Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя

Кирдянкина, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя

Автореферат

Автор научной работы: Кирдянкина, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя"

Кирдянкииа Светлана Владимировна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Хабаровск-2011

4847713

Работа выполнена в Областном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна,

ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Невзоров Михаил Николаевич,

ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет»

кандидат педагогических наук, профессор Лизинский Владимир Михайлович, ГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Иркутский

государственный университет»

Защита состоится «02» июня 2011 года, в 15.00 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru.

Автореферат разослан « 28 » апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с общекультурным, личностным и познавательным развитием обучающихся, вызывают объективную необходимость поиска ответа на вопрос не только чему учить, но и как учить в условиях перехода от технологии «обучения» к технологии «учения». Привычные функциональные роли транслятора и контролера не в состоянии обеспечивать образовательный процесс, понимаемый как становление целостной личности ученика. В связи с этим, исследователями (Е.О. Иванова, В.В. Рубцов, М.Н. Невзоров, И.М. Осмоловская, H.A. Переломова) отмечается необходимость в учителе - носителе постиндустриальной парадигмы образования, способном стать главным субъектом преобразовательных процессов в системе образования.

Успешная реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и федеральных образовательных стандартов нового поколения предполагает значительное повышение качества профессиональной деятельности педагогов. Вместе с тем, учителям все труднее становится ориентироваться в жизненном потоке, решая профессиональные задачи. В значительной степени это объясняется тем, что большинство учителей сформировалось в определенной системе мышления, связанной с четко регламентированной информацией, получаемой через утвержденные программы и рекомендованные учебные пособия. Информация, поступающая к ним в настоящее время, накладывается на сформировавшуюся устойчивую систему знаний, взглядов и выступает как вызов учителю взять на себя ответственность за личностную и творческую самореализацию.

Существующая методическая система работы с педагогами не позволяет в полной мере решать поставленную обществом задачу в силу ориентированности на ещё не сдающую своих позиций знаниевую парадигму, которая редуцирует развитие личности только к формированию когнитивно-операционного опыта. В связи с этим проблема научно-методического сопровождения профессионального роста учителя остаётся актуальной.

В ходе независимых опросов нами выявлено, что в ситуации постоянно возрастающих требований к учителю при недостаточном финансировании и ограниченности человеческих ресурсов одной из главных психолого-педагогических проблем является создание условий для осмысления внутреннего мира учителя и запуска мотивационно-потребностного механизма его «самости» как субъекта учения. В этом ключе чрезвычайно значимым становится пробуждение стремления учителя к самоизменению, «движению к самому себе», вглубь своей экзистенции.

В сложившихся социально-экономических условиях важно усиление позитивных факторов развития учителя и нейтрализация негативных, что позволит постоянно подкреплять его внутренний потенциал. Необходима

специально разработанная система научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующаяся на антропологических основаниях, для оказания ему адресной помощи в саморазвитии природных сущностных сил. Только при таком подходе учитель может обнажить подлинные потребности и обеспечить полноценную профессиональную деятельность, ориентированную на повышение ее качества.

Анализ научной литературы позволил нам выявить основные идеи, по -зиции, положения, которые послужили методологическим основанием для осмысления и разработки проблемы исследования.

Раскрытию концепта «личность» как сложной, саморазвивающейся, внутренне детерминированной, многомерной системы способствовало обращение к гуманистическим психологическим теориям личности (А. Маслоу, K.P. Роджерс, Э. Фромм), к работам, посвященным классификации психологических концепций личности (C.JI. Братченко, О.Л. Подлиняев и др.).

Для нашего исследования значимыми явились идеи становления и саморазвития личности в процессе решения смысложизненных проблем через свободный и ответственный выбор путей реализации собственной сущности. С точки зрения философов-экзистенциалистов (С. Кьеркегор, Ж.- П. Сартр, Э.Фромм, К. Ясперс, и др.), развитие личности как творца своей жизни готовит человека к субъектной деятельности, формирует стремление к осмысленным действиям, сознательному выбору позиций, к поступку и ответственности за него. Одной из ведущей, в размышлениях философов, является идея непрерывности самосозидания. В связи с этим сущность образования состоит в создании условий для стимулирования процесса саморазвития.

Анализируя разные подходы к определению понятия саморазвитие, многокомпонентность его структуры, мы руководствуемся позицией J1.H. Куликовой, обобщившей характеристику саморазвития в качестве феномена -социального, личностного, духовного, и определившей саморазвитие как совокупность сознательных усилий человека по самопроектированию и самотворчеству, осуществляемых в процессе экзистенциальной, традиционной, исполнительской и творческой деятельности, наполняющей повседневную жизнь.

Изучение концептуальных идей выдающихся отечественных педагогов В.В. Вахтерова, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева привело нас к пониманию основного противоречия образования: «заданное есть усовершенствование природного». Соответственно вектор развития личности заключается в усовершенствовании природного. Вслед за JI.A. Степашко, «заданное» (развитие личности за счет воздействия на нее внешних сил) рассматриваем как цель, содержание и процесс; «природное» (развитие/усиление сущности, потенциала человека) рассматриваем как инициативу, творчество, социальность, нравственность и духовность, что составляет его «природные сущностные силы».

Углублению понимания профессионального роста учителя послужили исследования O.A. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцифе-

ровой, А.Г. Асмолова, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна. Сущность, факторы и условия профессионального роста педагога рассматривались нами в работах A.A. Бодалева, Т.Г. Браже, Б.З. Вульфа, Л.Ф. Вязниковой, П.Т. Долгова, JI.M. Митиной, Э.Ф. Зеера, H.A. Переломовой, В.Я. Синенко, В.А. Сла-стенина, J1.H. Тимчиновой, В.А. Якунина и др.

Особое место в осмыслении теоретических основ педагогической поддержки занимают труды научной школы О.С. Газмана. Для нашего исследования важны работы, связанные с идеей педагогического сопровождения (И.А.Колесникова, H.H. Михайлов, В.А. Сластенин, С.М. Юсфин).

Обоснованию психолого-педагогических механизмов сопровождения профессионального роста учителя нам помогли идеи Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, JI.H. Бережновой, Н.Б. Крыловой, С.Д. Полякова и др.

В проектировании системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя мы опирались на работы Ю.В. Громыко, М.П. Горчаковой-Сибирской, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бека, В.К. Зарецкого, Г.П. Звенигородской, В.В. Краевского, М.Н. Невзорова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной и др.

Обращение к научному анализу теории и практики управления в условиях современной школы (B.C. Лазарев, ММ. Поташник, A.M. Моисеев, K.M. Ушаков, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.), к исследованиям Д.Май-стера, П. Магура, К. Манфреда, представляющих руководителя как «первого среди равных», «советника, которому доверяют», «истинного профессионала», привело нас к осознанию необходимости и возможности обновления роли директора школы с ориентацией на стимулирование внутренних сил учителя. В этом смысле значимым представляется нам осмысление содержания управленческих функций директора школы в педагогическом сопровождении учителя в целом и в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя, в частности.

Вместе с тем, анализ изученных работ показывает, что проблема научно-методического сопровождения профессионального роста еще не стала предметом специальных исследований.

Анализ научной литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между:

- востребованностью системного научно-методического сопровождения профессионального роста учителя и недостаточной разработанностью содержательных аспектов системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителей школы;

- необходимостью и возможностью регулирования процесса профессионального роста учителя с опорой на его «природные сущностные силы» и недостаточной обоснованностью научно-методического сопровождения профессионального роста учителей в контексте антропологических положений.

Разрешение перечисленных противоречий предполагает дальнейшую разработку подходов к проектированию системы научно-методического

сопровождения профессионального роста учителя, что является проблемой нашего исследования.

Социально-экономическая востребованность, практическая значимость и, вместе с тем, недостаточная разработанность названной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя».

Объект исследования: профессиональный рост учителя школы.

Предмет исследования: научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя.

Цель исследования: теоретическая разработка, проектирование и экспериментальная проверка эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать сущность феномена научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

2. Уточнить содержание управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя.

3. Обосновать смысловую структуру научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

4. Разработать модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза исследования. Профессиональный рост учителя предполагает организацию научно-методического сопровождения. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя - это научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности учителя, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии.

Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя будет более эффективным при условии:

- включения учителя в событийные общности, в которых происходит не только профессиональное, но и духовное его развитие;

- содействия профессиональной идентичности учителя в процессе принятия и освоения профессиональных ценностей;

- использования возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях и создании педагогических ситуа -

ций, способствующих развитию внутреннего потенциала;

- совершенствования механизмов управления, направленных на мотивацию профессионального роста учителя: психологических (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система денежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство).

Методологической основой исследования явились:

- культурологический подход (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), позволяющий рассмотреть научно-методическое сопровождение учителя в качестве составляющей общечеловеческой культуры;

- феноменологический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, А. Шюц, Г. Гадамер и др.), способствующий пониманию поведения учителя с позиций его субъективного восприятия действительности и особенностей внутреннего мира;

-антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, и др.), рассматривающий учителя в диалектическом единстве филогенетических и онтогенетических процессов;

- системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ский, В.А.Краевский, В.А. Ясвин и др.), в основе которого лежит исследование научно-методического сопровождения профессионального роста учителя как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы.

Теоретическую базу исследования составляют следующие идеи, положения и концепции:'

- о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений окружающего мира, отражающих объективные закономерности развития личности в процессе образования (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Л.А. Степашко, Г.П. Щедровицкий и др.);

- о свободном выборе как условии развития субъекта в образовании (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, Н.Е. Веракса и др.);

- о личностио-профессиональном развитии личности педагога (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, Л.Ф. Вязникова, С.И. Змеев, В.Ю. Кричевс -кий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.);

- о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.);

- о мотивации трудовой деятельности (В.Г. Асеев, В.Г. Леонтьев, Д. Макклелланд, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о педагогическом сопровождении (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков и др.);

- о гуманитарной экспертизе образования (И.И. Ашмарин, С.Л. Братчен-ко, A.B. Рубцов и др.);

- о теоретических основах управления образованием (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- о современных подходах к организации научно-методической работы в образовательных учреждениях (В.И. Зверева, В.А. Кан-Капик, В.М. Лизин-ский, И.В. Никишина, В.П.Симонов, Л.И. Филатова, и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретические: анализ философских, методологических, педагогических, психологических работ по проблеме диссертационного исследования; эмпирические: педагогический эксперимент, метод моделирования, тестирование, анкетирование, интервью с педагогом, проективные методики, наблюдение.

Научная новизна исследования:

- конкретизирована сущность феномена научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, позволяющая обогатить и расширить представления о педагогическом сопровождении;

- выявлены особенности содержания управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя, заключающиеся в психотерапевтической направленности и обусловливающие саморазвитие учителя;

- обоснована смысловая структура научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, представляющая собой целостную, иерархически выстроенную совокупность, связанных смыслом понятий и идей, ориентированных на оказание помощи учителю в профессиональном самоопределении. Структура описывается на трех иерархических уровнях организации: на концептуальном (представляющем системообразующее свойство системы), структурном (характеризующем внутрисистемные связи), субстратном (содержащем элементы, играющие подчиненную роль);

- разработана модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях и включающая в себя взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы, этапы, направления, средства, критерии эффективности, ожидаемый результат;

- выявлена адаптивная сущность принципов субъектогенеза, антропогенеза, формогенеза и нормогенеза, способствующих научно-методическому сопровождению профессионального роста учителя в «смысловых пространствах самоопределения»: от деятельности к делу и деянию;

- теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена эффективность модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- рассмотрено научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя в контексте гуманистической педагогической парадигмы с ценностной установкой на общенаучный концепт «человекоразмерность» как особенность профессионального педагогического мышления;

- теоретически обоснована целесообразность и эффективность смысло-

вой структуры научно-методического сопровождения профессионального роста учителя на основании культурологического, феноменологического, антропологического и системного подходов, что способствует осмыслению миссии управленца и учителя школы;

- исследованы проблемы и характерные особенности проектирования системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, что может служить основанием для разработки новых форм и технологий взаимодействия с учителем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя используется в системе повышения квалификации различных, категорий руководящих работников (руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных органов управления образованием), в том числе ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования» и ОГОУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области»;

- теоретические положения и выводы исследования легли в основу программ развития и комплексно-целевых программ, ориентированных на профессиональное развитие педагогических и руководящих кадров в МОУ СОШ № 30,40, 57, гимназия № 2 г. Иркутска;

- материалы исследования учтены при разработке учебных программ и спецкурсов для студентов ГОУ ВПО «Восточно - Сибирская государственная академия образования».

Достоверность результатов исследования обеспечена и подтверждается теоретико-методологическим обоснованием исследования, адекватностью методов исследования поставленным задачам, применением валидных и надежных диагностических методик, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных исследования, их внедрением в работу общеобразовательных учреждений, многолетней работой соискателя в должности директора школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя рассматривается нами как научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности учителя, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии.

вочного, рефлексивного), обладающих собственными качествами и образующих целостность, обеспечивающую пробуждение внутреннего мира учителя, оказания ему помощи в определении восходящего вектора самоизменения и поддержки в решении профессиональных задач.

2. Принципами, представленными в модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, являются: субъектогенез, антропогенез, формогенез, нормогенез.

3. Основными условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, являются:

- включение учителя в событийные общности, в которых происходит не только профессиональное, но и духовное его развитие;

- содействие профессиональной идентичности учителя в процессе принятия и освоения профессиональных ценностей;

- использование возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях и создании педагогических ситуаций, способствующих развитию внутреннего потенциала;

- совершенствование механизмов управления, направленных на мотивацию профессионального роста учителя: психологических (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система денежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство).

4. Критериями эффективности предлагаемой модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя выступают: аутопсихологическая компетентность, человекоразмерность, положительная мотивация к профессиональному росту.

Экспериментальная база исследования: муниципальные общеобразовательные учреждения: МОУ СОШ № 30, 40, 57 (г. Иркутск). Пилотажным исследованием были охвачены МОУ СОШ № 29, 68 (г. Иркутск), а также школы Иркутской области: № 1,3, 4, 5, 6, 8, 9, 15, 16, 22, 23 (г. Черемхово) и МОУ СОШ № 2 (г. Слюдянка).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет (2000-2010 гг.) и включало три этапа:

- на поисково-теоретическом этапе (2000-2003гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился контент-анализ национальных документов в области образования; выявлялись основные тенденции профессионального роста учителей; осмысливались теоретические основы исследования;

- на теоретико-экспериментальном этапе (2004-2008гт.) обосновалась смысловая структура научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; разрабатывалась модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; проводился констатирующий и формирующий эксперимент; осуществлялся анализ вводимых педаго-

гических действий; '

- на заключительном этапе (2008-2010 гг.) осуществлялась проверка эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; проверялась гипотеза исследования; проводилась систематизация, обработка и анализ экспериментальной работы. Оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и межрегиональных научно-практических конференциях: «Мотивация как фактор развития компетентной личности» (Улан-Удэ, 2006); «Компетент-ностное управление как результат развития профессиональных компетенций педагога» (Санкт-Петербург, 2009); «Особенности мотивации профессионального роста педагогов в контексте гуманизации образования» (Иркутск, 2009). Ряд положений диссертации апробированы на III Всероссийском конкурсе «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (Москва, 2006); при защите программы МОУ СОШ № 40 г.Иркутска на статус Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки РФ (Москва, 2006); на I Всероссийском конкурсе «Организация учебно-воспитательного процесса, научно-исследовательской, методической и экспериментальной работы в образовательных учреждениях» (Москва, 2007); в ходе работы кафедры управления образованием ИПКРО при проведении курсов повышения квалификации руководителей школ-победителей в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» по проблеме «Сопровождение профессионального роста педагогов» (Иркутск, 2010); на заседаниях кафедры управления инновационными процессами и педагогических технологий ИПКРО (Иркутск, 2008-2011); на заседаниях кафедры педагогики ВосточноСибирской государственной академии образования (Иркутск, 2010).

Результаты исследования внедрены в работу НОУ Центр «Педагогический поиск» (Москва); используются в практике работы педагогических коллективов образовательных учреждений г. Иркутска (МОУ СОШ № 29, 30, 40, 57, 68, гимназия №2) и Иркутской области: г. Байкальск (Профессиональное училище №16); г. Черемхово (МОУ СОШ № 1,3, 4, 5, 6, 8, 9, 15, 16, 22, 23, лицей; г. Слюдянка (МОУ СОШ № 2).

По результатам исследования опубликовано 25 работы, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ - 4.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 12 рисунков, 12 таблиц. Работа содержит 187 страниц основного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипо-

теза, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы» представлен теоретический анализ проблемы педагогического сопровождения; уточнен понятийный аппарат исследования; обоснована необходимость научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, уточнено содержание управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя; обобщены результаты практики.

В параграфе 1.1 «Педагогическое сопровождение как объект научных исследований» раскрыта сущность основных понятий: «сопровождение», «профессиональный рост»; конкретизирована сущность феномена научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Теоретический анализ научных исследований показал, что проблема сопровождения разносторонне рассматривалась научной школой О.С. Газмана в динамике изучения феномена «педагогическая поддержка»; базовые идеи поддержки ребенка получили развитие в работах Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой, H.H. Полякова, Т.А. Строковой, И.Д. Фрумина, С.М. Юсфина и др.

В проанализированных нами источниках выяснено, что использование термина «педагогическое сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения (Е.И. Казакова и А.П. Тряпицина). Методологической основой сопровождения субъекта в образовании является концепция свободного выбора как условия развития (К.А. Абульханова - Славская, B.C. Мухина и др.).

Выявлена неоднозначность трактовок понятия педагогического сопровождения: как единичный метод, обеспечивающий создание условий (Е.И. Казакова); как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования (М.Р. Битянова); как особая форма осуществления пролонгированной социальной, педагогической и психологической помощи (Ю.В. Атемаскина); как педагогическая деятельность (Е.А. Александрова); как особая психолого-педагогическая технология (Э.М.Александровская), как специализированная педагогическая функция (Т.В. Глазкова); как процесс недирективной помощи (И.П. Цвелюх) и другие.

Обобщение ключевых идей позволило нам конкретизировать понятие «сопровождение». В нашем понимании сопровождение - это особый способ взаимодействия сопровождающего (опытного специалиста) и сопровождаемого (субъекта).

На основе анализа исследований по проблемам профессионального становления личности (O.A. Абдуллина, A.A. Бодалев, Т.Г. Браже, Б.З. Вульф, Е.А.Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, H.A. Переломова,

И.И. Проданов, В.А. Сластенин и др.) уточнено понятие «профессиональный рост». Профессиональный рост учителя рассматриваем как восходящий вектор самоизменения личности на основе наиболее полного раскрытия способностей и потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, сопровождающийся количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями.

Опираясь на работы Б.Е. Фишмана, Е.М. Муравьева, Е.А. Федоровой, С.Н. Горычевой, О.М. Зайченко, Е.А. Коростелевой, В.Ю. Кричевского, И.В. Молочковой, A.B. Петрова, В.П. Лариной, нами было разработано понятие «научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя», определяемое с учетом сущности концепта «сопровождение» и на основе анализа концепта «профессионального роста».

С экзистенциональных и гуманистических позиций научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя представляет собой научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), Направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии.

В параграфе 1.2 «Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя как основа управленческих функций директора школы» уточнено содержание управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя.

Показано, что в современной литературе по социальному управлению существует множество классификационных схем, описывающих управленческие функции: по блокам, по стадиям, по циклам. Сопоставление теории «научного управления» (Ф.Тейлор, Г.Гантт, Ф. и Л. Гилбреты и др.), классической теории управления (А.Файоль, Л.Урвик, Г.Саймон и др.), теории человеческих отношений (Э.Мэйо и др.), теории целевого управления (П.Друкер и др.) с современной научной теорией управления (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, K.M. Ушаков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), показало многоаспектность феномена управления.

Выявлено, что в настоящее время учеными выделяется два подхода к классификации функционального состава управления. Согласно первому подходу, в функциональный состав управления включены педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Второй подход основывается на идеях педагогического менеджмента и отражает современные взгляды на управленческую деятельность в образовании, выделяя следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-

исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятивно - коррекцион-ную. Оба подхода к функциям управления не противоречат друг другу и лишь

ориентируют на расстановку отдельных акцентов процесса управления.

В ходе проводимого нами исследования обоснована необходимость и возможность обновления управленческих функций директора школы, направленных на «очеловечивание» микросоциальной среды как основы саморазвития, самоизменения учителя. Показано, что функциональный состав управления на антропологических основаниях возможен, если жизнедеятельность учителя отвечает критериям: учитель защищен, находится в «безопасности» и чувствует поддержку; учитель успешен как в социальном аспекте, так и в собственных глазах; учитель испытывает удовольствие (снятие напряжения) и радость (чувство удовлетворения).

Выделены особенности управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождения профессионального роста учителя, заключающиеся в психотерапевтической сущности: снятие страха, напряженности и чувства тревоги, возникающих в ходе выявления несоответствия между Реальным «Я» и Идеальным «Я»; позитивная открытость в отношениях; вера в возможности учителя; снятие психологических защит; предоставление права самоопределиться, свободно выразить свои мысли и чувства и др.

В параграфе 1.3. «Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя в педагогической науке и практике» представлены теоретические идеи и результаты практики образования в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя.

Анализ исследований в области социологии и философии образования, материалов общественно-профессиональных дискуссий и результатов сложившейся практики показал, что научным сообществом активно обсуждается феномен педагогическое сопровождение, в том числе в контексте проблемы образования XXI века.

Выявлено, что в теории разнообразно представлены аспекты поддержки и сопровождения обучающихся, студентов. Сопровождение учителя лишь в общих чертах исследуется в рамках профессионального становления и личностного развития. Вместе с тем, учитывая, что качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей (М. Барбер), возникает необходимость в повышении качества работы учителя. Для этого важно концентрировать особое внимание на развитии педагогов; создавать условия, помогающие отдельному учителю осознать специфические недостатки своей работы и учиться друг у друга.

Обращение к лучшему передовому опыту школ показало типичные трудности саморазвития личности учителя: отсутствие мотивов самопознания и саморазвития; отсутствие желания заниматься самовоспитанием; несфор-мированность способов и приемов самопознания; неспособность принимать и понимать других, порождая защиты; постановка неправильных жизненных целей; выбор профессии, не соответствующей склонностям и способностям; отсутствие идентификации и особенно рефлексии к самопринятию и самопрогнозированию и др. Логика развертывания данного противоречия выводит на

проектирование системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Во второй главе «Проектирование системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя» раскрыта сущность, особенности этапов процесса проектирования предложенной системы, ее внутренние механизмы.

Смысловую структуру научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, представленную на рисунке 1, рассматриваем как целостную, иерархически выстроенную совокупность, связанных смыслом понятий и идей, ориентированных на оказание помощи учителю в социальном и профессиональном самоопределении, формировании ценностных ориентации, инициирующих процессы саморазвития личности.

Рис. 1.

Смысловая структура научно-методического сопровождения профессионального роста учителя

Данная смысловая структура описывается нами на трех иерархических уровнях организации: на концептуальном (представляющем системообразующее свойство системы), структурном (характеризующем внутрисистемные связи), субстратном (содержащем элементы, играющие подчиненную роль).

Концептуальный уровень смысловой структуры - это идеи и подходы, определяющие ее архитектонику (сочетание частей в одном стройном целом). Стратегию предложенной структуры составляет совокупность взаимосвязанных идей (форм постижения в мысли явлений объективной реальности).

Идеи выполняют различную функциональную нагрузку: базовые (включают сознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования педагогической действительности): определение образа учителя как самоценного образа человеческой жизни; стимулирование личностно-профессионального самоизменения педагога; композиционные (помогают

обеспечить непротиворечивое комбинирование и реализацию базовых идей): понимание образования как неотъемлемого атрибута человеческого бытия; определение абсолютной ценности учителя; оказание помощи учителю в становлении его как субъекта культуры; поддержка авторского почерка в профессиональной деятельности; приоритетная установка на «человеческое» в учителе; ценностное отношение к личности учителя; научение жизнетворче-ству; помощь в понимании собственной ценности для себя и для социума; помощь в ощущении и развитии всей полноты собственной субъективности в образовании и др.

Основные взаимодополняющие друг друга подходы в нашем исследовании: культурологический, феноменологический, антропологический и системный. Они определяют «пространственные» характеристики научно-методического сопровождения. Совокупность идей и подходов научно-методического сопровождения профессионального роста учителя составляют концептуальное ядро модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Структурный уровень - это комплекс двух взаимосвязанных блоков (организационно-управленческий и процессуальный), обеспечивающих его целостность и функциональность.

Организационно-управленческий блок объединяет компоненты, назначение которых состоит в упорядочивании процессов и воздействий, ориентирующих систему в целом на достижение требуемых результатов. Этот блок составляет совокупность: индивидуальных образовательных потребностей учителей в профессиональном саморазвитии; стратегии как генеральной программы действий, выявляющей приоритеты проблем для формулирования главных целей и путей их достижения; индивидуальных профессионально-образовательных стратегией учителей, определяющих процесс взаимосвязи осуществляемых личностью усилий и их результатов в профессиональном и личностном саморазвитии; ресурсов (информационных, программно-методических, финансовых, правовых, организационных и др.), вовлекаемых в образовательные процессы для получения результатов; результатов, эффектов научно-методического сопровождения; показателей, описывающих необходимую и достаточную информацию, позволяющую выявить и оценить состояние системы, ее ключевые достижения, проблемы, их причины, пути развития достижений и решения проблем позитивной динамики профессионального роста учителей.

Процессуальный блок представлен совокупностью образовательных процессов, основных и сопутствующих (ресурсообеспечивающих) научно-методическому сопровождению профессионального роста учителя. Организация, содержание, технологии такого процесса составляют комплекс, структурированный по взаимосвязанным направлениям: зановорождение, самотворение, жизнетворчество. Эти направления комплементарны стратегической цели научно-методического сопровождения профессионального роста учите-

ля. Процесс научно-методического сопровождения профессионального роста учителя строится как освоение учителями практико-преобразующей деятельности и приобретает статус «метаформы», сочетающей методологический (способ взаимодействия педагогической науки и практики) и научно-методический (способы взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого) аспекты. Такое сопровождение обеспечивает помощь учителям в решении профессиональных проблем посредством преобразования ориентационного поля их развития. Оно обеспечивает профессиональный рост учителя как специальную деятельность «развивания» (по В.И. Слободчикову).

Субстратный уровень модели включает совокупность различных компонентов и эмпирических моделей, ориентированных на сопровождение единичных направлений в процессе профессионального роста учителя.

В параграфе 2.2. «Конструирование модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях» детализированы сущностные элементы представленной модели и раскрыты особенности системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

На основе смысловой структуры научно-методического сопровождения профессионального роста учителя нами разработана модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя (табл. 1).

Модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя является упрощенным подобием реального объекта и представляет собой описание системы, отображающей совокупность взаимосвязанных между собой компонентов (смыслотворческого, проектировочного, рефлексивного), обладающих собственными качествами и образующих целостность, обеспечивающую пробуждение внутреннего мира учителя, оказание ему помощи в определении восходящего вектора самоизменения и поддержки в решении профессиональных задач. Модель системы построена на дидактических основах: цель, задачи, принципы, этапы, направления, средства, критерии эффективности, результат.

Целью системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, определили создание комфортных условий учителю для самопознания и саморазвития в профессиональной деятельности.

В качестве приоритетных задач выделили: формирование образовательного пространства как коммуникативно-ценностного поля жизнедеятельности субъектов образования; обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости»; стимулирование внутренних сил учителя (его движения к самому себе лучшему).

Базовыми принципами, представленными в модели научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, зафиксировали следующие:

- принцип субъектогенеза, предполагающий развитие субъективност (целостности) и субъектности (активной жизнедеятельности) личности

Таблица 1.

Модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя,

__базирующейся на антропологических основаниях__

Цель: Создание комфортных условий учителю для самопознания и саморазвития в профессиональной деятельности. Задачи: Формирование образовательного пространства как коммуникативно-ценностного поля жизнедеятельности субъектов образования; обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости»; стимулирование внутренних сил учителя (его движения к самому себе лучшему). Принципы: Субъектогенеза, антропогенеза, формогенеза, нормогенеза.

Этапы Смыслотворческий Проектировочный Рефлексивный

Характеристика этапов Насыщение психики противоречиями профессионально-образовательной ситуации; обнаружение и расшатывание собственных стереотипов; осмысление собственного опыта; поиск жизненных смыслов; формулирование собственной Миссии учителя. Реализация ценностно-смыслового потенциала, развитие ориентации на авторский почерк в профессии; проектирование индивидуально-образовательной стратегии учителя; развитие готовности к принятию ответственности за результаты своей деятельности, поступки в сфере межличностного общения. Освоение рефлексии как механизма культурного «взросления» и как образования себя; профессиональная самоидентификация, ценностное самоопределение; повышение мотивационного статуса ценности.

Направления Традиционные-, аналитическое, информационное, организационно-методическое, консультационное, мотивационное.

Новые (сопровождающие): зановорождение, самотворение, жизнетворчество.

Средства Договор между директором и учителем; индивидуальная профессионально-образовательная стратегия; рефлексивная карта; компьютерные программы; видео учебно-информационные материалы; подпрограмма «Сопровождение профессионального роста учителей».

Условия Включение учителя в событийные общности; содействие профессиональной идентичности учителя в процессе принятия профессиональных ценностей; использование возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях; совершенствование механизмов управления, направленных на мотивацию профессионального роста учителя: психологических (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система денежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство).

Критерии Аутопсихологическая компетентность, человекоразмерность, положительная мотивация к профессиональному росту.

Результат Непрерывный позитивный профессиональный рост учителя в ходе самоизменения.

учителя, направленный на самоопределение и саморазвитие, на развитие способности быть субъектом своей жизни, на выращивание авторской позиции жизни и принятия на себя ответственности за исход событий;

- принцип антропогенеза, подразумевающий движение учителя навстречу к себе лучшему в культурно-смысловом пространстве через самопонимание на естественных сообразных внутреннему миру основаниях;

- принцип формогенеза, подразумевающий согласование интересов учителя и социосреды, а также развитие такой событийной общности, в которой учитель моделирует ситуацию самовыбора и самовыражения;

- принцип нормогенеза, направленный на осознание учителем профессиональных ценностей и регулирование процесса взаимодействия его с другими субъектами по общепринятым нормам (правилам).

В модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя нами предусмотрены три взаимосвязанных этапа: смыслотворческий, проектировочный, рефлексивный. Среди направлений научно-методического сопровождения профессионального роста учителя мы выделяем традиционные (аналитическое, информационное, организационно-методическое, консультационное, мотивационное) и новые-сопровождающие (зановорождение, самотворение, жизнетворчество). Средствами научно-методического сопровождения профессионального роста учителя выступают: договор между директором и учителем; индивидуальная профессионально-образовательная стратегия; рефлексивная карта; компьютерные программы; видео учебно-информационные материалы; программа психолого-педагогического сопровождения.

Условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, мы определили следующие: включение учителя в событийные общности, в которых происходит не только профессиональное, но и духовное его развитие; содействие профессионально идентичности учителя в процессе принятия и освоения профессиональных ценностей; использование возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях и создании педагогических ситуаций, способствующих развитию внутреннего потенциала; совершенствование механизмов управления, направленных на мотивацию профессионального роста учителя: психологических (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система денежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство).

Критериями эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя выступают: аутопсихологиче-ская компетентность, человекоразмерность, положительная мотивация к профессиональному росту. В качестве результата модели системы научно- методического сопровождения профессионального роста учителя, исходя из цели,

определили непрерывный позитивный профессиональный рост учителя в ходе самоизменения, осуществляемого в рамках объективного саморазвития.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя» обоснованы и описаны результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели.

В параграфе 3.1. «Содержание и организация научно-методического сопровождения профессионального роста учителя» раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы; описана методика выявления научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, раскрыты особенности констатирующего этапа эксперимента.

Всего экспериментом (по совокупности всех этапов) было охвачено 17 школ г. Иркутска и Иркутской области. Экспериментальная группа была создана на базе МОУ СОШ № 40 г. Иркутска в составе 86 человек. В качестве контрольной группы выступали МОУ СОШ № 30 и МОУ СОШ № 57 г. Иркутска. В эксперименте (констатирующий этап) приняло участие 636 человек, из них директоров школ - 17; заместителей директора - 57; руководителей структурных подразделений - 72; педагогов - 490. Цель экспериментального исследования: проверка эффективности системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1 этап (2004-2006), 2 этап (2007-2009), 3 этап (2009-2010).

Аутопсихологическая компетентность, являясь разновидностью профессиональной компетентности, рассматривается нами как готовность и способность учителя к самоизменениям. Готовность к самоизменениям объединяет мотивационно-смысловые факторы, детерминирующие инициирование и функционирование процесса самоизменения; способность к самоизменениям выражает технологическую составляющую процесса самоизменения и объединяет набор конкретных психологических приемов, технологий, обеспечивающих реализацию процессов самоизменения.

Человекоразмерность учителя представляется нам как ценностная установка на приоритетность «специфически человеческого», индивидуально-личностного начала (учитель не может быть средством, а только целью); как ориентация на целенаправленное развитие «природных сущностных сил» учителя и максимально возможной самореализации личности.

Положительная мотивация к профессиональному росту определяется

нами как пробуждение в учителе потребности, интереса и цели к непрерывному самоизменению в профессии.

По первому критерию зафиксировали следующие показатели: способность к самодиагностике, способность к саморазвитию, способность к самомотивации; по второму критерию: природные сущностные силы учителя, ценностно-смысловые ориентации, профессиональная самоидентификация; по третьему критерию: наличие внешних факторов в школе, мотивирующих позитивное отношение к труду, динамика профессионального роста, удовлетворенность психологическим климатом.

С целью определения эффективности системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя использовали комплекс психолого-педагогических методик: «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» (Е.Е. Рукавишникова); САМОАЛ (шкала «самопонимание», шкала «взгляд на природу человека»); Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н. Бережнова); «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов); Диагностика «Эмоционального интеллекта» Н. Холла (шкала «самомотивация»); Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности; «Самочувствие. Активность. Настроение» (А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В.Б. Шарай и М.П. Мирошников); опросник Стефансона; Методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич); Тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов); «Направленность личности» (Б. Басс); Методика изучения факторов привлекательности профессии (В. А. Ядов, модификация И. Кузьминой, А. Реана); «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе» (Е.И. Рогов).

Выявляя исходные позиции, мы зафиксировали, что во всех школах созданы необходимые условия для профессионального развития педагогов. Вместе с тем, проведенное исследование позволило выявить ряд проблем.

Проанализировав фактические данные, установили, что учителя не владеют в большей степени (94,3%) рефлексивными навыками, показывают неадекватную самооценку, что крайне затрудняет переосмысление их опыта и жизнесмыслов. Из 210 респондентов только 5 учителей (2,4%) имеют «очень высокий» уровень стремления к саморазвитию и 9 учителей (4,4%) - «очень низкий» уровень. Обобщив фактические данные, выяснили, что 127 учителей (60,4%) всех опрошенных, продемонстрировали уровень стремления к саморазвитию «низкий» и «ниже среднего». Это свидетельствовало об отчуждении от профессиональной деятельности.

В ходе тестирования учителей зафиксировали, что только 25 учителей (13,8%) находятся в состоянии «активного развития»; у 117 учителей (65%) отсутствует система саморазвития и ориентация на развитие зависит от условий; 38 учителей (21,1%) от числа всех респондентов «остановились» в раз-

витии. Понимание данного обстоятельства послужило основанием для выявления причин, препятствующих осуществлению замыслов учителя и оказанию адресной помощи ему в подкреплении внутреннего потенциала.

Определение доминирующих ценностей учителей показало, что первые места занимают терминальные ценности (отсутствие материальных затруднений); последние места занимают инструментальные ценности (терпимость и чувство долга). На основе проведенного анализа сделан вывод: профессиональный рост педагогов не является их доминирующей ценностью, что несовместимо с новыми социальными вызовами и требует немедленного осмысления и системного решения вопроса.

Установлено, что проблема научно-методического сопровождения профессионального роста учителя актуальна, обусловлена рядом факторов, характеризуется социальной значимостью, требует комплексного решения.

Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 40 г. Ир -кутска и был направлен на создание спроектированной системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. Данный этап был связан с содержательными, структурными, процессуальными и технологическими преобразованиями в процессе управления по взаимодействию с учителем. Для осуществления перехода от социоориентированного подхода к антропоориентированному провели комплекс неотложных взаимосвязанных мер: создали Центр научно-методического сопровождения профессионального роста учителя с привлечением профессорско-преподавательского состава Восточно-Сибирской государственной академии образования; разработали целевую программу развития методической службы «Методическая служба - учителю новой школы»; заключили ряд целевых договоров с Институтом повышения квалификации работников образования на предмет проведения теоретических и практических занятий с учителями школы, направленных на осмысление роли учителя в постиндустриальном обществе, связанной с «учением», а не «обучением»; с созданием авторитета учителя за счет его личностных и профессиональных качеств и др.

Содействуя учителю в постижении ценностно-смысловых оснований в жизни и в профессии, провели серию индивидуальных бесед с педагогом (согласование его ценностей и школы; формулирование личных проблем; постановка целей; определение способов и сроков достижения цели). Результатом данной работы явился Договор, заключенный между директором и учителем о добровольном соотнесении сторонами своих интересов, установление согласованных границ.

Кроме того, совместно с каждым педагогом разрабатывалась его индивидуальная профессионально - образовательная стратегия, направленная на

создание индивидуального имиджа, обеспечивающего переход от «Я-реального» к «Я-идеальному». Используя возможности рефлексии как механизма движения учителя к субъектности (авторству), «встраивания» в процесс саморазвития, проводили тренинги (индивидуальные и групповые) оказывая помощь учителю в осмыслении своих собственных действий, а также в самопознании, раскрывая специфику духовного мира. Включали учителя в разнообразные событийные общности: по уровню профессиональной компетентности - Школа «Дебют», Школа «Надежда», Школа «Мастер»; по интересам -Академия «Жизни», Сообщество «Дети и взрослые», Педагогическая студия «Диалог» и др.

Используя возможности гуманитарной экспертизы, разработали ряд локальных актов в школе, предусматривающих способ изучения деятельности учителя с определением задач, функций, критериев и методов, исходя из признания прав педагога как человека, его свободного развития как личности. При анализе результатов педагогической деятельности руководствовались в первую очередь не внешней, информационной стороной, а внутренней, психологической, которая помогала учителю устранить чувство страха и переживания.

Создавая образовательное пространство, «очеловечивали» микросоциальную среды через выстраивание «диалоговых» гуманистических отношений с учителем, введение института «Наставничества», проектирование педагогического процесса, творческую деятельность, благоприятный психологический климат, создание экологических зон и др.

С целью формирования самомотивации профессионального роста учителя разработали и внедрили механизмы поддержки профессионального роста: психологические механизмы (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога); экономические механизмы (бонусная система денежного вознаграждения; компенсационный па -кет и социальное партнерство).

В параграфе 5.3. «Обоснование и описание результатов опытно-экспериментальной работы» раскрыты особенности заключительного этапа эксперимента; представлены результаты экспериментального исследования.

Итоговая диагностика проводилась с учетом системы критериев и показателей. Результаты анализировались по совокупности показателей на основе полученных данных, приведенных к среднему баллу. Эффективность системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя оценивалась путем сравнительного анализа полученных данных в экспериментальной и контрольных группах до и после эксперимента.

С целью количественного и качественного анализа результатов эксперимента использовали метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступили ведущие специалисты департамента образования, директора школ (всего 10 чел.). Экспертам было предложено оценить сформированность критериев и показателей по пятибалльной шкале. Для получения объективной картины

дополнительно провели диагностику уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н. Бережнова) и тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев). Математический анализ статистических данных параметрических критериев проверили с помощью 1:-критерия Стьюдента.

Сравнительный анализ результатов эксперимента показал, что на начало эксперимента средние баллы по всем показателям в экспериментальной и контрольных группах существенно не отличались, и это убеждает в равноценности педагогических коллективов всех трех образовательных учреждений. Полученные данные убеждают, что за период эксперимента и в экспериментальной, и в контрольной группах произошли изменения. При этом, в контрольных группах изменения носят незначительный характер и объясняются целенаправленной работой управленцев в решении профессиональных задач.

За период эксперимента в МОУ СОШ № 40 средние данные показатели по результатам входной и итоговой диагностики значительно увеличились, что позволяет утверждать об эффективности разработанной нами методической системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. Это наглядно показано ниже на рисунке 2.

0 12 3 4 5

| Ыдо эксперимента ^ после эксперимента [ I

Рис.2. Итоговая диаграмма по проверке эффективности модели системы |

научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Количественный и качественный анализ проверки разработанной моде- | ли системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя в экспериментальной школе МОУ СОШ №40 показал ее эффективность, что подтвердило гипотезу настоящего исследования. Прогнозируемые | результаты совпали с конечными результатами. |

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы нами конкретизирована сущность феномена научно-методического | сопровождения профессионального роста учителя, что позволило понять его

природу, определить приоритетные направления этой деятельности и выделить преимущества в отличие от традиционных форм методической работы, пробуждая стремление учителя к самоизменению.

2. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя мы определяем как научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), направленный на непрерывное саморазвитие в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности учителя, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии.

3. В ходе уточнения содержания управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождения профессионального роста учителя доказана необходимость и возможность обновления функций, выявлены их особенности, заключающиеся в их психотерапевтической сущности и направленности на «очеловечивание» микросоциальной среды как основы саморазвития учителя.

4. Рассмотрение личности учителя в органическом единстве индивидуального, социального и культурного легло в основу смысловой структуры научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, представленной нами как целостная, иерархически выстроенная совокупность, связанных смыслом понятий и идей, ориентированных на оказание помощи учителю в социальном и профессиональном самоопределении, формировании ценностных ориентации, инициирующих процессы саморазвития личности.

5. Предложенная смысловая структура позволила разработать модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующуюся на антропологических основаниях. Данная модель рассматривается нами в качестве упрощенного подобия реального объекта и представляет собой описание системы, отображающей совокупность взаимосвязанных между собой компонентов (смыслотворческого, проектировочного, рефлексивного), обладающих собственными качествами и образующих целостность, обеспечивающую пробуждение внутреннего мира учителя, оказания ему помощи в определении восходящего вектора самоизменения и поддержки в решении профессиональных задач.

6. В ходе исследования была теоретически разработана, спроектирована и экспериментально проверена эффективность модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы, что подтверждается положительной динамикой средних значений показателей по результатам входной и итоговой диагностики в экспериментальной школе.

7. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о том, что научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя школы будет более эффективным при создании предложенных

условий.

Все это является решением сформулированной проблемы и позволяет обеспечить баланс между потребностью в системном научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя школы и уровнем содержательных и управленческих аспектов изученности данной системы.

Дальнейшими направлениями исследований в разрешении проблемы сопровождения профессионального роста учителя представляются следующие: разработка технологий самоизменения учителя; совершенствование технологий самомотивации учителя; поиск новых форм профессиональной самоидентификации учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кирдянкина, C.B. Компетентность руководителя как фактор мотивации профессионального роста педагогов в общеобразовательной школе [Тест] / C.B. Кирдянкина // Chiçinâu: editura USEFS, № 6/3, 2 01 0. С. 11 -21. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

2. Кирдянкина,.C.B. Обновление механизмов управления образовательным учреждением в контексте компетентностного подхода» [Тест] / C.B. Кирдянкина // Высшее образование сегодня. - М., 2009 № 2. С. 19 -21. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

3. Кирдянкина, C.B. Совершенствование системы управления образовательным учреждением в контексте компетентностного подхода [Тест] / C.B. Кирдянкина // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2007. - Вып.1. - С. 138 -143. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

4. Кирдянкина, C.B. Безопасное освоение информационного пространства [Тест] / C.B. Кирдянкина // Вестник ИрГТУ. - 2007. - №2(30). - С. 125127. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

5. Кирдянкина, C.B. Управление профессиональным ростом педагогов в условиях модернизации образования [Тест] / C.B. Кирдянкина // Сборник статей Общероссийской научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-воИркут. Гос. ун-та, 2010.-Вып. 11. С. 105 - 114.

6. Кирдянкина, C.B. Мотивация профессионального роста педагогов в условиях гражданского образования // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. Серия «Педагогические науки». Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. ун-та,- 2010. - Вып. 13. С. 93-99.

7. Кирдянкина, C.B. Компетентность руководителя образовательного учреждения в мотивации профессионального роста педагогов [Тест] / C.B. Кирдянкина // Теория и практика гуманизации педагогического процесса: междунар. сборник научн.тр./ под ред. О.А.Лапиной. - Иркутск: изд. ГОУ ВПО «ВСГАО», 2010. - Вып. 10. -стр.67-76.

8. Кирдянкина, C.B. Управление качеством и развитием образовательного учреждения [Тест] / C.B. Кирдянкина // Научно-практический журнал Управление современной школой. Завуч для администрации школ - Москва. -2010г. -№6.-С.5-114.

9. Кирдянкина, C.B. Мотивация профессионального роста педагогов [Тест] / C.B. Кирдянкина // Научно-практический журнал Управление современной школой. Завуч для администрации школ - Москва. - 2010. - №3. -С.66-79.

10. Кирдянкина, C.B. Компетентностное управление как результат развития профессиональных компетенций педагога [Тест] / C.B. Кирдянкина // Материалы VIII Международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург СПбГАППО, 2009. - С.161-163.

11. Кирдянкина, C.B. Особенности мотивации профессионального роста педагогов в контексте гуманизации образования [Тест] / C.B. Кирдянкина // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования / [науч. ред. О.Л. Подлиняев]; ВСГАО. - Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. ун-та, 2009. -Вып. 10.: Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования: Обще рос. науч.-практ. конф.: материалы. - С. 123 - 127.

12. Кирдянкина, C.B. Педагогические основы компетентностного управления образовательным учреждением [Тест] / C.B. Кирдянкина // Сборник статей международной научно-практической конференции.- Иркутск: РИО СИПЭУ, 2008 - Вып.VI, С.138-139.

13. Кирдянкина, C.B. Компетентностный подход как средство достижения нового качества образования: управленческий аспект // Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург СПбГАППО, 2006. - С.168-170.

14. Кирдянкина, C.B. Компетентностный подход к профессиональному образованию руководителя образовательного учреждения в системе постдипломного образования. [Тест] / C.B. Кирдянкина // Материалы V Международной научно-практической практической конференции. - Санкт-Петербург, СПбГАППО, 2005.- С. 152 -153.

15. Кирдянкина, C.B. Социализация как фактор развития компетентной личности [Тест] / C.B. Кирдянкина // Образование и глобализация: Материалы Второй Байкальской международной конференции. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. - С. 54-56.

16. Кирдянкина, C.B. Компетентностный подход в управлении образовательным учреждением [Тест] / C.B. Кирдянкина // сборник статей междуна-

родной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПКи-ПРО, 2006.-С. 135-139.

17. Кирдянкина, C.B. Ключевая компетентность как фактор развития личности [Тест] / C.B. Кирдянкина // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Вып. 10: Сб. научн. тр. / Под ред. О.В.Кузьмина. - Иркутск: Иркут. ун-т, 2005. С. 85-91.

18. Кирдянкина, C.B. Маркетинговые исследования в управлении образовательным учреждением [Тест] / C.B. Кирдянкина // Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе: Сборник статей международной научно-исследовательской конференции. - Иркутск: РИО ГУ НЦ PBX ВСЩ СО РАМН, 2005. Вып. I, Т.И. - С. 145-146.

19. Кирдянкина, C.B. Педагогическая поддержка в контексте компе-тентностного подхода [Тест] / C.B. Кирдянкина // Модернизация образования: проблемы и решения: Материалы Международной научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. Гос.пед.ун-та, 2006. - С. 62-65.

20. Кирдянкина, C.B. Гуманизация пространства Детства в образовательном учреждении [Тест] / C.B. Кирдянкина // Вестник Иркутского педуни-верситета совместно с Восточно - Сибирским институтом МВД РФ: Мат-лы Общероссийской научн. - практ. конф. - Иркутск, 2006.- Вып.7. - С. 263-269.

21. Кирдянкина, C.B. Стандартизация образования как условие эффективности управления образовательным учреждением в контексте компетент-ностного подхода [Тест] / C.B. Кирдянкина // Модернизация образования: проблемы, пути решения: Материалы Международной научно-практической конференции. / Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Ирк. гос. пед. ун-т», 2005. - С.60-66.

22. Кирдянкина, С.В Ресурсное обеспечение программы развития [Тест] / C.B. Кирдянкина // Научно-практический журнал Управление современной школой. Завуч для администрации школ,- Москва. - 2008. - № 4. - С.90-106.

23. Кирдянкина, C.B. Программа Управление качеством образования на основе внедрения информационных технологий и образовательного мониторинга в учебно-воспитательный процесс на 2005-2009 гг. [Тест] / C.B. Кирдянкина // Научно-практический журнал Управление современной школой. Завуч для администрации школ. - Москва. - 2008. - № 7. -С.3-22.

24. Кирдянкина, C.B. Мотивация и система стимулирования педагогов [Тест] / C.B. Кирдянкина // Научно-практический журнал Управление совре -менной школой. Завуч для администрации школ - Москва. - 2008. - №5. - С. 82-89.

25. Кирдянкина, C.B. Воспитательная система школы [Тест] / C.B. Кирдянкина // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе. Управление воспитательным процессом в школе.-Москва.-2007.-№ 4. - С. 7-141.

Кирдинкина Светлана Владимировна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 28.04.2011 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 40

Издательство Дальневосточного государственного гуманитарного университета 680000, г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68

Отдел оперативной печати Дальневосточного государственного гуманитарного университета 680000, г. Хабаровск, ул. Лермонтова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кирдянкина, Светлана Владимировна, 2011 год

Введение. 3

Глава 1. Теоретические аспекты научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы. 15

1.1. Научно-методическое сопровождение как объект научных исследований. 15

1.2. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя как основа управленческих функций директора школы. 42

Выводы по I главе. 51

Глава 2. Проектирование системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. 54

2.1. Моделирование научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. 54

2.2. Конструирование модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях. 62

Выводы по II главе. 99

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. 103

3.1. Содержание и организация научно-методического сопрово- 1 ждения профессионального роста учителя. 103

3.2. Апробирование модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. 133

3.3. Обоснование и описание результатов опытно-экспериментальной работы. 157

Выводы по III главе. 172

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя"

Актуальность исследования обусловлена потребностью повышения профессионального уровня учителя школы с целью обеспечения современного качества образования. В условиях кардинального обновления содержания образования, смены приоритетов и целевых установок процесса обучения и воспитания, его форм и средств, учителю все труднее становится ориентироваться в решении профессиональных задач. Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетентности, учителя ограничиваются лишь изменением отдельных методов обучения, поскольку не готовы к активному конструированию собственного профессионального саморазвития.

Курсы повышения квалификации в ИГЖРО, как правило, не связаны с обновлением смыслов профессиональной деятельности педагогов и наполняют только предметно ориентированное содержание, методическое оснащение деятельности педагога (H.A. Переломова, Б.Е. Фишман). Методическая система работы с педагогами в рамках школы также не позволяет в полной мере решать поставленную обществом задачу в силу ориентированности в большей степени на результат педагогической деятельности (повышение качества образования, повышение квалификационной категории и др.), а не на отношение учителя к своей профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время возникает острая необходимость в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя, которое обеспечивает усиление профессионализма учителя более эффективным способом и в более сжатые сроки.

Эту проблему можно решить путем создания системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях, обеспечивающих развитие учителя в качестве субъекта смыслотворческой деятельности. В этом ключе чрезвычайно значимым становится пробуждение стремления учителя к самоизменению.

Личность педагога, его развитие и саморазвитие, профессиональный рост многоаспектны. Поэтому исследования, связанные с выделенными феноменами, идут по многим направлениям.

Осмысление личности как «задача самого человека» (H.A. Бердяев), как «особое состояние жизни» (М.К. Мамардашвили), как «продукт самостроительства» (Э.В. Ильенков), как «глубочайшее его определение» (В.В. Розанов) стало основой для разработки теоретических положений научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Идеи становления и саморазвития личности в процессе решения смысло-жизненных проблем через свободный и ответственный выбор путей реализации собственной сущности (Г.С. Батищев, C.JI. Франкл и др.); идеи развития личности как творца своей жизни, способной к субъектной деятельности (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, Э.Фромм, К. Ясперс и др.), как путь «восхождения к себе лучшему» (C.JI. Рубенштейн); идеи развития человека как процесса, обращенного к его сущностным силам (H.A. Бердяев, Н.О. Лосский, В.В. Розанов), содействовали пониманию того, что профессиональный рост учителя может успешно осуществляться в рамках объективной логики саморазвития, влекущего самоизменение учителя по отношению к себе и к миру.

Изучение концептуальных идей выдающихся отечественных педагогов В.В. Вахтерова, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева привело нас к пониманию основного противоречия образования: «заданное есть усовершенствованное природное». Соответственно вектор развития личности заключается в усовершенствовании данного природой. Вслед за Л.А. Степашко, «заданное» (развитие личности за счет воздействия на нее внешних сил) рассматриваем как цель, содержание и процесс; «природное» (развитие сущности, потенциала человека) рассматриваем как инициативу, творчество, социальность, нравственность и духовность, что составляет его «природные сущностные силы».

Анализируя разные подходы ученых к определению феномена «саморазвитие» личности (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Э.Н. Гусинский,

В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др.), руководствуемся позицией JI.H. Куликовой, определившей саморазвитие как совокупность сознательных усилий человека по самопроектированию и самотворчеству, осуществляемых в процессе экзистенциальной, традиционной, исполнительской и творческой деятельности, наполняющей повседневную жизнь.

Изучение работ O.A. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Т.Г. Браже, Б.З. Вульфова, П.Т. Долгова, Э.Ф. Зеера, JI.M. Митиной, В.П. Петровского, JI.H. Тимчиновой позволило нам определиться в сущности, механизмах, факторах и условиях профессионального роста учителя в условиях современной школы.

Пониманию теоретических основ педагогического сопровождения послужили труды представителей научной школы О.С. Газмана, а именно И.А. Колесниковой, H.H. Михайлова, В.А. Сластенина, С.М. Юсфина и др. Обоснованию психолого-педагогических механизмов сопровождения профессионального роста учителя нам помогли идеи Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, JI.H. Береж-новой, Н.Б. Крыловой, С.Д. Полякова и др.

В проектировании системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя мы опирались на методологические основы «нового проектирования», представленного рядом исследователей: Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.В. Краев-ский, М.Н. Невзоров, Л.И.Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, подчеркивающих значимость изменения окружающей человека искусственной среды и изменения внутреннего мира человека.

Обращение к научному анализу теории и практики управления в условиях современной школы (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, K.M. Ушаков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), к исследованиям Д.Май-стера, П. Магура, представляющих руководителя как «первого среди равных», «советника, которому доверяют», «истинного профессионала», привело нас к осознанию необходимости и возможности обновления роли директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя.

Таким образом, в науке накоплен богатый материал, который может составить основу нашего исследования. Он касается сопровождения как способа взаимодействия, раскрытия природных сущностных сил учителя, организации саморазвития учителя и директора школы. Вместе с тем, остаются недостаточно изученными условия непрерывного профессионального роста учителей школы в результате осознанных усилий по активному конструированию своего жизненного и профессионального пути. Отсутствует система научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, обеспечивающая ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности. Не определены механизмы управления, направленные на усиление мотивации профессионального роста учителя школы в современных социально-экономических условиях.

Анализ научной литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между:

- востребованностью государства и общества в учителе, восприимчивом к интересам школьников; отличающемся мобильностью, динамизмом, конструктивностью; обладающем развитым чувством ответственности за результаты своей профессиональной деятельности, и недостаточной его готовностью к переосмыслению своего жизненного и профессионального пути; объективной необходимостью в системном научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя и недостаточным уровнем изученности всего комплекса вопросов, связанных с таким сопровождением.

Указанные противоречия помогли сформулировать проблему исследования, которая заключается в отсутствии теоретически обоснованной модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, способствующей его непрерывному саморазвитию.

Актуальность выявленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя».

Объект исследования: профессиональный рост учителя школы.

Предмет исследования: научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать сущность феномена научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

3. Обосновать смысловую структуру научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза исследования. Профессиональный рост учителя предполагает организацию научно-методического сопровождения. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя — это научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности учителя, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии.

Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя будет более эффективным при условии:

- использования возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях;

Методологической основой исследования явились:

- феноменологический подход (Э. Гуссерль, Г. Гадамер Г.Г. Шпет,

A. Шюц, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), способствующий пониманию поведе -ния учителя с позиций его субъективного восприятия действительности и особенностей внутреннего мира;

- антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, И.А. Колесникова,

B.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, и др.), рассматривающий учителя в диалек -тическом единстве филогенетических и онтогенетических процессов;

- системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А. Краевский, В.А. Ясвин и др.), в основе которого лежит исследование научно-методического сопровождения профессионального роста учителя как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы;

- компетентностный подход (В.И. Байденко, JI.H. Боголюбов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.И. Кузьминов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д.'Шадриков, И.С. Якиманская и др.), ориентирующий учителя на выполне ние интегрированных требований к цели и результату образования.

Теоретическую базу исследования составляют следующие идеи, положения и концепции: о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений окружающего мира, отражающих объективные закономерности развития личности в процессе образования (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, J1.A. Степашко, Г.П. Щедровицкий и др.); о свободном выборе как условии развития субъекта в образовании (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, Н.Е. Веракса и др.); о личностно-профессиональном развитии личности педагога (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, Л.Ф. Вяз-никова, СМ. Змеев, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.); о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (О.С. Газман, JI.H. Куликова и др.); о мотивации трудовой деятельности (В.Г. Асеев, В.Г. Леонтьев, Д. Макклелланд, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); о педагогическом сопровождении (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков и др.); о гуманитарной экспертизе образования (И.И. Ашмарин, С.Л. Братченко, A.B. Рубцов и др.); о теоретических основах управления образованием (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретические (анализ философских, педагогических, психологических работ по проблеме исследования и нормативных документов); эмпирические (метод моделирования, тестирование, анкетирование, интервьюирование, проективные методики, наблюдение, педагогический эксперимент).

Научная новизна исследования:

- конкретизирована сущность феномена научно-методического сопровождения профессионального роста учителя на основе интеграции культурологического, феноменологического, антропологического, системного и компетент-ностного подходов, позволяющего обогатить и расширить представления о педагогическом сопровождении; выявлены особенности содержания управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя, заключающиеся с одной стороны, в создании благоприятных условий для стимулирования внутренних сил учителя, его движения к самому себе лучшему, с другой стороны, в психотерапевтической сущности: снятие страха, напряженности и чувства тревоги, возникающих в ходе выявления несоответствия между Реальным «Я» и Идеальным «Я»; обоснована смысловая структура научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, представляющая целостную, иерархически выстроенную совокупность взаимосвязанных значений слова, ориентированных на оказание помощи учителю в профессиональном саморазвитии; выявлена адаптивная сущность принципов субъектогенеза, антропогенеза, формогенеза и нормогенеза, способствующих научно-методическому сопровождению профессионального роста учителя в «смысловых пространствах самоопределения»: от деятельности к делу и деянию; теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена эффективность модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях, включающая в себя взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы, этапы, направления, средства, критерии эффективности, ожидаемый результат.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: рассмотрено научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя в контексте гуманистической педагогической парадигмы с ценностной установкой на общенаучный концепт «человекоразмерность» как особенность профессионального педагогического мышления; теоретически обоснована целесообразность и эффективность использования субъектогенеза, антропогенеза, формогенеза, нормогенеза в качестве принципов организации и осуществления процесса научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; и доказана необходимость создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост учителя в ходе научно-методического сопровождения; исследованы проблемы и характерные особенности проектирования системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, что может служить основанием для разработки новых форм и технологий взаимодействия с учителем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя используется в системе повышения квалификации различных категорий руководящих работников (руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных органов управления образованием), в том числе ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования» и ОГАОУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области»;

- теоретические положения и выводы исследования легли в основу про- ' грамм развития и комплексно-целевых программ, ориентированных на непрерывный профессиональный рост педагогических и руководящих кадров в МОУ СОШ № 30, 40, 57, гимназия № 2 г. Иркутска;

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, соответствием методов и методик поставленной цели, задачам и гипотезе исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных результатов исследования; неоднократной апробацией полученных результатов; многолетней работой соискателя в должности директора школы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя является упрощенным подобием реального объекта и представляет собой описание системы, отображающей совокупность взаимосвязанных компонентов (рефлексивного, смыслотворческого, проектировочного), обладающих собственными качествами и образующих целостность, обеспечивающую пробуждение внутреннего мира учителя, оказания ему помощи в определении восходящего вектора самоизменения и поддержки в решении профессиональных задач.

3. Принципами, представленными в модели системы ,- научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, являются: субъектогенез, антропогенез, формогенез, нормогенез. £

4. Основными условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, являются:

- использование возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях;

5. Критериями эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя выступают: аутопсихологи-ческая компетентность, человекоразмерность, положительная мотивация к профессиональному росту.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет (2000-2010 гг.) и включало три этапа:

- на поисково-теоретическом этапе (2000-2003гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился контент-анализ стратегических документов в области образования; выявлялись основные тенденции профессионального роста учителей; осмысливались теоретические основы исследования;

- на теоретико-экспериментальном этапе (2004-2008гг.) обосновалась смысловая структура научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; разрабатывалась модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; проводился констатирующий и формирующий эксперимент; осуществлялся анализ вводимых педагогических действий;

- на заключительном этапе (2008-2010 гг.) осуществлялась проверка эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя; проверялась гипотеза • исследования; проводилась систематизация, обработка и анализ экспериментальной работы. Оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и межрегиональных научно-практических конференциях: «Мотивация как фактор развития компетентной личности» (Улан-Удэ, 2006); «Компетентност-ное управление как результат развития профессиональных компетенций педагога» (Санкт-Петербург, 2009); «Особенности мотивации профессионального роста педагогов в контексте гуманизации образования» (Иркутск, 2009). Ряд положений диссертации апробирован на III Всероссийском конкурсе «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (Москва, 2006); при защите программы МОУ СОШ № 40 г. Иркутска на статус Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки РФ (Москва, 2006); на I Всероссийском конкурсе «Организация учебно-воспитательного процесса, научно-исследовательской, методической и экспериментальной работы в образовательных учреждениях» (Москва, 2007); в ходе работы кафедры управления образованием ИПКРО при проведении курсов повышения квалификации руководителей школ-победителей в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» по проблеме «Сопровождение профессионального роста педагогов» (Иркутск, 2010); на заседаниях кафедры управления инновационными процессами и педагогических технологий ИПКРО (Иркутск,2008-2011).

Результаты исследования внедрены в работу НОУ Центр «Педагогический поиск» (Москва); используются в практике работы педагогических коллективов образовательных учреждений г. Иркутска (МОУ СОШ № 29, 30, 40, 57, 68, гимназия №2) и Иркутской области: г. Байкальск (Профессиональное училище №16); г. Черемхово (МОУ СОШ № 1, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 15, 16, 22, 23, лицей; г. Слюдянка (МОУ СОШ № 2).

По результатам исследования опубликовано 25 работ, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ - 4.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 13 рисунков, 11 таблиц. Работа содержит 181 страницу основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Экспериментальная работа проводилась с 2004 по 2010 гг. на базе 17 муниципальных общеобразовательных учреждений: в 5 школах г. Иркутска и 12 школах Иркутской области.

Цель экспериментального исследования заключалась в проверке эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы. Всего экспериментом (по совокупности всех этапов) было охвачено 636 человек, из них руководителей образовательных учреждений - 17; заместителей руководителя - 57; руководителей структурных подразделений - 72; педагогов - 490.

Согласно выделенным критериям и показателям проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходных позиций состояния проблемы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

В ходе констатирующего эксперимента мы зафиксировали, что во всех школах созданы самые необходимые условия для развития профессионального роста учителей. Вместе с тем, изучение совокупности критериев и показателей, сравнительный анализ полученных результатов выявил ряд проблем: утрата поиска смысла в профессии; отчуждение учителя от проблем в образовании; отсутствие интереса к преобразовательной деятельности, направленной на изменение, как образовательной среды, так и себя самого; неготовность «массового» учителя работать в условиях индустриальной парадигмы образования.

Определено, проблема профессионального роста педагогов актуальна, обусловлена рядом факторов, характеризуется социальной значимостью, требует комплексного решения. В сложившихся условиях, выполняя стратегическую задачу государства в развитии педагогических кадров, крайне необходимо было обеспечить научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя, что позволило бы открыть учителю себя Другого.

Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 40 г. Иркутска и был направлен на реализацию спроектированной модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, на основе смысловой структуры научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. Данный этап был связан с содержательными, структурными, процессуальными и технологическими преобразованиями в процессе управления по взаимодействию с учителем.

Для реализации цели по созданию комфортных условий учителю для самопознания и саморазвития в профессиональной деятельности в школе был создан Центр научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. Функциональное назначение Центра связано с педагогическим, информационным, консультационным, психотерапевтическим сопровождением учителя. Организация жизнедеятельности Центра определялась алгоритмом работы, включая три этапа, и предусматривала комплекс первоочередных мер.

В качестве средств научно-методического сопровождения профессионального роста учителей мы использовали Договор между директором и учителем (договор на условиях учителя, договор на условиях директора, договор-сотрудничество); подпрограмму «Сопровождение профессионального роста учителей»; целевые программы: «Социально-экономическая поддержка педагогов» и «Информационная поддержка педагогов». Содержательным компонентом научно-методического сопровождения профессионального роста учителя явилась комплексная программа повышения квалификации педагогического коллектива, включая три компонента: содержание, формы, результаты и три направления: диагностическое, теоретическое, практическое.

Апробируя модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, мы создавали педагогические условия в МОУ СОШ №40. Так, реализуя педагогическое условие «Включение учителя в событийные общности, в которых происходит не только профессиональное, но и духовное его развитие», осуществляли единство бытия субъекта (учителя) и бытия «со-общности» в смысловом пространстве. В связи с чем, выстроили особую технологию включения учителя в событийные общности: оформляя образ педагога «Я - идеальное», наполняли профессию личным и социально-значимым смыслом; оказывали помощь в проектировании собственной жизнедеятельное ти/жизнетворчества/смысло-творчества.

Выполняя педагогическое условие «Содействие профессиональной идентичности учителя в процессе принятия профессиональных ценностей», основное внимание уделили предметному содержанию побуждения учителя к профессиональному росту. С этой целью проводили модераторские семинары, переговорные площадки, педагогические форумы, тренинги профессионального роста, директорские часы, рефлексивные диалоги. Создавая профессиональную общность учителей школы, обращали внимание на активное, открытое, добровольное объединение педагогов, имеющих интересы и цели с учетом их общей ценностно-смысловой личностной направленности. Разработали и реализовали программу развития школы «Созидательное сообщество детей и взрослых».

Обеспечивая педагогическое условие «Использование возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности учителя во всех ее проявлениях», концентрировали внимание не на результатах педагогической деятельности вообще, а пытаясь понять в какой мере эти результаты способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в педагоге; не только зафиксировать проблемы, но и вскрыть их причины, а также наметить пути решения.

Выполняя педагогическое условие «Совершенствование механизмов управления, направленных на мотивацию профессионального роста учителя: психологических (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система де- < нежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство)», опирались на принципы субъектогенеза, антропогенеза, формогенеза и нормо-генеза, способствующие научно-методическому сопровождению учителя в «смысловых пространствах самоопределения»: от деятельности к делу и деянию. Система вызовов выглядела как совокупность взаимообусловленных необходимых и возможных дел/мероприятий/событий. Вводя рейтинговую накопительную систему оценки достижений, разработали Положение «О рейтинговой накопительной системе оценки достижений педагогических и руководящих работников школы». Карьерный рост учителя обеспечивали по личностной и ценностной составляющим. Внедряя бонусную систему денежного вознаграждения, исходили из положения «О порядке и условиях бонусной системы денежного вознаграждения». Компенсационный пакет учителя наполняли материальным и моральным содержанием, поддерживая на должном уровне мотивацию их профессионального роста. Создавая механизм социального партнерства, в структуру управления школой ввели управляющий совет; разработали и реализовали маркетинговую программу МОУ СОШ №40.

Итоговая диагностика проводилась с помощью психолого-педагогических методик с учетом системы критериев и показателей. Значения показателей анализировались на основе полученных данных, приведенных к среднему баллу. Для математического анализа статистических данных среди других параметрических критериев нами был выбран ^критерий Стьюдента.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что на начало эксперимента показатели в МОУ СОШ № 40 (экспериментальной) и МОУ СОШ №30 и №57 (контрольных) существенно не различались. Данные показывают, что за период эксперимента и в экспериментальной, и в контрольной группах произошли изменения. При этом, в контрольных группах изменения носят незначительный характер и объясняются целенаправленной работой администрации данных образовательных учреждений по развитию профессионального роста педагогов, направленной на повышение качества образования.

Средние данные показателей по результатам входной и итоговой диагностики в экспериментальной группе изменились значительно. На основании полученных средних значений показателей по результатам входной и итоговой диагностики в экспериментальной школе были сделаны выводы об актуальности, теоретической и практической значимости исследования.

Таким образом, проверка модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя в экспериментальной школе МОУ СОШ №40 показала ее эффективность.

176

Заключение

В параграфе 1.1 «Научно-методическое сопровождение как объект научных исследований» раскрыта сущность основных понятий: «педагогическое сопровождение», «профессиональный рост»; конкретизирована сущность феномена научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. В нашем понимании педагогическое сопровождение есть особый личностно значимый способ взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, в ходе которого происходит изменение обоих субъектов. Профессиональный рост учителя рассматриваем как восходящий вектор самоизменения личности на основе наиболее полного раскрытия способностей и потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, сопровождающийся количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями.

С экзистенциональных и гуманистических позиций научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя представляет собой научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (учителя), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии.

В параграфе 1.2 «Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя как основа управленческих функций» уточнено содержание управленческих функций директора школы в научно-методическом сопровождении профессионального роста учителя. Обоснована необходимость и воз -можность обновления управленческих функций, направленных на «очеловечивание» микросоциальной среды как основы саморазвития, самоизменения учителя. Выделены особенности содержания управленческих функций в научно-методическом сопровождения профессионального роста учителя, заключающиеся в создании благоприятных условий для стимулирования внутренних сил учителя и психотерапевтической направленности.

Во второй главе «Проектирование системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя» раскрыта сущность, особенности этапов процесса проектирования системы, ее внутренние механизмы.

В параграфе 2.1. «Моделирование научно-методического сопровождения профессионального роста учителя» представлено теоретическое обоснование смысловой структуры научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. Смысловую структуру научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, рассматриваем как целостную, иерархически выстроенную совокупность, взаимосвязанных значений слова, ориентированных на оказание помощи учителю в социальном и профессиональном самоопределении, формировании ценностных ориентаций, инициирующих процессы саморазвития личности. Данная структура описывается на трех иерархических уровнях организации: на концептуальном, структурном, субстратном.

В параграфе 2.2. «Конструирование модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях» детализированы сущностные элементы представленной модели и раскрыты особенности данной системы. На основе смысловой структуры научно-методического сопровождения профессионального роста учителя разработана модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя.

Модель системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя является упрощенным подобием реального объекта и представляет собой описание системы, отображающей совокупность взаимосвязанных компонентов (рефлексивного, смыслотворческого, проектировочного), обладающих собственными качествами и образующих целостность, обеспечивающую пробуждение внутреннего мира учителя, оказание ему помощи в определении восходящего вектора самоизменения и поддержки в решении профессиональных задач. Модель системы построена на дидактических основах: цель, задачи, принципы, этапы, направления, средства, критерии эффективности, результат.

Всего экспериментом (по совокупности всех этапов) было охвачено 636 человек, из них директоров школ - 17; заместителей директора - 57; руководителей структурных подразделений - 72; педагогов - 490. Цель экспериментального исследования: проверка эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя школы. Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (констатирующий эксперимент) был собран и обобщен эмпирический материал, изучен практический опыт научно-методического сопровождения профессионального роста учителя в 17-ти школах г. Иркутска и Иркутской области согласно выделенным критериям: аутопсихологическая компетентность, человекоразмерность, положительная мотивация к профессиональному росту. Среди показателей зафиксировали по первому критерию: способность к самодиагностике, способность к саморазвитию, способность к самомотивации; по второму критерию: природные сущностные силы учителя, ценностно-смысловые ориентации, профессиональная самоидентификация; по третьему критерию: наличие внешних факторов в школе, мотивирующих позитивное отношение к труду, динамика профессионального роста, удовлетворенность психологическим климатом. С целью определения эффективности модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя использовали комплекс психолого-педагогических методик.

В параграфе 3.2. «Апробирование модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя» раскрыты особенности второго (формирующего) этапа эксперимента. Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 40 г. Иркутска и был направлен на обеспечение спроектированной системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя. Данный этап был связан с содержательными,-структурными, процессуальными и технологическими преобразованиями в процессе взаимодействия с учителем.

Для осуществления перехода от социоориентированного подхода к антро-поориентированному провели комплекс неотложных взаимосвязанных мер: создали Центр научно-методического сопровождения профессионального роста учителя с привлечением профессорско-преподавательского состава Восточносибирской государственной академии образования; разработали целевую программу развития методической службы «Методическая служба - учителю новой школы»; заключили ряд целевых договоров с Институтом повышения квалификации работников образования на предмет проведения теоретических и практических занятий с учителями школы, направленных на осмысление роли учителя в постиндустриальном обществе, связанной с «учением», а не «обучением».

Содействуя учителю в постижении ценностно-смысловых оснований в жизни и в профессии, провели комплекс мероприятий: индивидуальных бесед с учителем (согласование его ценностей и школы; формулирование личных проблем; постановка целей; определение способов и сроков достижения цели). Результатом данной работы явился Договор, заключенный между директором и учителем о добровольном соотнесении сторонами своих интересов, установление согласованных границ.

Кроме того, совместно с каждым педагогом разрабатывалась его индивидуальная профессионально-образовательная стратегия, направленная на создание индивидуального имиджа, обеспечивающего переход от «Я-реального» к «Я-идеальному». Используя возможности рефлексии как механизма движения учителя к субъектности (авторству), «встраивания» в процесс саморазвития, проводили тренинги (индивидуальные и групповые) оказывая помощь учителю в осмыслении своих собственных действий, а также в самопознании, раскрывая специфику духовного мира. Включали учителя в разнообразные событийные сообщества: по уровню профессиональной компетентности - Школа «Дебют», Школа «Надежда», Школа «Мастер»; по интересам - Академия «Жизни», Сообщество «Дети и взрослые», Педагогическая студия «Диалог» и др.

Используя возможности гуманитарной экспертизы, разработали ряд локальных актов в школе, предусматривающих способ изучения деятельности педагогов с определением задач, функций, критериев и методов, исходя из признания прав педагога как человека, его свободного развития как личности. При анализе результатов педагогической деятельности руководствовались в первую очередь не внешней, информационной стороной, а внутренней, психологической, которая помогала учителю устранить чувство страха и переживания.

Создавая образовательное пространство, «очеловечивали» микросоциальную среду через выстраивание «диалоговых» гуманистические отношений с учителем, введение института «Наставничества», проектирование педагогического процесса, творческую деятельность, благоприятный психологический климат, создание экологических зон и др.

С целью формирования самомотивации профессионального роста учителя разработали и внедрили механизмы поддержки профессионального роста: психологические механизмы (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога); экономические механизмы (бонусная система денежного вознаграждения; компенсационный пакет и социальное партнерство).

В параграфе 3.3. «Обоснование и описание результатов опытно-экспергшентальной работы» раскрыты особенности заключительного этапа эксперимента; представлены результаты экспериментального исследования.

Итоговая диагностика проводилась учетом системы критериев и показателей. Результаты анализировались по совокупности показателей на основе полученных данных, приведенных к среднему баллу.

Эффективность разработанной модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя оценивалась путем сравнительного анализа полученных данных в экспериментальной и контрольных группах до и после эксперимента. С целью количественного и качественного анализа результатов эксперимента использовали метод экспертных оценок. Для математического анализа статистических данных среди других параметрических критериев нами был выбран 1-критерий Стьюдента.

Сравнительный анализ результатов эксперимента показал, что на начало эксперимента средние баллы по всем показателям в экспериментальной и контрольных группах существенно не отличались и это убеждает в равноценности педагогических коллективов всех трех образовательных учреждений. За период эксперимента в МОУ СОШ № 40 средние данные показатели по результатам входной и итоговой диагностики значительно увеличились, что позволяет утверждать об эффективности разработанной нами модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя, базирующейся на антропологических основаниях.

Количественный и качественный анализ проверки разработанной модели системы научно-методического сопровождения профессионального роста учителя в экспериментальной школе МОУ СОШ №40 показал ее эффективность, что подтвердило гипотезу настоящего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кирдянкина, Светлана Владимировна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала / К. А. Абульханова-Славская // Психологические проблемы формирования личности профессионала:сб.науч.тр.—М: МГУ, 1991. С.9 - 66.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. -№ 1.

3. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе определения и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2006. - 456 с.

4. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография / И.Ю. Алексашина. — СПб: Свет, 1997. -153 с.

5. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. -с.71-88.

6. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера: Казань, 1992. - 76 с.

7. Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности образовательного учреждения: Автореферат дис.канд.пед.наук Рязань, 2002.- 216 е., РГБОД

8. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика: М., 1994.

9. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе профессионального повышения квалификации: Дис.канд.пед.наук.; СПб, 1995. -162с.

10. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие муниципальной системы образования. — Кн. 2: Планирование и мотивация профессионального развития кадров. — М.: АПКиПРО, 2004.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., «Мысль»; 1976. 156 с.

12. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов:- М.: Сентябрь, 2005.-192 с.

13. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. / Вопросы образования. 2008. №3. - с. 1-58.

14. Белоусова О.В. Развивающее образование акмеологического типа. Педагогика. 2008. № 3.

15. Белотелова JI.H. Методическое сопровождение преподавателя колледжа как одно из условий обеспечения качества среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование. 2009. - №7.

16. Бердяев H.A. Творчество и объективация. Шиманский А.Г., Шиманская Ю.О. (сост.). Мн.: Экономпресс, 2000. 304 с.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

18. Битянова М.Р. На перекрёстке развития ситуации // Школьный психолог. -2000.-№10.-С. 15 18.

19. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб: издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

20. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.

22. Бодалев, А. А. Современное воспитание: акмеологический подход. // Перемены, 2003. № 6. - с.69 - 73.

23. Болотов В.А. и Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика. -2003,- № 10.- с. 8-14.

24. Болотов В.А. Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании / Педагогика. 2007. № 9.

25. Большая энциклопедия психологических тестов:- М.: Изд-во Эксимо, 2000.-416 с.

26. Братченко C.JI. Миронова М.Р. Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997, с.38-46.

27. Братченко С.А. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты): М.: Смысл, 1999.-137 с.

28. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. / С. Г. Вершловский. -М.: Педагогика, 1987 . -184 с.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

30. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. — М. 1996.- 416 с.

31. Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт. / Педагогика. 2006, № 2.

32. Воробьева C.B. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / C.B. Воробьева. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 208 с.

33. Вульфов, Б.З. Педагогическое сопровождение: явление и процесс. // Мир образования образование в мире. - 2006. - № 2 (22).

34. Выготский JT.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский /. Отв.ред. В.В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1991.- 192 с.

35. Вязникова JI. Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07: Хабаровск, 2002. 415 с.

36. Гавиловец К.В, Титовец Т.Е. Целостность человека как педагогическая категория. / Педагогика 2007. № 10, с. 13-20.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель / О.С. Газман. 2000. - № 3.

38. Газман О. С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Новые ценности образования. Вып. 6. 1996.

39. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М, 1995. — №3. — С. 58-65.

40. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Электронный ресурс. // Высшее образование в России. № 1. 2004.

41. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования. М.: НИИ школьных технологий, 2009. 292 с.

42. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя. Дисс.канд. психол. наук. -Челябинск, 1999. -186с.

43. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики. Пер. с англ. М.: Дело, 1996. - 272 с.

44. Доклад общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Вопросы образования. 2007, №4.-с. 6-102.

45. Желнов М.В. Метафизика конкретного самотворчества "настоящего". Екатеринбург, 1999.

46. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессио-генеза//Психол. журн. 1998. Т.19. №4. с. 80-87.

47. Загвязинский В.И. Стратегия развития образования и ее реализация. (Анализ Тюменского опыта) / Педагогика. 2008, № 3.

48. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений:/ В.И. Загвязинский. — 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2008. -176 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. -2-е изд. Переработ. М.: Издательство Московский психолого-социального института; Воронеж. Издательство НПО «МОДЭК»; 2003. -180 с.

50. Звезда JI.M. Компетентностный подход в управлении развитием кадрового потенциала муниципальной образовательной системы Электронный вариант.: Дис.канд.пед.наук:13.00.01.-М.:РГБ, 2003.

51. Змеев С. И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. -М.: Пер СЭ, 2003.-207 с.

52. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие М.: АПКиППРО, 2003 .- 101 с.

53. Иванова Е.О., Осмоловская И.М Дидактика в информационном обществе. / Педагогика. 2009, № 7.

54. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.; Питер, 2000. - 512 с.

55. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век»; ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160с.

56. Кант И. Предполагаемое начало человеческой истории // Кант И. Соч. в 4-хт. М, 1993. Т. 1.

57. КобьеллК. Мотивация в стиле ЭКШН. Восторг заразителен / Пер. с нем., -4- е изд. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. - 190 с.

58. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр « Академия», 2005. 288 с.

59. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999, - С. 87.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании № 4 (175), - 2002.- с. 1-14.

61. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999 - 224 с.

62. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2000.- 377 е., РГБ ОД.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж; НПЛО «МОДЭК», 1996. 400 с.

64. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-ов. СПб.: СПб. ГУП, 2001. -148 с.

65. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - С.210.

66. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Класс, рук. -2000. № 3. (Стратегия поддержки: ее основные направления и блоки). - с. 92 -103.

67. Крылова Н.Б. Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики.- М.; 2003.- с.450.

68. Кричевский, В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной работы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. / В.Ю. Кричевский. Спб: РГПУ, 1993. - 36 с.

69. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально педагогической подготовки учителя / Советская педагогика.—1982.- № 3. - с. 63-66.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения: М.: Высш.шк.,1990. - 119 с.

71. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие. Хабаровск: Изд-во Хабар.гос.пед.ун-та, 2005. - 320 с.

72. Лазарев B.C. Системное развитие школы. Издание второе. — М,: Педагогическое общество России, 2003. 304 с.

73. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / B.C. Лазарев. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

74. Лебедев В.В. Технология развития образовательной деятельности учителя: Учебное пособие.- М.: АПКиППРО, 2008. 232 с.

75. Леонтьев Д.А. Самоактуализация и персонализация // Теоретический аспект и прикладные проблемы психологии. / М. 1985.

76. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций -М.: Смысл, 1992.

77. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии: М.: Смысл, 1997, с. 156-176.

78. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2002., с. 65-75. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971.

79. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем: М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

80. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

81. Любимов Л.Л. Школа и знаниевое общество в России / Вопросы образования 2007, № 4, с. 116-141.

82. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии.-М., 1990; Мамар-дашвили М.К. Философия и личность // Журнал «Человек». 1994. - № 5.

83. Мамардашвили М. К. Философские чтения. — СПб.: Азбука-классика, 2002. — 832 с.

84. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - с. 82-88.

85. Майстер, Д. Первый среди равных: Как руководить группой профессионалов / Дэвид Майстер, Патрик Маккенна; пер. с англ. М.С.Иванова М.В.Фербера.- 2-е изд., испр. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2007. - 336 с.

86. Майстер Дэвид Истинный профессионализм / Дэвид Майстер; Пер. с англ.- М.: Альпина Бизнес Букс, 2004. 228 с.

87. Майстер Дэвид Советник, которому доверяют / Дэвид Майстер, Чарльз Грин, Роберт Галфорд; Пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2004. - 264 с.

88. Магура М., Курбатова М. Секреты мотивации, или мотивация без секретов / М.: Библиотека журнала «Управление персоналом» 2007. — 656 с.

89. Мастер-класс для руководителей школы: управление методической работой / И.В. Никишина. М.: Издательство «Глобус», 2010. - 367 с.

90. Макклеланд Д. Мотивация человека. — СПб.: Питер, 2007. 672 с.

91. Матросов B.JI. Новый учитель для новой Российской школы. / Педагогика №5,2010.

92. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003, с. 60-79.

93. Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество Россия, 1999. -288 с.

94. Мескон М.Х., Алберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Мескон.М.Х., Альберт М.,Хедоури Ф. -М., «Дело», 1999 800 с.

95. Минцберг Г.«Структура в кулаке: создание эффективной организации» / Пер. с англ. Под ред. Ю.Н. Каптуревского СПб: Питер, 2001. - 512 с.

96. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208с.

97. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М : Издательский дом «Академия»; 2004. 320 с.

98. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии-199.-№4.-с. 28-38.

99. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя: Авто-реф. дис.д-ра психол. наук / Л.М. Митина. М., 1995. — 43 с.

100. Модернизация управления образовательным учреждением: Методическое пособие / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой.М.-.АПКиПРО, 2004. -162 с.

101. Моисеев A.M. Программно-целевое управление развитием образования:-М.,- Педагогическое общество, 2001. 256 с.

102. Мудрик A.B. Социальная педагогика; М. с. 171 -172.

103. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография./ Под ред. М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко. Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 316с.

104. Невзоров М.Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни. Практико-ориентированная монография. Хабаровск: Издательство ХГПУ. - 2002. - 250с.

105. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы. Методические рекомендации для руководителей школ:- М.: АПКиППРО, 2001 с. 80.

106. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед.учебн. заведений: в 3 кн.: Кн. 3: экспериментальная и педагогическая психология и психодиагностика: -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.

107. Никитин, Э. М. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. Учебное пособие./ Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. М.: АПКиППРО, 2005.- 88 с.

108. Новиков A.M. Методология образования. Издание второе. - М.:' «Эг-вес», 2006. - 488 с.

109. Новикова Т. Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: Монография. М.: АПКиППРО,2006 . -290 с.

110. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения // Вестник Поморского университета. Сер. Физиологические и психолого-педагогические науки. — 2006.-№3.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка:- М.Русский язык, 1983.

112. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса: СПб.,М., 1997.

113. Педагогическая энциклопедия: Отв.ред. И.А.Каиров, Ф.Н.Петров и др. — т.4. М.: Советская энциклопедия, 1968.- 911 с.

114. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б. М. Бим-Бад; Ред-кол. М. М. Безруких и др.-М.'.Большая Российская энциклопедия, 2003.- 528 с.

115. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 176 с.

116. Переломова H.A. Диагностика профессиональных затруднений педагога как условие личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования М., 1994.

117. Пестрявская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Дис.канд. пед. наук. СПб, 1994.

118. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе: Монография. М.:АПКиППРО, 2005. -270 с.

119. Пильдес М.Б. Целевая программа «Профессионал» // Практика административной работы в школе. — 2010. № 6. с. 26-35

120. Пинский A.A. Ключевые компетенции как образовательный результат: подход с позиций образовательной политики // Современные подходы к компе-тентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой Самара.- Профи, 2001.

121. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф.дис. .д-ра пед.наук. -Хабаровск, 1999. 36 с.

122. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе: Методическое пособие. М., Центр педагогического образования., 2009. - 448 с.

123. Поташник М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2011. 320 с.

124. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001. -384 с.

125. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автреф. дис.д-ра пед.наук. СПб., 1998. - 34 с.

126. Просвирнина И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы: Дис.канд.пед.наук; 13.00.01 Н.Новгород: РГБ ДО, 2005. - 223с.

127. Пугачев В.П. Мотивация трудовой деятельности: учеб. пособие под ред. Проф. В.П.Пугачева. М. Гардарики, 2008. - 413 с.

128. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: М.: Кочито Центр, 2002.-396с.

129. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под редакцией П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с анг.; общ. ред. Е.И. Исениной. М.: М/Изд.группа «Прогресс»»; «Универс», 1994.480 с.

131. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов-на-Дону., 1996.

132. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. М.: Мысль, 1984. 207 с.

133. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. / СЛ. Рубинштейн-М.: Педагогика, 1976. 412 с.

134. Сартан М. Как это делается в Питере. // Школьный психолог. 2000. -№10.-С. 12-15.

135. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб., 1995. - 80 с.

136. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. -М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. 357 с.

137. Синенко В.Я. Профессионализм как категория педагогической науки / Современный учитель: стандарты профессионализма. Сб. научно-методических статей. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. - С.7-22.

138. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. Л.Н. Бережнова, В.И. Богуславский, В.В.Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -158 с.

139. Соловьева И.П. Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода (Напримере системы образования Таймырского округа) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 СПб., 2005 181 с.

140. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

141. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире. / Педагогика, 2008, № 9.

142. Степашко JI.A. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учебное пособие / JI.A. Степашко. — Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 2008. -248 с.

143. Старк Дж. Обучение социальной работе. Преемственность и новации / Под ред. Ш.Рамон и Р.Садри. M., 1996 - 120 с.

144. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования: М., 2001.

145. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: дисс.д-ра пед. наук: 13.00.08. /А. П. Стуканов. М., 2003.

146. Сухобская Г. С. Современные социально-психологические и андрогоги-ческие подходы к образованию взрослых. / Г. С. Сухобская. // Новые знания, 1997. -№ 4. -С.8-15.

147. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе: Дисс. . кан. пед. на-ук.- СПб., 2000.-145 с.

148. Тимофеева О.Ю. Компетентностный подход в школе: от теории к практике. Учебно-методическое пособие. Часть 1. М.: АПКиППРО, 2009.-76 с.

149. Тимчина JI.H. Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа: На примерегимназии г. Королева Московской области: Дис.канд. пед. наук: 13.00.08-М.-2004.- 189., РГБ ОД.

150. Третьяков П.И. Управление качеством образования по результатам. 2-е издание, переработанное и дополненное. М.: Издательство «УЦ Перспектива», 2009. - 492 с.

151. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента): М., 1995. - 204 с.

152. Тринитатская О.Г. Формирование развивающей среды общеобразовательного учреждения. / Педагогика. 2009, № 3.

153. Тряпицина А.П. Образовательный стандарт как нормативная оценка определения критериев результативности образовательного процесса // Проблемы результативности образовательной деятельности. СПб.,1997-с. 13.

154. Управление развитием образовательных учреждений / под. ред. М.М. Поташника и В.А. Лазарева М., Новая школа, 1995 - 294с.

155. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / под. ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

156. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник под ред. Т. Н. Прозументовой, А. О. Зоткина. Томск, ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

157. Управление школой: словарь справочник руководителя ОУ. Под ред. А. М. Моисеева, А. А. Хвана. - М.: Пед. общество России, 2005. - С. 192.

158. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. М., Педагогическое общество России, 2000 - 448 с.

159. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995.

160. Ушаков, К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. / К. М. Ушаков. М.: Сентябрь, 1996. - 128 с.

161. Ушаков K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Дис.д-ра пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.08 СПб., 1998.

162. Фельдшейн Д.И. Приоритетные направления в развитии психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Вопросы психологии. 2003. № 6.

163. Федорова Т.В. Научно-методическая работа в школе: формы организации и способы осуществления. // Директор школы. 2005, №6. с. 26-36.

164. Фишбейн Д.Е. Влияние базовых представлений работников общего образования Российской Федерации на процесс управления изменениями в российском образовании. Автореферат дис.на соискание уч. степени кандидата пед. наук М., 2007, с. 19.

165. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983, - 840 с.

166. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003.-с. 36-55.

167. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление Красноярск, 2003.

168. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

169. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2 перераб. изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003, с. 26-45

170. Хомерики, О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Г. Хомерики. М., 1996. - 20 с.

171. Хуторской A.B. Методологические основы проектирования образования 12-летней школы / А.В.Хуторского // педагогика.-2000.-№8. с.3-14.

172. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В.Хуторской // Народное образование. -2003, №5. — с.55-61.

173. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - №2. - с.58-64.

174. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. -М.:ТЦ Сфера, 2005. 304 с.

175. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся / С.Н.Чистякова // Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — М: ИОСО РАО, 2002. 408 с.

176. Чимбирь В.Б. Педагогическое взаимодействие в управлении персоналом организации: Дис.канд.пед.наук; 13.00.01.; Пятигорск, 2005, 195с., РГБ ОД.

177. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002 - 320с.

178. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой: М., 2002.

179. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М., Центр «Педагогический поиск», 2001 384с.

180. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб.пособие.- М.:Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 600 с.

181. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология — М.: Народное образование, 1999. — 432 с.

182. Шепель В.М. Человеческая сущность управления / В.Щепель // Народное образование. -2000.-№9. с. 41 -45.

183. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Управление персоналом, управленческая психология, управление на предприятии: Учеб. для сред. спец. учеб. заведений 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Высш. Шк., 2000. - 204с.1. РГтм,5 (¿U

184. Юсфин С.М. Теоретические и методологические осНШы управления образовательными учреждениями в условиях рынка: Дис.канд. экон. наук: 08.00.05. Спб., 1999.-307 с. РГБ ОД.

185. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Автореф. дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1996.- 19с.

186. Ярулов A.A. Интегративное управление средой образования в школе: М.: Народное образование, 2008. 368 с.

187. Ямбург Б.А. Управление развитием адаптивной школы: 2-е издание. М.: ПЕР СЭ - Пресс, 2004.- 368 с.

188. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования в современной школ / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.