосовершенствование личности человека (Н. Аббаньяно, Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Ф. Хайдер, К. Ясперс и др.).

Осмысление сущности, механизмов, факторов роста ответственности человека нашло свое отражение в работах отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина, которые связывают этот процесс с рефлексией, инициативой, активностью, предъявлением требований к себе, установкой на преодоление трудностей.

Педагоги-классики и современники рассматривают ответственность как проявление профессиональной нравственности. «Истинная ответственность» раскрывается К.Н. Вентцелем, П.Ф. Каптеревым через гуманистические смыслы деятельности педагога. A.C. Макаренко считал, что работа воспитателя самая трудная, самая ответственная, требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил и способностей. Как считали A.C. Макаренко и В.А. Сухомлинский, учитель несет ответственность перед своей сове-

стью: только она характеризует способность личности самостоятельно формулировать нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и осуществлять самооценку и самоконтроль. Ш.А. Амонашвили утверждает, что учитель отвечает за судьбу ребенка; В.И. Андреев роль учителя называет ответственной миссией педагога.

Рядом исследователей ответственность включается в перечень профессионально значимых качеств учителя и рассматривается наряду с профессионализмом, индивидуально-личностными способностями, нравственной зрелостью (З.Н. Гатилова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.И. Щербаков и др.). Пониманию сущности личностно-профессиональной ответственности учителя помогают исследования Е.В. Алексеевой, JI.B. Бешевец, Н.К. Березки-ной, Т.Г. Иваненко, М.И. Скорбилиной, А.Л. Слободского, В.Я. Стоюнина, Г.Р. Федотова, З.И. Халилова и др., в которых изучается структура и динамика формирования ответственности, ее корреляция с другими личностными характеристиками (самостоятельность, активность, инициативность, автономность), подчеркивается связь между ответственностью обучающихся и результатами образования.

Созданию образа ответственного учителя способствуют представления об органическом единстве ответственности и рефлексии (Г.П. Звенигородская,

A.B. Карпов, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), о связи ответственности и умения построить антропоориентированный педагогический процесс (Л.М. Митина, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.).

Нашему пониманию роста личностно-профессиональной ответственности учителя помогли исследования человека как сложной саморазвивающейся системы помогли работы И.Ф. Исаева, Л.Н. Куликовой, А.И. Мищенко, В.А. Сла-стенина, В.И. Слободчикова, E.H. Шиянова и др. В ряде работ мы обнаружили суждения, проясняющие связь между ростом личностно-профессиональной ответственности и самоопределением личности в смысловых пространствах, активностью педагога, его стремлением к личностному и профессиональному самоосуществлению, к своему «акме» (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач,

B.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, Н.И. Конюхов). Проявление активности учителя, согласно исследованиям И.А. Колесниковой, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, сопровождается его самоопределением и самореализацией в профессиональной деятельности, которые связаны с определением границ и перспектив личностно-профессионального смысла в педагогической практике.

По мнению ряда ученых, росту личностно-профессиональных качеств, в том числе ответственности, способствует диалогическая природа взаимодействия и сотрудничества (В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, В.Ф. Рябов, Ю.В. Сенько, Е.Л. Федотова), что может стать основой создания ценностно-профессионального взаимодействия в педагогической практике.

Как считают андрагоги С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Переломова, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина, самопознание и самопонимание влияют на определение целей и ценностей личностного и профессионального роста учителя.

В российском образовании и педагогической науке накоплен опыт организации дополнительного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Ф. Вязни-кова, Л.П. Квашко, М.Н. Невзоров, Н. Б, Москвина, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская и др.). Его важной задачей является повышение уровня профессионализма специалистов, в том числе и педагогов. Практика показывает, что система дополнительного образования учителей широко использует формы работы, обеспечивающие расширение их информационного пространства, но слабо влияет на рост личностных качеств учителей, творческое осмысление собственной профессиональной позиции.

Таким образом, в науке накоплен богатый материал, который может составить основу нашего исследования. Он касается ответственности как свойства личности, роста личностно-профессиональных качеств педагога, организации дополнительного образования взрослых.

Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к учителю, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования лич-ностно-профессионального роста учителя позволили выявить противоречия

- между заинтересованностью общества в учителе, способном к самоопределению в образовательном пространстве, несущем ответственность за результаты своей деятельности перед внешними и внутренними инстанциями, и недостаточной его готовностью к конструктивному переосмыслению своей лич-ностно-профессиональной позиции в сторону изменения локуса ответственности;

- между сложившейся практикой помощи учителю через курсовую переподготовку и повышение квалификации, периодичность прохождений которых жестко нормирована, и потребностью в гибкой, мобильной системе работы с учителем, адекватной внутренней потребности в личностно-профессиональном становлении;

- между реально актуализировавшейся потребностью в научном обосновании педагогического сопровождения личностно-профессионального роста учителя и преимущественной направленностью педагогической науки на исследование механизмов аккумуляции профессиональных знаний.

Указанные противоречия помогли сформулировать исследовательскую проблему, которую мы усматриваем в отсутствии теоретически обоснованной модели педагогического сопровождения, способствующего росту личностно-профессиональной ответственности учителя в его педагогической деятельности.

Актуальность выявленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя».

Объект исследования - педагогический процесс в системе дополнительного профессионального образования взрослых.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя в системе дополнительного профессионального образования взрослых.

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя в системе дополнительного профессионального образования.

Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:

- на основе анализа философской и психологической литературы по проблеме исследования выявить сущность личностно-профессиональной ответственности учителя и механизмы ее роста;

- выявить факторы, предпосылки, закономерности роста личностно-профессиональной ответственности учителя и принципы организации педагогического сопровождения роста этого качества

- разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения, учитывающую специфику роста личностно-профессиональной ответственности учители и особенности организации внутришкольной формы провышения квалификации педагогов;

- определить критерии сформированное™ личностно-профессиональной ответственности учителя;

- апробировать методическое обеспечение педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя,

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была сформулирована следующая гипотеза:

личностно-профессиональная ответственность учителя - интегративное качество, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями.

- организация методической работы, обеспечивающей освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности;

- использование креативных заданий, актуализирующих для учителя педагогические ценности, свободу выбора стратегии педагогической деятельности, свободу самоопределения в ценностно-смысловом пространстве;

- обеспечение ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

ностно-профессиональных качеств; положения, раскрывающие акмеологиче-скую направленность профессиональной ответственности учителя; педагогические идеи о необходимости поддержки процесса саморазвития учителя; представления о педагогическом сопровождении как о процессе, направленном на организацию активной работы учителя на изменение себя.

В работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме; анализ результатов педагогической деятельности; концептуализация, педагогическое моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя:

• уточнено через призму экзистенциальных категорий («долг», «совесть», «выбор», «свобода», «поступок», «ценность», «смысл») понятие «лично-стно-профессиональная ответственность», раскрывающее сущность исследуемого качества учителя как интегративного; выявлена сущность роста личностно-профессиональной ответственности учителя как переход от одного неиерархизированного состояния к другому;

• выявлены механизмы роста личностно-профессиональной ответственности как освоение им новых видов деятельности и ценностно-смыслового пространства; определена роль рефлексии в переходе учителя от одного состояния личностно-профессиональной ответственности к другому.

• сформулированы теоретические основы педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя: факторы, предпосылки, закономерности, принципы;

• разработана модель педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, аккумулирующая комплекс необходимых педагогических условий: организацию учебно-методической работы, обеспечивающую поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие учителей как субъектов педагогической деятельности.

• определены критерии и показатели сформированное™ личностно-профессиональной ответственности учителя.

Теоретическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для дальнейшей разработки педагогической теории дополнительного образования взрослых:

• изучены и описаны неиерархизированные состояния роста личностно-профессиональной ответственности учителя (ситуативный, социальный, культуросообразный);

• предложена дефиниция понятия «личностно-профессиональная ответственность»;

• доказана необходимость создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих рост личностно-профессиональной ответственности учителя в его деятельности.

Использование знаний о росте личностно-профессиональной ответственности учителя обогащает теорию непрерывного образования и раскрывает новые аспекты развития и саморазвития личности учителя.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в системе дополнительного образования взрослых полученных результатов:

• апробированных способов внутришкольной организации дополнительного образования учителя, обеспечивающих рост личностно-профессиональной ответственности;

• диагностических материалов для определения состояния развития личностно-профессиональной ответственности учителя в области профессиональной деятельности;

• критериально-оценочного аппарата для определения состояния сформированное™ личностно-профессиональной ответственности учителя;

• комплекса, методического сопровождения, обеспечивающего эффективность педагогического сопровождения. Он включает учебную программу «Проектирование педагогического пространства, стимулирующее развитие личности», систему креативных заданий, организационно-методическую карту, рефлексивную карту, дневник самонаблюдения.

Апробация и внедрение полученных результатов шли в нескольких направлениях: участие автора в научно-практических конференциях разного уровня (международная научно-практическая конференция «Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы» (Хабаровск, 2002); XI международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004); региональная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан, 2002); региональная научно-практическая конференция «Гуманитарные науки и современность» (Комсомольск-на-Амуре,2003); региональная научно-практическая конференция «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, 2005); межвузовская конференция «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 2002); «К вопросу о развитии ответственности учителя в общеобразовательной школе» (Москва, 2005); путем публикаций в педагогической периодике.

Материалы диссертационного исследования используются в работе на курсах повышения квалификации в Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; комплексным характером апробации модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителей; положительной динамикой роста личностно-профессиональной ответственности и воспроизводимостью эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональная ответственность - интегративное качество учителя, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями. Рост лично-стно-профессиональной ответственности учителя проявляется в переходе его от одного неиерархизированного состояния ответственности к другому (ситуативное, социальное, культуросообразное), что сопряжено с расширением ценностно-смыслового пространства и изменением видов педагогической деятельности.

2. На рост личностно-профессиональной ответственности оказывают влияние факторы: мотив получения нового знания для осуществления педагогической деятельности; отношение к ребенку как ценности и на основе этого осознания смысла педагогической деятельности; педагогическое предвидение отсроченных последствий собственной деятельности. Рост личностно-профессиональной ответственности регулируется следующими закономерностями: зависимость результатов профессиональной деятельности от ее мотивации; влияние осознанности учителем своего долга на стремление к идеало-сообразной деятельности; связь между способностью учителя осуществлять выбор и «авторским» характером педагогической деятельностью.

3. Росту личностно-профессиональной ответственности учителя способствует педагогическое сопровождение, аккумулирующее условия создаваемые в рамках внутришкольной организации дополнительного образования взрослых: организацию учебно-методической работы, обеспечивающую поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Действие условий зависит от наличия предпосылок: осознания учителем своей миссии; рефлексивной культуры; наличия корпоративного духа образовательного учреждения, где корпорация - это объединение людей, являющихся «собственниками» духовной идеи, которая помогает им двигаться к достижению намеченных целей.

технологий для решения профессиональных проблем; осознанный выбор педагогических критериев результатов деятельности.

Основные этапы исследования:

Первый этап - поисковый (1999 - 2000гг.): проводился анализ литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в практике; определялся научный аппарат, выстраивалась гипотеза и основы концепции, намечена программа эксперимента.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (2000-2003гг.): проводились констатирующий и преобразующий эксперименты, уточнялась концепция педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, осуществлялась первичная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя.

Третий этап - завершающий (2003-2008гг.): осуществлялся анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, апробация модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя; оформлялся и редактировался текст диссертации.

Структура и объем диссертации. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (237 наименований), приложения. Основное содержание изложено на 160 страницах, иллюстрировано 11 таблицами, 4 рисунками, 2 схемами, 2 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определён научный аппарат исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, описаны этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения роста личностно-профсссиональной ответственности учителя» обосновывается выбор методологических подходов к исследованию роста личностно-профессиональной ответственности учителя, определивших в дальнейшем теоретические основы педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя; уточнено педагогическое понятие «личностно-профессиональная ответственность учителя» как его интегративное качество, соотносимое с категориями «долг», «совесть», «выбор», «свобода», «поступок», «ценность», «смысл жизни»; выявлены факторы, закономерности, необходимые условия и средства, влияющие на рост личностно-профессиональной ответственности учителя в его практической деятельности; выявлены механизмы роста личностно-профессиональной ответственности учителя, что в совокупности составило теоретическое обоснование модели педагогического сопровождениях роста этого качества.

Анализ философских подходов, психологических концепций и дефиниций позволил конкретизировать методологическую значимость для нашего иссле-

дования идей, раскрывающих содержание понятия «личностно-профессианальная ответственность учителя».

Выявлено, что исторически сформировались два философских подхода, помогающих раскрыть содержание понятия «ответственность».

Первый подход устанавливает связь человека (личности), ответственности и идеала (идей) (Г. Гегель, Демокрит, И. Кант, С. Къеркегор, Платон, В. М. Игнатовский); второй - человека (личности), ответственности и деятельности (А. Гарнет, О. Г. Дробницкий и др.). В первом случае ответственность трактуется как трансцендентность, подобная в своей безграничности порождающим ее идеалам (идеям); во втором - как континуальное качество, проявляющееся в деятельности и поведении конкретного человека

Ответственность как качество личности, локализованное в ее духовно-нравственной сфере, актуализируется посредством долга и совести, которые выступают внешними (долг) или внутренними (долг и совесть) регуляторами по отношению к рассматриваемому качеству (Аристотель, Ф. Аквинский, Т. Гоббс, Д. Локк, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, М. А. Головко, В. Франкл).

Философия экзистенциализма рассматривает ответственность через такие понятия, как «выбор» или «свобода воли», «поступок», «свобода», «ценности», «смысл». Определяющим в этом ряду выступает категория «свобода», которая трактуется в разных аспектах. Свобода воли воспринимается как изначально направленная на решение проблемы самоопределения, самоактуализации, выбора человеком вектора своей активности (И. К. Тойч). Классики экзистенциализма рассматривают свободу как право и фундаментальную характеристику человеческого существования, как «выбор моей самости....» (С. Къеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, А. Камю); как основу самосозидания (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, С. Л. Франк). В рамках философских изысканий различается положительная и отрицательная модальность свободы (К. Н. Вентцель, Э. Фромм и др.). Функциональность свободы усматривается в том, что она позволяет человеку осуществлять выбор своих поступков и осознавать их смысл и ответственность (Ф. Михайлов, Г. Тульчинский, Ж. Сартр, М. Шелер и др.). Силу и направление поступка определяют ценности (Б Вышеславцев).

Таким образом, ответственность как качество личности сопрягается со свободой, умением проявлять своё волеизъявление в поступке.

Анализ психологических концепций позволил увидеть, что психологи соглашаются с философами в трактовке ответственности как качества личности. Психологический «портрет» ответственности помогли нам выстроить понятия «мотив», «ценность», «смысл», «активность», «инициатива», «рефлексия», «поступок», «локус контроля», «локус причинности» (Е. П. Ильин, А.К. Маркова, Р. И. Цветкова и др.). Мы определили, что мотив предполагает наличие у человека ценностей и смысла его деятельности и позволяет совершать поступок (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, И. Г. Петров, И. М. Попов, Д. А. Леонтьев Б. А. Сосновский, В. Франкл, Ж. П. Сартра, В. А. Ядов и др.). Мотив лежит в основе инициативы и активности, сопровождая рост ответственности (К. А. Абульханова-Славская и др.). Рефлексия, сопутствующая поступку, спо-

собствует перемещению локуса контроля (Дж. Роттер) с внешнего на внутренний и формированию локуса каузальной атрибуции (Ф. Хайдера). Это объясняет способность и возможность человека ощущать себя субъектом контроля, способность анализировать ситуации и выявлять причины происходящего.

Векторная направленность деятельности, осуществляемой субъектом, влияет на формирование его личностно-профессиональной ответственности. Деятельность с внутренним вектором направленности обеспечивает изменение (преобразование) человеком себя - рефлексию (Л. С. Выготский, Г. П. Звенигородская, Н. Б. Крылова, И. С. Ладенко, В. А. Петровский, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов и др.). Ряд исследователей (О. А. Анисимов, И. А. Васильев, В. 3. Вульфов, Н. И. Гуткин, Г. П. Звенигородская, Е. И. Исаев, А. В. Карпов, И. А. Колесникова, В. В. Пономарев, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов и др.) рассматривают рефлексию как способность человека сделать свои мысли, эмоции, действия, отношения и себя самого предметом специального рассмотрения и преобразования; как способность человека внутренне обсуждать различные стороны своей жизни.

Итак, психологические концепции позволяют рассматривать ответственность как качество, которое формируется в деятельности, сопровождающейся рефлексией.

Психологические и философские трактовки ответственности, теоретическое положения о сущности личностно-профессионального роста учителя, его профессиональном образе (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М.Н. Невзров, Н. Ю. Синягин, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.); об экзистенциальной сущности профессионального и личностно-профессионального роста учителя; о структурных компонентах педагогической деятельности (Н. В. Бордовская, А. А. Реан и др.), о видах педагогической деятельности (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.) позволили определить механизм роста личностно-профессиональной ответственности учителя. Мы усматриваем рост исследуемого качества в смене неиерархизированных состояний личностно-профессиональной ответственности учителя (ситуативная, социальная, культуросообразная ответственность), что сопряжено с актом самоопределения учителя в ценностно-смысловом пространстве, изменениями широты ценностно-смыслового пространства самоопределения, характером профессиональной деятельности, сменой объектов рефлексии учителя. Последняя, обращенная к своему опыту, с себе, результатам своей деятельности, «запускает» механизм роста личностно-профессиональной ответственности.

Коротко охарактеризуем каждый тип состояния личностно-профессиональной ответственности учителя. Ситуативная ответственность проявляется как ответственность за выполнения должностных инструкций. Корреспондентами ситуативной ответственности учителя являются ученики и их родители. Социальная ответственность учителя, вбирая в себя черты ситуативной ответственность, предполагает ответственность учителя за ценности и смыслы педагогической деятельности перед учениками, родителями и обществом. Культуросообразная ответственность учителя аккумулирует два преды-

дущих вида ответственности и обогащается за счет убеждения учителя в необходимости отвечать перед учениками, родителями и обществом за реализацию выработанных ценностей и смысла педагогической деятельности и свою миссию.

Анализ литературы по проблемам образования взрослых позволил нам выявить ряд факторов, влияющих на рост личностно-профессиональной ответственности: мотив получения нового знания для осуществления педагогической деятельности; отношение к ребенку как ценности и на основе этого осознания смысла педагогической деятельности; педагогическое предвидение отсроченных последствий собственной деятельности.

Экзистенциальная природа ответственности как качества личности позволила выявить закономерности, объясняющие рост исследуемого качества: зависимость результатов профессиональной деятельности от ее мотивации; влияние осознанности учителем своего долга на стремление к идеалосообраз-ной деятельности; связь между способностью учителя осуществлять выбор и «авторским» характером педагогической деятельностью.

Выделенные закономерности позволили сформулировать принципы организации педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя: принцип проблематизации и осознания учителем своих потребностей в процессе профессиональной деятельности; принцип мо-тивационной обеспеченности процесса создания интенции к улучшению собственной деятельности; принцип активной включенности в профессиональную деятельность.

Педагогическими условиями, влияющими на рост личностно-профессиональной ответственности являются организация методической работы, обеспечивающая поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности; использование креативных заданий, актуализирующих для учителя педагогические ценности, обеспечивающие свободу выбора стратегии педагогической деятельности, свободу самоопределения в ценностно-смысловом пространстве; обеспечение ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Предпосылками, запускающими условия роста личностно-профессиональной ответственности учителя, являются осознание учителем своей миссии, рефлексивная культура, наличие «корпоративного» духа в учреждении, где корпорация - это объединение людей, являющихся «собственниками» духовной идеи, которая помогает им двигаться к достижению намеченных целей.

Совокупность изложенных выше положений составила теоретическую основу разработки модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, описание которой и экспериментальная проверка составили содержание второй главы диссертации «Модель педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя и ее экспериментальная проверка».

Разработке модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя предшествовало определение исходных позиций технологического характера. Прежде всего, мы определили границы пространства, в котором разворачивается его личностная и профессиональная активность. Этим пространством является педагогическая деятельность, которая в реальной практике представлена палитрой направлений: работа с родителями, с общественными организациями, методическая работа. Именно последняя становится основным направлением деятельности, через которую происходит рост личностно-профессиональной ответственности, т. к. только она имеет своей целью повышение личностно-профессионального уровня учителя (Б. 3. Вульфов, И. Т. Мищенко, Н. В. Немова и др.). Следовательно, педагогическое сопровождение роста личностно-профсссиональной ответственности учителя должно разворачиваться через организацию его методической работы

Исследование показало, что педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя может быть организовано в рамках дополнительного образования взрослых с учетом специфики непрерывного педагогического образования. Мы соглашаемся с тем, что «образовательный процесс для взрослых должен быть нацелен на создание максимально благоприятных условий для побуждения их внутренних сил к самодвижению (С. П. Печенюк), что сегодня назрела необходимость отойти от традиционной системы курсовой подготовки учителей в пользу создания смыслового пространства, в котором учитель может постичь умом и чувствами глубинные смыслы педагогической реальности (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Н. Б. Москвина, С. П. Печешок, Г. С. Сухобская, Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина и др.). Такие возможности открывает внутришкольная организация дополнительного образования педагогов. Она позволяет аккумулировать усилия педагогов, направляя их на совершенствование себя и своего мастерства, актуализировать потребность в личностно-профессионалыюм росте (Т. В. Анохина, О. С. Газ-ман, Т. М. Ковалева, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, В. Г. Москвин, А. В. Мудрик и др.). Пространство, в котором происходит рост личностно-профессиональных качеств учителя, должно быть интерактивным (Л.П. Кваш-ко, А. Г. Кузнецова, Н. Б. Москвина, С. П. Печенюк и др).

.Ядром процесса педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности являются педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса. Они запускают механизмы, которые обеспечивают переход педагога из одного смыслового пространства в другое, от одного вида профессиональной деятельности к другому и как следствие -движение учителя от одного состояния личностно-профессиональной ответственности к другому.

Модель педагогического роста личностно-профессиональной ответственности учителя включает в себя несколько содержательных блоков: совокупность педагогических условий, облекаемых в различные формы методической работы; виды профессиональной деятельности, виды ценностно-смыслового

пространства, осваиваемые учителем и связи между ними. Все блоки взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они актуализируются рефлексией и обеспечивают переход личностно-профессиональной ответственности учителя от одного состояния в другое состояние.

Так как педагогические условия мы описали выше (глава 1), остановимся на других элементах модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя - на характере профессиональной деятельности учителя и ценностно-смысловом пространстве самоопределения учителя.

Опираясь на исследования В. К. Зарецкого и Р. Г. Каменского, мы определили три уровня ценностно-смыслового пространства самоопределения учителя: ситуативное, социальное, культурособразное; три уровня профессиональной деятельности учителя: репродуктивный, продуктивный, проектировочный, -соотносимые с тремя неиерархизированными состояниями личностно-профессиональной ответственности.

Одним из элементов модели педагогического сопровождения роста лич-ностно-профессиональной ответственности учителя - профессиональная деятельность разного характера

Мы различаем репродуктивный, продуктивный и проектировочный характер профессиональной деятельности учителя, разные по степени сложности.

Репродуктивный характер профессиональной деятельности учителя предполагает воспроизводство чужого опыта. Репродукция может происходить как осознанно, так и неосознанно, под влиянием авторитетной, значимой личности. Профессиональная деятельность учителя в этом пространстве стереотипна.

Продуктивная профессиональная деятельность предполагает умение учителя проблематизировать педагогическую реальность и накапливать новый ценностный опыт, определять смыслы собственной профессиональной деятельности для поиска решения выявленной проблемы.

Проектировочная профессиональная деятельность учителя характеризуется его постоянным профессиональным совершенствованием, что обеспечивается непрерывным «замысливанием» и построением педагогического будущего. В проектировочной деятельности учителем вырабатывается умение определять профессионально значимые критерии успешности собственной деятельности.

Организация ценностно-смысловое пространства самоопределения учителя в педагогической деятельности учитывает способность учителя работать в разных смысловых пространствах самоопределения.

Работа учителя в ситуативном ценностно-смысловом пространстве самоопределения предполагает, что в его сознании доминирует подчинение в профессиональной деятельности внешним обстоятельствам (выполнение социальных требований, ожиданий и норм); учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется имеющимися алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. Вся

профессиональная деятельность учителя в ситуативном ценностно-смысловом пространстве самоопределения также подчинена шаблонам.

Работая в социальном ценностно-смысловом пространстве самоопределения, учитель выходит за пределы нормированной деятельности. На этом уровне он способен увидеть свой профессиональный труд в целом и почувствовать, себя «автором» положения, независимым от внешних обстоятельств (выполнение социальных требований и т. д.). Внутренне принимая, осознавая и оценивая трудности и противоречия педагогического процесса, учитель самостоятельно и конструктивно разрешает их в соответствии со своими ценностными ориентациями.

Учитель, находящийся в культуросообразном ценностно-смысловом смысловом пространстве деятельности, «освободил» себя от жесткой необходимости подчиняться регламенту. Он работает с субъективированным, персонифицированным знанием, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор - сам педагог.

Все описанные элементы модели педагогического сопровождения лично-стно-профессиональной ответственности учителя структурно связаны. Центральным элементом модели являются педагогические условия. Они актуализируют освоение новых ценностно-смысловых пространств самоопределения учителя и изменение характера профессиональной деятельности. Иными словами, запускают механизм роста личностно-профессиональной ответственности учителя. Сами педагогические условия обеспечиваются учебным содержанием, применением различных форм работы, креативных заданий, созданием коммуникативного взаимодействия субъектов в рамках внутришкольной организации повышения квалификации педагогов (они показаны нами ниже, в таблице 2).

Разработанная модель проверялась экспериментально. В эксперименте приняли участие педагогические коллективы г. Хабаровска и Хабаровского края, работающие в режиме инновационного поиска (МОУ «Политехнический лицей», МОУ СОШ с. Ильинка, МОУ СОШ п. Ягодное, МОУ СОШ с. Верхняя Эконь, МОУ СОШ с. Нижние Халбы). Они составили контрольную группу общей численностью - 119 человек. В экспериментальную группу вошли педагоги МОУ СОШ с. Бриакан, района им. П. Осипенко. Диагностика исследуемого качества проводилась с помощью специально подобранных методик. Соотношение критериев, показателей и выбранных диагностических методик и тестов показано в таблице №1.

Таблица № 1. Критерии, показатели и методики выявления состояний лич-_ностно-профессиональной ответственности учителя. _

Критерии Показатели Методика

1. Осознание учителем себя субъектом контроля (самоконтроля) собственного поведения, педагогических действий, результатов профессиональной деятельности; 1.1 .Учитель умеет найти решение проблемы. 1.2.Учитель определяет необходимую линию поведения в ситуации выбора. 1.1.1. Методика выявления уровня субъективного контроля (авторы Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эт-кинд); Наблюдения, анкета; интервью, методика «Закончи предложение», дневники самонаблюдения. 1.2.1. Тест «Ответственный ли Вы человек» (автор В. Махнач)

2. Самостоятельный выбор учителем педагогических технологий в решении профессиональных проблем 2.1. Действия учителя направлены на преобразование педагогической действительности. 2.2. Действия учителя направлены на преобразование педагогической действительности. 2.1.1. Анкета-тест «Самооценка методологической культуры учителя»(автор В. И. Андреев); 2.2.1. Тест «Смыслопрофес-сиональные ориентации учителя» (модифицированная - автор Д. И. Фельд-штейн). Наблюдение, интервью, дневник самонаблюдения.

3. Осознание учителем себя причиной изменений педагогической действительности 3.1. Учитель управляет педагогической ситуацией. 3.1.1. Методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана); Наблюдение, интервью, дневник самонаблюдения.

4. Осознанный выбор учителем педагогических критериев результатов профессиональной деятельности 4.1. Учитель добивается наибольшей продуктивности в педагогической деятельности. 4.2. Учитель анализирует препятствия к личностно-профессионалыюму росту. 4.1.1. Методика «Изучение направленности личности» (авторы В. Смекала и М. Кучера); 4.2.1. Тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (автор В. И. Андреев). Наблюдение, интервью, дневник самонаблюдения.

Выбор диагностических методов объясняется следующим. Рост личностно-профессиональной ответственности учителя представляет собой смену неие-рархизированных состояний, обладающих качественными характеристиками. В то же время по отдельным показателям могут быть выявлены количественные индексы, наглядно демонстрирующие динамику роста исследуемого качества. Таким образом, пакет диагностик подобран по принципу их взаимодополняемости. Количественные данные дополняли результатами, полученными при ис-

пользовании других исследовательских процедур и форм работы, обладающих диагностическим эффектом. Это наблюдение, интервьюирование, «круглый стол», анализ продуктов методической работы учителей (планы уроков, разработки воспитательных мероприятий), их читательских карточек, запросов научной литературы и т.д.

Организация эксперимента, логика его осуществления, сроки проведения определялись правилами внутришкольной организации повышения квалификации педагогов. Все мероприятия проходили в соответствии с учебным планом, разработанной нами программой, в рамках четырех сессий-встреч и межсессионной работы. Участниками эксперимента были учителя, координатор (заместитель руководителя по учебно-воспитательной работе), руководители методических объединений (организаторы), руководитель проекта (организатор экспериментальной деятельности). Диагностические замеры проводились в начале каждой сессии и по ее окончании, а анализ продуктов методической работы учителей и данные наблюдений систематизировались постоянно.

Мы пришли к выводу, что проверка всех трех условий гипотезы должна идти комплексно. Логика организации эксперимента отражена в его организационно-методической карте (Таблица 2).

Таблица 2. Организационно-методическая карта педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителей.

Ссс Уровни Содер- Виды креативных за- Коммуника- Межсесси-

сия цеиност- жание даний тивное взаи- онные

110- образо- модействие задания

смысло- ватель- субъектов пе-

вого про- ной про- дагогической

странст- граммы деятельности/

ва формы

Сес Ситуа- Страте- 1 .Проблемный анализ Руководитель Подготовка

сия тивный гия ре- работы школы: выявле- опытно- этюда о пе-

1 форм ние противоречий; вы- эксперимен- дагогической

россий- бор и обоснование педа- тальной рабо- деятельности

ского об- гогической проблемы, той, организа- «Стратегия

разования определяющей страте- тор (завуч по моей педаго-

гии развития образова- УВР) ОЭР гической

тельного учреждения: деятельно-

моделирование цели сти»; подбор

развития образователь- теоретиче-

ного учреждения ского мате-

2.Проблемный анализ заседание мето- риал по теме

работы методических дических объе- самообразо-

объединений. динений, работа вания с це-

3. Выбор из числа пред- в микрогруп- лью разре-

ложенных тем по само- пах, дискуссии шения про-

образованию в рамках в рамках семи- блемы; вы-

предметных методиче- нара бор схемы

ских объединений. для анализа

4. Разработка формы урока из чис-

рефлексивной карты и ее ла предло-

заполнение женных и

обоснование

выбора схе-

мы; заполне-

ние

индивидуаль-

ной карты по

самоисследо-

ваниго «Мое

актуальное я»

в реальной

ситуации.

Сес Социаль- Органи- 1. Определение направ- Руководитель Написание

сия ный зация ан- лений опытно- эссе по теме

2 тропо- деятельности образова- эксперимен- самообразо-

ориенти- тельного учреждения в тальной рабо- вания; подго-

рованно- аспекте стратегической той, организа- товка к пуб-

го педа- цели. тор (завуч по ликации кон-

гогиче- 2. Определение места УВР) ОЭР; ру- спекта урока

ского образовательного пред- ководители в «Сборнике

процесса: мета в логике стратеги- МО; педагоги открытых

аксиоло- ческой цели образова- уроков»; за-

гический, тельного учреждения. полнение ин-

теорети- 3.Подбор педагогиче- дивидуальной

ческий, ских средств для реше- открытые уро- карты «Мое

практи- ния проблемы самообра- ки, семинар, актуальное

ческий зования в аспекте смо- диспут с уча- профессио-

аспект делированной цели об- щимися «Наша нальное са-

разовательного учреж- школа» мовосприя-

дения (реализации ан- тие» и реф-

тропоориентированного лексивной

подхода в педагогиче- карты учите-

ской деятельности). ля; продумы-

4. Обсуждение этюда о вание основ-

педагогической дея- ных методи-

тельности «Стратегия ческих прин-

моей педагогической ципов препо-

деятельности». давания

5. Обсуждение рефлек- учебных

сивной карты в индиви- предметов.

дуальном режиме.

6. Посещение и обсуж-

дение открытых уроков

по выбранной схеме

Сес Социаль- Построе- 1. Создание модели раз- Руководитель Написание

сия ный ние мо- вития образовательного опытно- методических

3 дели про- учреждения. 2. Опреде- эксперимен- рекомендаций

цесса ление направления и со- тальной рабо- по теме само-

развития держания деятельности той, организа- образования;

образова- работы предметных ме- тор (завуч по составление

тельного учреждения в аспекте ан-трооп-рентиро-ванной педагогики

тодических объединений.

3. Обсуждение принципов проектирования путеводителя по предмету: выделение базовых понятий, выделение базовых компетенций, определение видов учебной деятельности, определение «продукта» самостоятельной работы; творческие задания.

4. Конкретизация модели «путеводителя» по предмету.

5. Обсуждение рефлексивной карты и карты самоисследования в индивидуальном режиме.

УВР) ОЭР; руководители МО; педагоги; воспитатели групп; родители учащихся;

круглый стол, проектировочный семинар

выступления на конференции; подготовить путеводитель по предмету; заполнение учителями карты самоисследования «Откуда я пришел и куда я иду» (3 ступень) и рефлексивной карты. 3. Составление каждой группой учителей педагогического коллажа.

Сес сия 4

Культу-росооб-разный

Проектирование педагогической деятельности

Участие в научно-практической конференции «Проектирование урока как результат интеграции педагогической науки, внутришкольного управления, практической деятельности учителя».

Субъекты педагогического процесса МОУ СОШ с. Бриа-кап; руководители образовательных учреждений района П. Осипенко; начальник управления образования.

конференция

Сборник ста-

Как видно из таблицы, между ее элементами существуют «горизонтальные» и «вертикальные» связи. Горизонтальные связи выражаются во взаимообусловленности осваиваемого в соответствии с программой содержания, форм и способов его активной переработки (креативных занятий, видов коммуникаций), сессионных и межсессионных заданий. Вертикальные связи подчинены дидактическим принципам постепенности и последовательности: от задания к заданию, от задачи к задаче усиливается степень их сложность и креативная емкость, повышается уровень самостоятельности педагога.

Как мы уже сказали, создание условий происходило в комплексе в рамках сессий-встреч (их было 4) и межсессионной работы, чем достигалась непрерывность педагогического сопровождения.

Каждая сессия имела свою содержательную, рефлексивную, креативную и коммуникативную доминанту. Во время первой сессии для нас было важным создать ситуацию выбора и помочь педагогу ощутить себя свободным для са-

моопределения в смысловом пространстве профессиональной деятельности и в определении меры ответственности за результаты деятельности. Для этого с учителями осваивался раздел Рабочей программы «Содержание и направления реформ российского образования». Предложенные креативные задания очерчивали проблемное поле, в котором педагог осуществлял выбор. Заседания предметных методических объединений, работа в микрогруппах, дискуссии погружали учителей в коммуникативную среду, где субъектами общения выступали учителя, координатор (заместитель руководителя по учебно-воспитательной работе), руководители методических объединений (организаторы), руководитель проекта (организатор экспериментальной деятельности). Рефлексию педагогической деятельности стимулировали разработка и заполнение рефлексивной карты, которая включала в себя вопросы, запускающие внутренние процессы личностно-профессионального роста учителя. Именно через рефлексивные задания обеспечивался переход на следующий этап педагогического сопровождения.

На второй сессии мы продолжали осваивать содержание программы, выполнять креативные задания, которые способствовали росту личностно-профессиональной ответственности и являлись диагностическим инструментарием исследуемого качества (эссе, наблюдения, беседы, анализ уроков и т.д.). С педагогами обсуждались индивидуальные и групповые креативные задания. Результатом второй сессии стала актуализация учителями педагогических ценностей, осознание свободы выбора стратегии педагогической деятельности, свободы самоопределения в ценностно-смысловом пространстве.

Третья сессия стала кульминационной в реализации замысла. Освоение содержания программы, усложнение видов креативных индивидуальных и групповых заданий, коммуникативное взаимодействие субъектов педагогического процесса позволили педагогам участвовать в создании модели развития образовательного учреждения, определить направление и содержание деятельности предметных методических объединений, обсуждать принципы проектирования образовательного предмета. Работа с педагогами в период третьей сессии и задания межсессионного характера стали подготовительным этапом к проведению районной научно-практической конференции «Проектирование урока как результат интеграции педагогической науки, внутришкольного управления, практической деятельности учителя» (четвертая сессия).

В ходе всего эксперимента мы проводили замеры роста личностно-профессиональной ответственности, отраженные в таблице № 3.

Таблица 3. Динамика роста личностно-профессиональной ответственно__сти учителя.__

Критерии Показатели Начало опытно- экспериментальной работы Окончание опытно-экспериментальной работы

К' Сц Ст К Сц Ст

1.Осознание себя субъектом контроля собственного поведения 1.Учитель умеет найти решение проблемы. 1,8 29,7 68,5 3,8 34,5 61,7

2.Учитель определяет необходимую линию поведения в ситуации выбора. 2,9 36,6 60,5 4,1 42,8 53,1

2.Самостоятельный выбор учителем педагогических технологий в решении профессиональных проблем 1.Действия учителя направлены на преобразование педагогической действительности. 39,1 40,3 20,6 45,4 47,9 3,7

2.Действия учителя направлены на преобразование педагогической действительности. 24,9 33,4 41,7 34,8 46,7 18,5

3.Осознание учителем себя причиной изменений педагогической действительности 1 .Учитель управляет педагогической ситуацией. 25,8 43,5 30,7 38,7 49,8 11,5

•Шсозканный выбор учителей педагогических критериев результатов профессиональной деятельности 1 .Учитель добивается наибольшей продуктивности в педагогической деятельности. 30,1 42,7 27,2 34,7 54,1 11,2

2.Учитель анализирует препятствия к личност-но-профессиональному росту. 30,2 39,5 30,3 34,7 54,1 11,2

Таким образом, положительная динамика показателей свидетельствует о том, что эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу.

В заключении подводятся итоги исследования.

Определив сущность личностно-профессиональной ответственности как динамического качества, мы выявили механизмы ее роста, обосновали необходимость организации педагогического сопровождения, учитывающего характер профессиональной деятельности педагога, специфику организации внутришко-льного повышения квалификации педагогов.

1 Культуросообразная личностно-профессиональная ответственность учителя;

2 Социальная личностно-профессиональная ответственность учителя;

3 Ситуативная личностно-профессиональная ответственность учителя.

Разработка модели педагогического сопровождения личностно-профессиональной ответственности учителя базируется на дефиниции понятия «личностно-профессиональная ответственность учителя», выявленных факторах, закономерностях, условиях, предпосылках роста личностно-профессиональной ответственности учителя, принципах организации педагогического сопровождения роста исследуемого качества.

Рост личностно-профессиональной ответственности учителя подчиняется ряду факторов. Это мотив получения нового знания для осуществления педагогической деятельности; отношение к ребенку как ценности и на основе этого осознания смысла педагогической деятельности; педагогическое предвидение отсроченных последствий собственной деятельности.

Создаваемые условия актуализируют предпосылки: осознание педагогической миссии, рефлексивную культуру; наличие корпоративного духа образовательного учреждения.

Процесс роста личностно-профессиональной ответственности учителя подчиняется закономерным связям: зависимость результатов профессиональной деятельности от ее мотивации; влияние осознанности учителем своего долга на стремление к идеалосообразной деятельности; связь между способностью учителя осуществлять выбор и «авторским» характером педагогической деятельностью.

О росте личностно-профессиональной ответственности можно судить по критериям: осознание учителем себя субъектом контроля (самоконтроля); осознание себя причиной изменений педагогической действительности; самостоятельный выбор педагогических технологий для решения профессиональных проблем; осознанный выбор педагогических критериев результатов деятельности.

Исходя из представления о том, что личностно-профессиональная ответственность - интегративное качество учителя, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями. Мы доказали, что рост личностно-профессиональной ответственности учителя становится эффективным, если осуществляется его педагогическое сопровождение. Нами построена модель педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя. Она предполагает организацию методической работы, в пространстве которой создаются условия (использование креативных заданий, актуализирующих для учителя педагогические ценности, свободу выбора стратегии педагогической деятельности, свободу самоопределения в ценностно-смысловом пространстве; обеспечение ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса), актуализирующие механизмы роста личностно-профессиональной ответственности учителя (освоение педагогом ценностно-смыслового пространства, усложнение видов педагогической деятельности).

Методическое обеспечение педагогического сопровождения личностно-профессиональной ответственности учителя представлено: учебной программой «Проектирование педагогического пространства, стимулирующее развитие личности», системой межсессионных зданий, системой креативных заданий, описанными формами коммуникаций в организационно-методической карте.

В ходе экспериментальной проверки модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя проверены и доказаны положения выдвинутой гипотезы.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дельнейшей работы. Считаем, что заслуживает специального исследования проблема личностно-профессиональной ответственности как основополагающего фактора развития образования, как средства расширения ценностно-смыслового пространства его субъектов. Целесообразно междисциплинарное исследование данной проблемы, результатом которого могла бы стать модель социально-психолого-педагогической поддержки личностно-профессиональной ответственности учителя.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Волкова, Т.К. Внутрифирменная подготовка: помощь педагогу в его лич-ностно-профессиональном росте [Текст] / Т. К. Волкова // Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование». - Москва, 2007г. - № 9. - С. 62 - 64 (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикаций результатов кандидатских исследований).

2. Волкова, Т.К. Личностно-профессиональная ответственность педагога -ресурс развития образования [Текст] / Т. К. Волкова // Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование». - Москва, 2008г. № 7 - С. 73 - 75 (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикаций результатов кандидатских исследований).

3. Волкова, Т.К. К вопросу о развитии ответственности учителя в общеобразовательной школе [Текст] / Т. К. Волкова // Научно-образовательный журнал «Научное обозрение». - Москва, 2005г.- № 5 - С.79 - 82.

4. Волкова, Т.К. Ответственность и проектирование в педагогическом процессе как творческая деятельность учителя [Текст] / Т. К. Волкова // Вопросы совершенствования воспитания, образования: сборник научных статей. - Хабаровск, 2004г. - С.66 - 71.

5. Волкова, Т.К. Проектирование качества образовательного процесса [Текст] / Т. К. Волкова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XI Международной научно-методической конференции - Пенза, 2004г. — С.64 - 66.

6. Волкова, Т.К. Проектирование предмета в общеобразовательной школе [Текст] / Т. К. Волкова // Гуманитарные науки и современность: материалы

Региональной научно-практической конференции - Комсомольск-на-Амуре, 2003г.-С.124- 127.

7. Волкова, Т.К. Ответственность учителя в управлении педагогическим процессом [Текст] / Т. К. Волкова // Управление в образовании: теория, практика, перспективы»: сборник научных трудов — Хабаровск, 2002г. -С.62 - 65.

8. Волкова, Т. К. К вопросу о проектировании взаимодействия [Текст] / Т. К. Волкова // Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы: материалы международной научно-практической конференции -Хабаровск, 2002г. - С. 187 - 192.

9. Волкова, Т.К. К вопросу о технологии проектирования образовательного предмета [Текст] / Т. К. Волкова // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: материалы Региональной научно-практической конференции - Биробиджан, 2002г. - С.251 - 253.

ВОЖОВА ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА

Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 27.05.2009 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,1 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 49/6

Издательство Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10

Отдел оперативной печати Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) «Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров» 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Татьяна Константиновна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РОСТА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1. Ответственность как характеристика качеств, свойств, про- 16 цессов и состояний личности: философский аспект

1.2. Психологические механизмы роста ответственности как 34 свойства личности

1.3. Концептуальная модель роста личностно- 50 профессиональной ответственности учителя

ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РОСТА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ

2.1. Модель педагогического сопровождения роста личностно- 79 профессиональной ответственности учителя

2.2. Методика проведения и анализ результатов констатирую- 92 щего эксперимента

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели Ш педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение роста личностно-профессиональной ответственности учителя"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Одно из приоритетных направлений развития российского образования - обеспечение его высокого качества и доступности. Реализовать его может учитель, способный самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществлять решение новых для него социально значимых профессиональных задач. Только такой учитель может воспитать мобильных, активных, инициативных людей. Поэтому сегодня востребован учитель созидающий, свободно владеющий своей профессией, готовый к самореализации и к постоянному личностно-профессиональному росту. Развитие этих качеств сопряжено со становлением ответственности учителя. Ответственный учитель умеет выявлять актуальную проблему в педагогической реальности, самостоятельно выбирать стратегию ее решения и отвечать перед собой, учащимися, педагогическим коллективом, родителями и обществом за результаты собственной деятельности.

Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в философии, социологии, психологии, педагогике, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме. Проблема ответственности привлекает внимание философов (Л.М.Архангельский, О.Г. Дробницкий, В.М. Игнатовский, М.К. Мамарда-швили, К.А. Шварцман и др.). Исследователи обращаются к вопросам ответственности в рамках философской этики (М.М. Бахтин, Б.П. Вышеславцев, H.A. Головко, Э. Фромм и др.). Психология и педагогика развития проявляют интерес к вопросам формирования самостоятельности, ответственности, инициативности, активной жизненной позиции личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, В.П. Прядеин, В. Франкл).

По мере развития научного знания (философского, социологического, психологического, юридического, педагогического и др.) в феномене «ответственность» выделялись объективные и субъективные аспекты: ответственность рассматривалась с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Ф. Хай-дер и др.); с позиции системного подхода (А.И. Крупнов, В.П. Прядеин и др.); как нравственная категория (Л.М. Архангельский, А. Гарнет, Ж.П.Сартр); как состояние человека, соотносящееся со свободой (К.А. Абуль-ханова-Славская); как способность предвидеть результаты своей деятельности (В.П. Тугаринов); как источник «порождения» человеком себя, проектирование своего бытия (М. Шелер) и проявление авторства в жизни (В.А. Петровский); как соотношение общественно значимого и лично необходимого (А. Адлер, В.А. Розанова и др.).

Философы связывают ответственность с внутренним миром человека, проявлением духовности - чувства долга и совести (Аристотель, Г. Гегель, Демокрит, И. Кант, Платон, С. Къеркегор, др.). Ответственность рассматривается как качество, способствующее осознанию человеком свободы и помогающее ему реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности через пересмотр аксиологических ориентиров, стабилизацию личностных и профессиональных смыслов (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Г. Гегель, С.И. Гес-сен, С. Къеркегор, И.Н. Сиземская, В. Франкл и др.).

Ответственность связана с экзистенциальными состояниями человека, в частности, с его самораскрытием, самоосуществлением как результатом самодетерминации бытия человека и сознания, проявления экзистенциальной целостности человеческой жизни. Процесс самораскрытия личности представлен диалектикой внутренних и внешних аспектов деятельности личности, а результатом является самосовершенствование личности человека (Н. Аббаньяно, Ж.-П. Сартр, C.JI. Франк, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Ф. Хай-дер, К. Ясперс и др.).

Осмысление сущности, механизмов, факторов роста ответственности человека нашло свое отражение в работах отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина, которые связывают этот процесс. с рефлексией, инициативой, активностью, предъявлением требований к себе, установкой на преодоление трудностей.

A.C. Макаренко и В.А. Сухомлинский, учитель несет ответственность перед своей совестью: только она характеризует способность личности самостоятельно формулировать нравственные обязанности, требовать от себя, их выполнения и осуществлять самооценку и самоконтроль. Ш.А. Амонашвили утверждает, что учитель отвечает за судьбу ребенка; В.И. Андреев роль учителя называет ответственной миссией педагога.

Рядом исследователей ответственность включается в перечень профессионально значимых качеств учителя и рассматривается наряду с профессионализмом, индивиду ал ьно-личностными способностями, нравственной, зрелостью (З.Н!. Гатилова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.И. Щербаков и др.). Пониманию сущности личностно-профессиональной ответственности учителя помогают исследования-Е.В. Алексеевой, J1.B. Бешевец, Н.К. Березкиной, Т.Г. Иваненко, М.И. Скорбилиной, A.J1. Слободского,- В.Я. Стоюнина, Г.Р. Федотова, З.И. Халилова и др., в которых изучается структура и динамика формирования-ответственности, ее корреляция с другими личностными характеристиками (самостоятельность, активность, инициативность, автономность), подчеркивается связь между ответственностью обучающихся и результатами образования. '

Созданию образа ответственного учителя способствуют представления об органическом единстве ответственности и рефлексии (Г.П. Звенигородская, A.B. Карпов, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), о связи ответственности и умения построить антропоориентированный педагогический процесс (JIM. Митина, М.Н. Невзоров, JI.A. Степашко и др.).

B.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, E.H. Шиянова и др. В ряде работ мы обнаружили суждения, проясняющие связь между ростом личностно-профессиональной ответственности и самоопределением личности в смысловых пространствах, активностью педагога, его стремлением к личностному и профессиональному самоосуществлению, к своему «акме» (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, Н.И. Конюхов). Проявление активности учителя, согласно исследованиям И.А. Колесниковой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, сопровождается его самоопределением и самореализацией в профессиональной деятельности, которые связаны с определением границ и перспектив личностно-профессионального смысла в педагогической практике.

По мнению ряда ученых, росту личностно-профессиональных качеств, в том числе ответственности, способствует диалогическая природа взаимодействия и сотрудничества (В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, В.Ф. Рябов, Ю.В. Сенько, E.JL Федотова), что может стать основой создания ценностно-профессионального взаимодействия в педагогической практике.

В российском образовании и педагогической науке накоплен опыт организации дополнительного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Ф. Вязникова, Л.П. Квашко, М.Н. Невзоров, Н. Б, Москвина, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская и др.). Его важной задачей является повышение уровня профессионализма специалистов, в том числе и педагогов. Практика показывает, что система дополнительного образования учителей широко использует формы работы, обеспечивающие расширение их информационного пространства, но слабо влияет на рост личностных качеств учителей, творческое осмысление собственной профессиональной позиции.

Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к учителю, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования личностно-профессионального роста учителя позволили выявить противоречия между заинтересованностью общества в учителе, способном к самоопределению в образовательном пространстве, несущем ответственность за результаты своей деятельности перед внешними и внутренними инстанциями, и недостаточной его готовностью к конструктивному переосмыслению своей личностно-профессиональной позиции в сторону изменения'локуса ответственности; между сложившейся практикой помощи учителю через курсовую переподготовку и повышение квалификации, периодичность прохождений которых жестко нормирована, и потребностью в гибкой, мобильной системе работы с учителем, адекватной внутренней потребности в личностно-профессиональном становлении; между реально актуализировавшейся потребностью в научном обосновании педагогического сопровождения личностно-профессионального роста учителя и преимущественной направленностью педагогической науки на исследование механизмов аккумуляции профессиональных знаний.

Указанные противоречия помогли сформулировать исследовательскую проблему, которую мы усматриваем в отсутствии теоретически обоснованной модели педагогического сопровождения, способствующего росту лично-стно-профессиональной ответственности учителя в его педагогической деятельности.

Объект исследования — педагогический процесс в системе дополнительного профессионального образования взрослых.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение роста лично-стно-профессиональной ответственности учителя в системе дополнительного профессионального образования взрослых.

Цель исследования — обоснование и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя в системе дополнительного профессионального образования.

Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи: на основе анализа философской и психологической литературы по проблеме исследования выявить сущность личностно-профессиональной ответственности учителя и механизмы ее роста; выявить факторы, предпосылки, закономерности роста личностно-профессиональной ответственности учителя и принципы организации педагогического сопровождения роста этого качества разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения, учитывающую специфику роста личностно-профессиональной ответственности учители и особенности организации внутришкольной формы повышения квалификации педагогов; определить критерии сформированности личностно-профессиональной ответственности учителя; апробировать методическое обеспечение педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была сформулирована следующая гипотеза: личностно-профессиональная ответственность учителя — интегративное качество, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями.

Рост личностно-профессиональной ответственности учителя предполагает организацию педагогического сопровождения. Педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя будет эффективным, если в рамках дополнительного педагогического образования будет создан комплекс условий: организация методической работы, обеспечивающей освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности; использование креативных заданий, актуализирующих для учителя педагогические ценности, свободу выбора стратегии педагогической деятельности, свободу самоопределения в ценностно-смысловом пространстве; обеспечение ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Методологическую основу исследования составили философские концепции, раскрывающие сущность ответственности через понятия «долг», «совесть», «выбор», «свобода», «поступок», «ценность», «смысл жизни»; положения психологической науки о системном характере качеств личности, о деятельности, о ценностях и смыслах, активности, локусе контроля, локусе «причинности»; психологические концепции о рефлексии как '-механизме роста личностно-профессиональных качеств; положения, раскрывающие ак-меологическую направленность профессиональной ответственности учителя; педагогические идеи о необходимости поддержки процесса саморазвития учителя; представления о педагогическом сопровождении как о процессе, направленном на организацию активной работы учителя на изменение себя.

Научная новизна исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании модели педагогического сопровождения роста личност-но-профессиональной ответственности учителя:

• уточнено через призму экзистенциальных категорий («долг», «совесть», «выбор», «свобода», «поступок», «ценность», «смысл») понятие «личностно-профессиональная ответственность», раскрывающее сущность исследуемого качества учителя как интегра-тивного; выявлена сущность роста личностно-профессиональной ответственности учителя как переход от одного неиерархизированного состояния к другому;

• выявлены механизмы роста личностно-профессиональной-ответственности как освоение им новых видов деятельности и ценностно-смыслового пространства; определена роль рефлексии в переходе учителя от одного состояния личностно-профессиональной' ответственности к другому;

• разработана модель педагогического сопровождения роста! личностно-профессиональной ответственности учителя, аккумулирующая комплекс необходимых педагогических условий: организацию учебно-методической работы, обеспечивающую поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие учителей как субъектов педагогической деятельности;

• определены критерии и показатели сформированности личностно-профессиональной ответственности учителя.

Теоретическая значимость исследования; связана: с возможностью использования, его результатов; для; дальнейшей разработки педагогической теории дополнительного образования взрослых:

• изучены и описаны неиерархизированные ■ состояния роста ^ личностно-профессиональной-ответственности^ учителя? альный, культуросообразный); предложена дефиниция;, понятия? «личностно-профессиональная ответственность»;

• доказана необходимость создания: комплекса педагогических условий, обеспечивающих рост: личностно-профессиональноЙ! ответствен-ности.учителя в его деятельности.

Использование знаний о росте личностно-профессиональной1 ответст-венности.учителя обогащает теориюнепрерывного образования и раскрывает новые;аспекты;развитиящ саморазвития личности учителя; .

Практическая значимость, исследования связана с возможностью использования В;системе дополнительного* образования« взрослых полученных^ результатов:: апробированных^ способов? внутришкольной организации? дополнительного образования? учителя; обеспечивающих рост личностно-профессиональной ответственности;

• диагностических материалов; для определения состояния- развития личностно-профессиональной ответственности учителя в области профессиональной деятельности;

• критериально-оценочного аппарата для определения состояния: сформирован ности личностно-профессиональной ответственности учи-• теля;. комплекса, методического сопровождения, обеспечивающего?эффективность педагогического сопровождения. Он включает учебную ; программу «Проектирование5 педагогического; пространства; стимулирующее развитие личности», систему креативных заданий, организационно-методическую карту, рефлексивную карту, дневник самонаблюдения.

Апробация и внедрение полученных результатов шли в нескольких направлениях: участие автора в научно-практических конференциях разного уровня (международная научно-практическая конференция «Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы» (Хабаровск, 2001); XI международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004); региональная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан, 2002); региональная научно-практическая конференция «Гуманитарные науки и современность» (Комсо-мольск-на-Амуре,2003); региональная научно-практическая конференция «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, 2005); межвузовская конференция «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 2002); «К вопросу о развитии ответственности учителя в общеобразовательной школе» (Москва, 2005); путем публикаций в педагогической периодике.

На защиту выносятся следующие положения:, 1. Личностно-профессиональная ответственность — интегративное качество учителя, сущность которого проявляется в готовности и способности учителя предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями. Рост личностно-профессиональной ответственности учителя проявляется в переходе его от одного неиерархизированного состояния ответственности к другому (ситуативное, социальное, культуросообразное), что сопряжено с расширением ценностно-смыслового пространства и изменением видов педагогической деятельности.

2. На рост личностно-профессиональной ответственности оказывают влияние факторы: мотив получения нового знания для осуществления педагогической деятельности; отношение к ребенку как ценности и на основе этого осознания смысла педагогической деятельности; педагогическое предвидение отсроченных последствий собственной деятельности. Рост личностно-профессиональной ответственности регулируется следующими закономерностями: зависимость результатов профессиональной деятельности от ее мотивации; влияние осознанности учителем своего долга на стремление к идеалосообразной деятельности; связь между способностью учителя осуществлять выбор и «авторским» характером педагогической деятельностью. '

3. Росту личностно-профессиональной ответственности учителя способствует педагогическое сопровождение, аккумулирующее условия создаваемые в рамках внутришкольной организации дополнительного образования взрослых: организацию учебно-методической работы, обеспечивающую поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства и усложнение видов педагогической деятельности; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Действие условий зависит от наличия предпосылок: осознания учителем своей миссии; рефлексивной культуры; наличия корпоративного духа образовательного учреждения, где корпорация — это объединение людей, являющихся «собственниками» духовной идеи, которая помогает им двигаться к достижению намеченных целей.

4. Критериями, позволяющими определить состояние личностно-профессиональной ответственности учителя, являются: осознание личности себя субъектом контроля (самоконтроля); осознание себя причиной изменений педагогической действительности; самостоятельный выбор педагогических технологий для решения-профессиональных проблем; осознанный выбор педагогических критериев результатов »деятельности.

Основные этапы исследования:

Первый этап — поисковый (1999 - 2000гг.): проводился анализ литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в практике; определялся научный аппарат, выстраивалась гипотеза и основы концепции,» намечена программа эксперимента.

Второй' этап - теоретико-экспериментальный (2000-2003гг.): проводились констатирующий и преобразующий эксперименты, уточнялась концепция педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, осуществлялась первичная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя. 1

Третий этап - завершающий (2003-2008гг.): осуществлялся анализ и систематизация! результатов опытно-экспериментальной работы/-апробация модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя; оформлялся и редактировался-текст диссертации.

Структура и объем диссертации. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (237 наименований), приложения. Основное содержание изложено на 156 страницах, иллюстрировано 11 таблицами, 4 рисунками, 2 схемами, 2 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование имело целью теоретическое обоснование и экспериментальную проверку модели педагогического сопровождения роста лич-ностно-профессиональной ответственности учителя в его педагогической деятельности.

Обобщение философских, психологических и педагогических основ роста личностно-профессиональной ответственности учителя и опытно-экспериментальная работа подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы научно-теоретического и прикладного характера:

Понятие «личностно-профессиональная ответственность» является многомерным и имеет распространение в философских, социологических, психологических и педагогических исследованиях.

Обращение к понятию «личностно-профессиональная ответственность» и выявление его философских, психологических основ позволило нам уточнить смысловое наполнение исследуемого понятия как личностного качества учителя через призму экзистенциальных философских категорий долга, совести, выбора, свободы, поступка, ценности и смысла.

Ответственность как многомерное качество личности соотносимо с идеалом (идеей), ценностями и смыслами, поэтому трансцендентно. Как качество личности, ответственность вступает в диалектическую связь со свободой и составляет с ней единство противоположностей. Регуляторами и предпосылками ответственности являются долг и совесть. Долг является одновременно как внутренним (долг перед собой), так и внешним (долг перед кем-то и чем-то) регулятором. Совесть является внутренним (личностным) регулятором поведения, деятельности, волеизлияния ответственной личности. Ответственность регулирует поведение человека в деятельности и определяет отношение личности к действительности. На рост ответственности человека влияют мотивы, личностные ценности и смыслы, отражающие духовную наполненность жизни человека. Личностные качества, сопутствующие росту ответственности, — инициатива и активность. ' '■;■ ;■■ 151 '■■.■■■".

Теоретический анализ позволили нам определить личностно-: профессиональную ответственность учителя как интегративное качество, предполагающее готовность и способность предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (учащиеся, родители, педагогический коллектив, общество), так и внутренними (совесть) инстанциями.

Нами выявпъна роль рефлексиидляроста личностно-профессиональной ответственности учителя в его педагогической деятельности. Рефлексия способствует осознанию человеком своей роли в окружающей действительности. На основе теоретического анализа выявлен ряд взаимосвязанных моментов в структуре педагогической рефлексии: осознание педагогом подлинных, мотивов своей деятельности и поступков для того, чтобы декларируемые цели' и ценности воспитания совпадали с действительными; умение педагога: отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем . учащихся; умение педагога увидеть и оценить последствия собственных личт ных влияний на учеников: .

С учетом философских и психологических основ определены концептуальные основы роста личностно-профессиональной^ ответственности учителя: факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы,критерии-и показатели развития.

Факторами роста личностно-профессиональной ответственности являются: мотив получения нового знания для осуществления педагогической деятельности; отношение к ребенку как ценности и на основе этого — осознание смысла педагогической деятельности; предвидение отсроченных последствий собственной деятельности.

Научно обоснованы педагогические условия роста личностно-профессиональной ответственности учителя в педагогической'деятельности: организация учебно-методической работы, обеспечивающей поэтапное освоение ценностно-смыслового пространства; использование креативных заданий, актуализирующих педагогические ценности и свободу выбора стратегий педагогической деятельности;: ценностно-рефлексивное взаимодействие учителей как опыт личностно-профессионального роста. Педагогические условия- роста личностно-профессиональной ответственности учителя- представлены через реализацию ценностно-смыслового и рефлексивного механизмов. Факторы; определили роль предпосылок в формировании личностно-профессиональной ответственности учителя; а именно: осознание педагогической» миссии, определяющей поведение и деятельность учителя, в отношении учеников, общества,, государства; рефлексивная * культура учителя; корпоративный дух образовательного учреждения.

Закономерности роста личностно-профессиональной' ответственности: учителя: чем:глубже осознание учителем своего?долга как свойства зрелой личности, тем больше у него стремление к идеалосообразной педагогической .деятельности.; чем глубже осознание учителем своей, способности, выбрать в противоречивой ситуации способ деятельности, тем глубже: осознание «авторства»' выбора;: чем больше учитель, ориентирован-: в педагогической: деятельности на принцип «не мо1-у иначе», тем1 больше он осознает ответственность перед собой и другимихубъектами действительности;

Принципами педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя являются: принцип проблемати-зации и осознания профессиональных потребностей; принцип: мотивацион-ной обеспеченности процесса личностно-профессионального роста учителя; принцип: деятельности: и активной включенности в педагогическую деятельность.

Нами разработан критериальный аппарат для определения: состояния личностно-профессиональной' ответственности учитешя;.Разработка критериевроста исследуемого личностного образования основана на психологических критериях формированиям ответственности:: осознание человеком себя причиной изменения жизненной'или профессиональной ситуации;: самостоятельное расширение способов решения возникающих вопросов; определение человеком для себя собственных критериев деятельности.

Исследование показало, что педагогическое сопровождение призвано обеспечить динамику личностно-профессиональной ответственности и запустить механизм ее развития. Рефлексируя свое состояние, педагог осознает себя в социально-культурном пространстве и меняет характер своей профессиональной деятельности. В этом заключается» рост личностно-профессиональной ответственности учителя. Все связи между исследуемым личностным образованием, механизмом его развития и смысловым пространством педагогической деятельности представлены в модели педагогического сопровождения. 1

На основе изложенных выше положений нами разработана и экспериментально проверена модель педагогического сопровождения роста лично-стно-профессионалыюй ответственности учителя, учитывающая различные состояния развития личностно-профессиональной ответственности учителя.

Модель педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя предполагает организацию методической работы, в пространстве которой создаются условия (использование креативных заданий, актуализирующих для учителя педагогические ценности, свободу выбора стратегии педагогической деятельности, свободу самоопределения в ценностно-смысловом пространстве; обеспечение ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса), актуализирующие механизмы роста личностно-профессиональной ответственности учителя (освоение педагогом ценностно-смыслового пространства, усложнение видов педагогической деятельности). В исследовании выявлены и описаны состояния личностно-профессиональной ответственности учителя: ситуативное, социальное, куль-туросообразное. Каждому состоянию личностно-профессиональной ответственности учителя соответствует характер профессиональной деятельности и ценностно-смысловое пространство самоопределения учителя. Репродуктивный характер профессиональной деятельности учителя соотносится с ситуативным пространством ценностно-смыслового самоопределения учителя и ситуативным состоянием личностно-профессиональной ответственности учителя; продуктивный характер профессиональной деятельности учителя — социально-смысловое пространство самоопределения учителя - социальная личностно-профессиональная ответственность учителя; проектировочный характер профессиональной деятельности учителя — культуросообразное смысловое пространство — культуросообразная личностно-профессиональная ответственность. «Запуск» роста личностно-профессиональной ответственности стимулирует рефлексия в процессе деятельности.

В диссертации решена задача опытно-экспериментальной'работы, заключающаяся в экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителей,, проверке достоверности теоретически обоснованных положений исследования, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического,условия. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в общеобразовательном учреждении района им. П. Осипенко с. Бриакан.

Реализация модели педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителей пробудила интеллектуальную' активность учителей и способствовала формированию потребности анализировать передовой и свой собственный педагогический опыт, переосмыслению педагогом ценностей и смыслов собственной деятельности; способствовала осознанию учителем себя- субъектом контроля своего поведения, своей деятельности. Педагоги вышли из пассивной позиции представителя методического объединения, и проявили активность в совершенствовании собственного педагогического мастерства, а1 также осознали свою возможность влияния на педагогическую реальность, находить способы решения педагогической проблемы. Реализация модели педагогического сопровождения, роста личностно-профессиональной ответственности учителей стимулировала практическое проявление готовности учителей предвидеть последствия своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед совестью, учащимися, коллегами, родителями.

Для выявления динамики личностно-профессиональной ответственности учителя были подобраны диагностические материалы, включающие в себя тесты, методики, а также разработана система заданий, обладающих диагностическим потенциалом (рефлексивная карта учителя, карта самообследования).

В ходе преобразующего эксперимента разработана организационно-методическая карта педагогического сопровождения роста личностно-профессиональной ответственности учителя, отражающая взаимосвязь создаваемых условий, содержания курсовой переподготовки педагогов, организационных форм, сессионных и межсессионных заданий.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Доказательства положений гипотезы и решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяют утверждать, что цель исследования достигнута.

Диссертационное исследование вносит определенный, теоретический и практический вклад в целостную теорию непрерывного образования, раскрывает новые аспекты развития и саморазвития личности и имеет актуальное значение для повышения квалификации педагогических кадров.

Объем работы, ее цели и задачи обусловили необходимость сознательного ограничения автором круга анализируемых проблем. Проведенное исследование не исчерпывает многообразия изучаемой роста личностно-профессиональной ответственности учителя в его педагогической деятельности. Дальнейшее углубление и совершенствование решения заявленной проблемы нам видится в последующей конкретизации, связанной: личностно-профессиональная ответственность учителя как основополагающий фактор развития образования; как средство расширения ценностно-смыслового пространства для его субъектов с разработкой вариативных и разнообразных форм развития образовательного пространства; как результат рефлексивной культуры педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Татьяна Константиновна, Хабаровск

1. Аббаньяно, Н. Мудрость жизни. / Н. Аббаньяно — СПб «Алатейя», 1996.-319 с.

2. Аббаньяно, Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм» /Н.Аббаньяно — СПб «Алатейя», 1999 — 505 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. /К.А. Абальханова-Славская М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука,, 1973 . — 288 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психолог. 1999. - №5. - С.З.

6. Агеев, В.С. Механизмы социального восприятия / В.С.Агеев //Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С.276-289.

7. Адлер, А. Понять природу человека. / А.Адлер СПб.: Академический проект, 1997.-251 с.

8. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии, / А.Адлер -М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.

9. Алексеева, Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании,с жизненными проблемами: Автореф.дисс.канд.психол.наук / Е.В. Алексеева СПб: ЛГПУ, 2002. - 18 с.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. / Б.Г.Ананьев — М.: Наука, 1977. 380 с.

11. П.Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития: Учебное пособие. / В.И. Андреев Казань, 1994. - 247 с.

12. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Андреев, В.И. Диалектика воспитаниями самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества / В.И.Андреев — Казань: Казанский государственный университет, 1998. — 357 с.

14. М.Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / О.С. Анисимов М.: Экономика, 199 Г. - 415 с.

15. Анциферова, Л.И: Психическое формирование и развитие личности-. / Л.И.Анциферова-М.: Наука. 1981. 159 с.I

16. Анциферова, Л.И. Личность в диагностике: некоторые итоги исследования /Л.И.Анцыферова// Психологический журнал. 1992. - №5. — С. 12-25.

17. Архангельский, i Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. / Л.М.Архангельский М-: Мысль, 1974. - 221 с.

18. Архангельский, Л.М. Добро; долг, совесть /Л.М. Архангельский // Вопросы философии. 1964. - №6.* - С.69 -79.

19. Асмолов, А.Г. Психология. личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов — М:: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с. '

20. Бахтин, М.М. Эстетическое наследие и современность. / ММ: Бахтин -— Саранск: Изд-во Мордов» ун- та, 1992!; — 167 с.

21. Бахтин, М.М. К философии поступка / М:М. Бахтин //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-85. М., 1986. - С. 82-160.

22. Бахтин М.М. и философская культура XX в.: проблемы бахтинологии. СПб., 1991. - Вып. 1. -Ч. 1, 2.

23. Белухин, Д.И. Становление профессионала и рождение профессионализма: учебное пособие / Д.А. Белухин; Московский психолого-социальный институт. М.: МПСИ, 2006. - 123 с.

24. Бердяев, H.A. О назначении, человека. / H.A. Бердяев М.: Республика — 1993. — 383 с: — (Серия: Библиотека этической мысли).

25. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества: Приложение к, журналу «Вопросы философии». / H.A. Бердяев. М.: Правда, 1989. - 607 с.

26. Березкина, H.K. Формирование нравственной ответственности у студентов первого курса: дис. канд.пед. наук: 13.00.01. /Н.К. Березкина М., 1980.-170 с.

27. Бешевец, Л.В. Формирование профессиональной ответственности будущих педагогов в условиях педвуза: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Бешевец Кривой Рог: Криворожский гос. педагогический ин- т, 1997—184 с.

28. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. / Б.М.Бим-Бад-М., 1994.-36 с.

29. Бодалев, A.A. Акмеология и педагогика / A.A. Бодалев //Мир образования — образование в мире: науч.-метод, журн. / М-во образования и науки РФ, РАО. М.: ИД РАО. - 2007. - №1. - С. 33-49.

30. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10 — С.8-14.

31. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

32. Васильева, Е.В. Уровень педагогической культуры как общественная и личностная ценность /Е.В. Васильева// Уровень педагогической культуры как общественная и личностная ценность. М.,1994. — 154 с.

33. Варламова, Е.П.' Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) / Под ред. Я.А. Пономарева. / Е.П Варламова, С.Ю. Степанов М.: ИП РАН. 1998. - 204 с.

34. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога /В.Н. Введенский // Педагогика 2003. - №10 — С.51-55.

35. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. / Под ред. Л.Д. Филоненко / К.Н. Венцель М.: А.П.О, 1993. - 172 с.

36. Вершловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский; Отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: Сентябрь, 2002. 159 с.

37. Вершловский, С.Г. Социализация взрослых: учеб. пособие / JI.A. Башарина, JI.B. Бродянская, С.Г. Вершловский и др. — СПб.: СпецЛит, 2002. -269 с.

38. Волкова, Т.К. Ответственность и. проектирование в педагогическом процессе как творческая деятельность учителя / Т.К.Волкова // Вопросы совершенствования, образования: Сб. научных статей. Хабаровск, 2002. — 200 с.

39. Волкова, Т.К. Проектирование качества образовательного процесса/ Т.К.Волкова // Педагогический менеджмент прогрессивные технологии в образовании: Сборник науч.статей — П., 2004. — С.64-65.

40. Волкова, Т.К. Проектирование предмета в образовательной школе/Т.К. Волкова// Проектирование предмета в образовательной школе. — Материалы региональной научно-практической конференции: гуманитарные науки и современность. — К.: 2003.- с. 124-126.

41. Волкова, Т.К. Как создать проект /Т.К. Волкова // Доклады региональной научно-практической, конференции. — Благовещенск, 2002. — с.252-253.

42. Волкова, Т.К. Ответственность учителя в дистанционном'обучении школьников/Т.К. Волкова // Открытое образование. — 2006. — №4. (ВАК).

43. Волкова, Т.К. К вопросу о составлении расписания учебных занятий в,условиях предпрофильной подготовки. / Т.К. Волкова // Сб. материалов для руководителей общеобразовательных школ. Хабаровск, 2004. - С.134 -136.

44. Вульфов, Б.З. Учитель: профессиональная духовность / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1995. - №2. - С. 48-52.

45. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса// Л.С.Выготский. Собр. соч: В 6 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. С.386-389.

46. Вышеславцев, Б.П. Этика преображенного эроса / Б.П. Вышеславцев. -М.: Изд-во: Республика; 1994. 368 с.

47. Вязникова, Л.Ф: Теоретические1 и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей образования на* современном этапе: монография. / Л.Ф. Вязникова Хабаровск, 20011 — 122 с.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С.Гершунский.- М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.

49. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / С.И.Гессен: М:: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.1 57. Головко, H.A. Проблемы моральной ответственности в марксистской этике. / H.A. Головко Киев: Политиздат Украины, 1972. - 192 с.

50. Головин, С.Ю. Словарь терминов /С.Ю. Головин. — 2-е изд, перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

51. Горбунов-Посадов, И.И: «Что внес Л.Толстой в развитие вопроса о воспитании- и образовании. // Л. Толстой. Избранные мысли о воспитании и образовании — М., 1999.

52. Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. /Под ред. Ю;В: Сенько — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. 224 с.

53. Деркач, A.A. Методолого-прикладные- основы акмеологических -исследований. / A.A. Деркач М.: РАГС, 1999. - 392 с.

54. Деркач, A.A. Основы общей и управленческой акмеологии / О.С. Анисимов, A.A. Деркач М.; Новгород, 1995. — 272 с.

55. Добсон, Дж. Воспитание детей младшего возраста / Пер. И.М. Захарова/Дж. Добсон-М., 1979.

56. Дробницкий, О.Г. Гражданская ответственность //ОТ. Дробницкий. // Вопросы философии. 1972. - №2. - с.35.

57. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский.- М.: Знание, 1987.- 77 с.

58. Загвязинский, В.И. Обучать творчеству / В!И.Загвязинский // Педагогическое творчество учителя. — М., 1987. — С. 134-143.

59. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие / Е.С. Заир-Бек:- СПб., 1995: 234 с.

60. Зайченко, Т.Г. Личностный подход к организации автоматизированного учебного процесса / Т.Г. Зайченко // Теоретические и прикладные проблемы интенсификации профессиональной подготовки в AOG. Л., 1989. Деп. ВНИИ ПТО (N 139).

61. Звенигородская, Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в. образовательном процессе: Дис.канд.пед.наук./ Г.П: Звенигородская-Хабаровск, 1997.

62. Г 72. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование:феноменологический подход / Г.П: Звенигородская; Хабар, науч. центр. ДВО РАН- Хабар, гос пед. ун-т. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001, - 329 с.

63. Звенигородская, Г ЛI. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Дис. .д-ра пед: наук. / Г.П.Звенигородская Хабаровск, 2002.

64. Здравомыслов, В.А. Педагогика учебных занятий / В. А. Здравомыслов М., 1984.-341 с.

65. Зинченко, В.В. Психологическая теория деятельности: («Воспоминания о будущем»). / В.В.Зинченко // Мир психологии. 2001. -№ 1(25). - С.229-251.

66. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития. / С.И. Змеев // Педагогика. 1995. - №2. - С.66-67.77.:Иваненко, Т.Г. Динамика формирования ответственности будущих педагогов: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. / Т.Г. Иваненко Л., 1975 - 179 с.

67. Игнатовский, В.М. Гражданский долг и нравственная ответственность личности/В.М. Игнатовский —Л., 1973.

68. Ильин, И.А. Путь к очевидности / И:А. Ильин — М.: Республика, 1993.-431 с.

69. Ингарден, Р. Об особенностях формирования ответственности при производственном обучении /Р. Ингарден // Вопросы психологии. — 1961. — №2. С.5-17.

70. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев М.:Академия,2002. - 208 с.

71. Каган, М.С. Философия* культуры. / М.С.Каган. СПб: ТОО Петрополис, 1995 - 415 с.

72. Каптерев; П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.I

73. Камю, А.Бунтующий'человек. Философия. Политика. Искусство./ А. Камю* М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

74. Кант, И! Основы метафизики нравственности. / Под общ. ред. В.Ф.Асмуса. / ИКант М.: Мысль, Л999: - 1470 с.

75. Кант, И. Антропология с прагматической-точки зрения. / И. Кант. Соч. в 6-ти-томах. Mi, 1966,- - Т. 6. - С.349-583. с

76. Карнозова, Л:М* Самоопределение профессионала в проблемной ситуации / JI.M. Карнозова // Вопросы психологии. 1990.' - № 6. - €. 75-82.

77. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности / A.B. Карпов М'.: Изд-во ИП РАН, 2000 - 424 с.

78. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М.В: КларинУ/ Педагогика. 1998. — № 1. — С. 34-39.

79. Климов, С.М. Интеллектуальные ресурсы организации /С.М. Климов. -М.: Издательства: Знание, ИВЭСЭП, 2000. 168 с.

80. Ковалева, Н:Б. Основы развития рефлексивного обучения: Автореф.дис:. .канд.пед.наук / Н.Б. Ковалева К., 1993. - 21 с.

81. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность^ в«, зеркале межпарадигмальной рефлексии. / И.А. Колесникова СПб., 1999. - 242с:

82. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.1 t

83. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения1 / Я.А.

84. Коменский — М:: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с. — (Антология гуманной педагогики).

85. Кон, И.С. В, поисках, себя: Личность и ее самосознание; / И.С.Кон. — М;:Политиздат, 1984. 335 с.

86. Крылова, Г.П., Культура, ценности и развитие образования Г.П.Крылова // Исследовательский центр по проблемам управления качеством*подготовки специалистов / Под ред. Н.С.Розова — М., 1992. 248 с.

87. Куванова, O.A. Ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути' его развития в. послевузовский период: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.01 / O.A. Куванова Владимир, 1999- 161 с.

88. Ладенко, И.С. Феномен рефлексивного? стиля мышления и? генетическая: логика: / . ИХ?. Ладенко^ //• Рефлексия;, образование ш интеллектуальныеинновации^—Новосибирск,.! 9951,—CI65Í,

89. V 110. Левитес, Д:Г:. Отлучение:: Несвоевременные мысли о; школе / Д.Г. Лёвитес; РАО, МПСИ. M¿: Воронеж: МОДЭК,2004. -144 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.Леонтьев. -М:: Политиздат, 1977. 304 с.

91. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности /Д.А. Леонтьев М.: Смысл, 1993. - 65 с.

92. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа;, строение и;динамика смысловой реальности. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.i 114. Леонтьев, Д!А. Личность: , человек, в мире и: мир: в; человеке/ Д:А. Лёонтьев // Вопросышсихологии.- 1989. №31

93. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной» регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. - Психология. - 1996. - №4 - С. 35-44.

94. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. / Д.А.Леонтьев. // Вопросы философии. 1996. - №4.-С. 15-26.I

95. Максакова, В.И. Педагогическая антропология: Учебное пособие для студентов высших педагогических уч. заведений / В.И.Максакова — М.: 2001.-208с.

96. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Введение в философию, доклады, статьи, философские заметки* / М.К. Мамардашвили М:: Лабиринт, 1996. - 432 с.

97. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова — М.: Знание, 1996-308 с.

98. Маркс, К. Полное собрание сочинений в 24 томах./К. Маркс — М. — Т 6.-523с.

99. Маслоу, А. Психология бытия: Пер.с англ. /А. Маслоу М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. - 304 с.

100. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: Пер.с англ. /А. Маслоу СПб.: Евразия, 1997. - 320 с.

101. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. / А. Маслоу М.: Смысл, 1999. - 425 с.

102. Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура/Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. 1956. - 239с.

103. Махнач, В. Ответственность и исполнительность /В. Махнач М., 1987.-С.23

104. Методические объединения. Деятельность методических объединений / Авт-сост. И.Т. Мищенко, Т.М. Покусаев // Первое сентября. — 1992.-с.2.

105. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. / Л.М.Митина — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

106. Митина, Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология /Л.М. Митина // Народное образование. — 1998. №4.

107. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М.Митина. // Вопросы психологии 1997. - № 4'. - С.28-38.

108. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. — 1990. — №3. — С. 58-64.

109. Михайлов, Ф.Т. Загадка человеческого Я. / Ф.Т. Михайлов М.: Политиздат, 1976. - 287 с.

110. Москвина, Н.Б. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс развития / Н.Б. Москвина Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2005. - 346с.

111. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев — Л.: Наука, 1983.-239 с.

112. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. / РМэй М.: Независимая фирма «Класс»,1994. - 144 с.

113. Невзоров, М.Н: Проектирование школы, жизни (образ и созидание школы): учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. / М.Н. Невзоров — Хабаровск, 2000. 112 с.

114. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе /Н.В. I-Темова - М.: Сентябрь, 1999 - 176 с.

115. Никитина, И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы /И.В. Никитина-М., 1992. 80 с.

116. Новейший философский словарь/ Сост. А.А.Грицанов. — Мн.: Изд. В.М.Скакун, 1998. 896 с.

117. Новые ценности образования. Выпуск, 1997. №1.

118. Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослыхНауч. ред. В.И. Подобед, Отв. ред.-сост. E.H.

119. Елизарова. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 172 с.

120. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской, E.A. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002. — 187 с.

121. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. д-ра филолог.наук, проф. Н.Ю.Шведовой. / С.И.Ожегов -М.: «Сов.энциклопедия», 1973, 846 с.

122. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого быта (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла) /И.Г. Петров//Мир психологии. — 2001. №2.

123. Петровский A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода / A.B. Петровский // Вопросы психологии. —1981. — № 1. — С. 57-66.

124. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В.Петровский // Вопросы психологии. 1984. -3;.ЧС:39-45.

125. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности7 В.А. Петровский Ростов н/ Д: Феникс, 1996. — 512 с.

126. Печенюк, C.1I. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении /СXL Печенюк — Хабаровск, 2000: — 134 с.

127. Попова; И.М; Сознание и трудовая деятельность / И.М. Попова; В.Б. Моин Киев-Одесса, 1985. - 186 с.

128. Г 160:Прядеин, В.П. Комплексное исследование ответственности: как системного;; качества личности: Автореф.дис. . д-ра психол.наук. /1.^ #

129. ВЛ.Прядеин Екатеринбург, 1999 — 39 с.^ 161.Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. /Н.С. Пряжников — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996,-256 с.

130. Г62;Психологический словарь / Под ред. Ф:С. Моргунова — М:, 1985. — 875 с.

131. Психология воспитания: пособие для методические объединения дошкольников и начальной школы / Под ред. Петровского. / А.Д. Грибанов, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина. М., 1995. 152 с.

132. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И.О. Ладенко, О. А. Донских и др. Новосибирск, 1989 — 184'с.

133. Решетова, З.Г. Методологические основы преподавания математики /З.Г. Решетова 2002. - 156 с.

134. Г66;Розанова, В!Ал Психологияг управлениям /В.А. Розанова. — М. Издательство: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. — 352 с. . г

135. Российская педагогическая! энциклопедия: В 2 тт. / Гл; ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

136. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л.Рубинштейн.-СПб.: Питер, 2000. 712 с.

137. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной« педагогики1 / С.Л. Рубинштейн // Вопросы философии — 1989. №4.

138. Г70:Рябов, В.Ф. Наш духовнышмир /В1Ф. Рябов Л.: Лениздат, 1987.' -•156 с. . ■ ' ■ : . '

139. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под. ред. В.А.Ядова Л.: Наука, 1979. - 264 с.

140. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П.Сартр // Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1989. С.319-344.

141. Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения / В.Ф. Сафин, Г.П: Ников //Психологический журнал. — 1984. — № 4. — С. 65-74.

142. Семенов, И.Н. Культура и развитие человека /И.Н. Семенов // Вопросы философии. 1994. - №4.

143. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.35-42.

144. Синягина, С.Ю. Профессионализм и информационная культура работников образования. // Личностно-ориентированные технологии формирования полисубъектных отношений в образовательной среде. / С.Ю. Синягина, Н.Ю. Синягина, П.И. Колыхалов М., 2001.

145. Скорбилина, М.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура / М.И. Скорбилина // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. -М., 1987. С. 48-51.

146. Сластенин, В. А. Диагностика профессиональной пригодностимолодежи к педагогической деятельности. / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар-

147. М.: Прометей, 1991. 144 с.

148. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М: ИЧП «Издательство Магистр», 1997 — 224 с.

149. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учебное пособие. / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997. - 200 с.

150. Слободской, А. Л. Социально-психологический аспект ответственности в деятельности специалиста: Дис. канд. психол. наук. /А.Л. Слободской 1976. - 187 с.

151. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. 2-е изд. перераб. и доп. / В.И. Слободчиков — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

152. Слободчиков, В.И: Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная I Ipecca, 2000: 416с.

153. Слободчиков; В.И. Новое образование как путь к новому обществу, новые ценности образования: образование и общество: Сборник, научных статей. /В:ЩСлободчиков, Е.И: Исаев —1994; -176 с.

154. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессиональную педагогику. / В.И: Слободчиков, Е.И. Исаев. // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 72-80.

155. Словарь русского языка: В 4т М. Ин-т рус.яз., 1961. —108 с.

156. Словарь по этике / G.G. Аверинцев и др:; под ред. A.A. Гусейнова; И.С. Кона. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

157. Современный философский словарь / Под общ: ред. д.ф:н., проф. В.Е. Кемерова. .- 2-е изд., испр. и доп. - Москва; Минск: ПАНПРИНТ, 1998.1064 с. : . ■ ,* '

158. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. / Б.А. Сосновский, Ю.М: Забродин // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 100-108.

159. Степанов, С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В: Фролова // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С.5-14.

160. Степашко, JI.А! Философия и история образования: Учебное* пособие. / Л.А. Степашко М.: МПСИ, 2003. - 320 с.

161. Стоюнин, В.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Стоюнин М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

162. Суртаева, И.Н. Проектирование педагогических технологий впрофессиональной подготовке учителя: Автореф.дис. докт.пед.наук.1300.01./И.Н. Суртаева-М., 1995.-41 с.

163. Сухомлинский, В.А. Разговор е молодым директором»школы / В.А. Сухомлинский //Избранные педагогические сочинения: ВЗ-х т./Сост. O.G. Богданова, В.З! Смаль, А.И. Сухомлинская. Ml: Педагогика, 1981.-640 с.

164. Тойч, Дне. Mi Рождение внутреннего «Я»: материалы авторского семинара «Эволюция сознания и» духовный рост личности» / Дж.М.Тойч, Ч.К.Тойч / Дж.М. Тойч, Ч.К. Тойч*. М., 1996. - 27 с.

165. Тойч, Дж.М. Откровение Джоэл. Библия как учебник радостной и эффективной жизни: Пер. с англ. / Дж.М. Тойч, Ч.К. Тойч М.: Т.М.Сорина, Б.В.Сорин, 2005. - 304 с.

166. Ту бельский-М!: Политекст, 1994Г— 480с.

167. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры. / В.П. Тугаринов: — Л:: ЛГУ, 1960. 156 с.

168. Тульчинский; Г.Л; Разум; вoлЯj успех: О философии поступка; / Г.Л:. Тульчинский-Л: Изд-во ЛГУ, 1990. -230 с.

169. Управление персоналом автор Жензирова Р; А./Управление персоналом//автор Р. А. Жензирова: журнал «Высшая школа».- Н.: 1989; —с.34-38. ' ' V :

170. Ушаков, Д.Н.; Толковый словарь современного русского* литературного языка / Д.Н. Ушаков М.: АльтатПринт,; 2008'. -511с.

171. Федотова, Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . докт.пед.наук. / Е.Л. Федотова Иркутск, 1998. - 345 с.

172. А. Сластенина; М:: Мир, 19931- 1781с.

173. Франк, С. JI. Реальность и-человек /С 1Ж Франк Mi: Республика;1997.-479 е.

174. Франкл, В. Человек в поисках смысла / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

175. Фромм, Э; Бегство: от свободы; Человек,длягсебя /Пер. с англ. Д.Н. Дудинский. Мн.: ООО «Попурри», 1998 - 672 с:

176. Фру мин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»); / И.Д1 Фрумин, Б. Д. Эльконин //Вопросы! психологии. 1993 . - № 1. - С.24.

177. Хайдер,.Ф; Собрание: сочинений в 4-х томах /Ф. Хайд ер -М;,. 1995; ' 584 С. ; • - .219: Хайдеггер, М. Разговор на проселочной: дороге: Избр. ст. позд. периода творчества::Пер;;с нем:. / Mi,Хайдеггер — М.:- Высш. шк., 1991. — 190

178. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет: Пер с нем. / М. Хайдеггер М.: Гнозис, 1993. - 464: с.

179. Халилов, З.И. Воспитание профессиональной;, ответственности- у . будущего ; учителя музыки в процессе внеучебной деятельности:

180. Автореф;дис. канд.пед.наук /3;И. Халилов Т., 1989. - 22 с:

181. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. / A.B. Хуторской — М.: Международная педагогическая академия,1998.-266 с.

182. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. / А.В;Хуторской М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416с.

183. Хуторской, A.B. Практикум по дидактике и: современным методикам обучения / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 с:

184. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека /В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - №3. — С116-132. ^ '. ! ■'.•■-'''. : 177 .

185. Черменина, А.П. Проблема* ответственности, вэтике:Автореф. дис. . .канд.филос.наук. / А.П. Черменина — Л;, 1965; — 21 с.

186. Шендрик, И:Г. Образовательное . пространством субъекта и; его проектирование / И-К. Шендрик; Акад. повышения квалификации? и пёреподгот. работников образования. М.: Асаёегта: АПК и ПРО, 2003. -155 с. ' . \

187. Г 236. Ясперс, К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. / К. Ясперс -М:: Политиздат, 1991. 527 с. :

188. Ценностное пространство ответственности