автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе"

На правах рукописи

ЛОМАКИНА Ирина Сергеевна

ЦЕННОСТНО-ОЦЕНОЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Уфа-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Дуранов Михаил Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шарипов Фанис Вагизович

доктор педагогических наук, профессор КирьяковаАида Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Ширшов Владимир Дмитриевич

Ведущая организация: Челябинский государственный педагогический

университет

ноября 2004 года в

<ЯиО

Защита состоится У ноября 2004 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа-центр, ул. Октябрьской революции, ЗЛ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

З.И.Исламова

2096$

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования Современное российское общество переживает серьезные изменения, связанные с развитием новой постиндустриальной цивилизации, усложнением технологий производственных процессов, значительным увеличением объема информации. Информация становится если не абсолютной, то важнейшей общественной ценностью. В этих условиях коренным образом меняется роль человека. Центром производственного процесса сегодня становится высококвалифицированный творческий специалист, обладающий определенными качествами: он должен быть легко обучаем, владеть информационными технологиями и уметь использовать их в самых различных ситуациях

Однако профессиональная подготовка студентов высших учебных заведений до настоящего времени опирается в основном на традиционные формы и методы обучения, предлагая готовые знания, не вырабатывая навыков самосовершенствования, поиска знаний, не создавая условий для самореализации личности. Студенты слабо владеют коммуникативными средствами, в том числе иноязычными: не развита рефлексивная сфера их личности, они не умеют объективно оценить ту или иную производственную ситуацию и найти необходимые средства для ее разрешения. Иначе говоря, студенты слабо владеют профессиональными компетенциями, без которых сегодня немыслим квалифицированный специалист, что особо подчеркивается в Болон-ском соглашении.

• Следовательно, приоритетная задача высших профессиональных образовательных учреждений - поиск таких технологий, которые позволят в полной мере формировать специалиста современного типа, отвечающего стандартам международного уровня, ориентирующегося в профессиональных ценностях и умеющего реально оценивать собственные возможности.

Исследования (М.М.Бахтин. П.С.Гуревич, и др) показывают, что одним из наиболее продуктивных средств формирования профессионализма является приобщение будущего специалиста к культурным ценностям других народов на основе диалога культур, эффективность которого в значительной степени зависит от владения студентами средствами иноязычной коммуникации.

Культура, в том числе и профессиональная, выступает как ценность. В вузе она становится образовательной ценностью. Ценностным ориентациям, оценочной деятельности и связанным с ними проблемам, посвящены исследования многих ученых.

Разработкой теории ценностей и ценностных ориентаций в отечественной науке начали заниматься в середине прошлого века (В.А.Василенко, П.С Гуревич, О.Г.Дробницкий, А ГЗдравомыслов, М.С.Каган, Т.А.Кузьмина, В П Тугаринов, Л.Н.Столович. А.Я.Хапсироков и др.). Оценка как аксиологическая категория исследовалась в работах В Брожик, В.А.Василенко, Г.П.Выжлецова, Ю.Д Гранина. И.И.Ившь

В педагогике ценностные ориентации рассматривались в основном как структурный элемент личности учащегося (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А В.Кирьякова, Р.М Рогова и др ). Различные аспекты оценочной деятельности в педагогическом процессе анализировались в трудах Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, Г.Ю.Андрущенко, А.В Захаровой, А.И.Липкиной, С.Г.Лукманова, С.А.Маврина, Л.И.Мнацаканян, Н И Селезнева и др.

Однако во всех этих исследованиях ценностно-оценочный аспект рассматривался как частная сторона учебно-познавательного процесса и становления в нем личности обучающегося, тогда как ценностно-оценочный подход как интегративное, системообразующее явление в практике профессиональной подготовки специалиста не получил должного освещения, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия между:

- необходимостью качественной подготовки специалистов, обеспечивающей его востребованность на рынке труда, и отсутствием теоретического обоснования ценностно-оценочного подхода к подготовке специалистов, низким уровнем осознания преподавательским корпусом высших учебных заведений ответственности за формирование профессиональной культуры и компетентности студентов,

- потребностью общества во всестороннем информационном обеспечении всех сфер жизнедеятельности и низким уровнем информационно-коммуникативной культуры студентов, препятствующим овладению новыми информационными источниками, технологиями, средствами коммуникации;

- запросами современного производства в специалисте, способном быстро ориентироваться в поступающей информации и принимать компетентные решения, и слабым владением студентами ориентировочными и оценочными умениями, отсутствием у них навыков актуализации инструментальных и терминальных ценностей образовательной и профессиональной деятельности

Данные противоречия порождают проблему исследования, заключающуюся в отсутствии теоретико-методологического и практического обоснования ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста социокультурной сферы деятельности - и обусловливают выбор темы: «Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе».

Предварительный анализ состояния проблемы исследования позволил определить цель нашего исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить научные основы ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении.

Предметом исследования является процесс реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе

Анализ философской, социально-психологической и психолого-педагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности, позволил нам сформулировать гипотезу исследования' ценностно-оценочный подход может оказать определяющее влияние на качество профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе, если:

- в процессе реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалистов учитываются предпосылки методологического, теоретического и практического уровней, которые являются исходной теоретической базой изучения и организации профессионального образования студентов. '

- содержание образовательного процесса включает культурные ценности педагогического процесса и профессиональной деятельности, что способст-Byei присвоению студентами ценностей культуры будущей профессии и её формированию;

- образовательный процесс строится с опорой на информационно-коммуникативные основы, обеспечивающие ориентацию студентов на взаимодействие с субьектами педагогического процесса и формирование навыков самостоятельного выбора средств и методов решения профессионально-познавательных задач:

- в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов учитываются психологические механизмы формирования и развития мотиваци-онно-потребностной сферы личности студентов, что способствует становлению их профессиональной направленности и возвышению познавательных потребностей,

- в ходе овладения студентами содержанием профессиональной культуры актуализируется их субъектная позиция, что позволяет обеспечить развитие рефлексивно-оценочной деятельности будущих специалистов с последующим переводом обучения в самообучение, образования в самообразование, оценочной деятельности в самооцеиочную.

Определение цели, предмета и формирование гипотезы позволило нам сформулировать следующие задачи исследования:

1 Определить методологические предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

2 Разработать и теоретически обосновать совокупность педагогических принципов, составляющих теоретическую основу ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста.

3. Выявить содержательно-процессуальные особенности реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

4 Определить ведущие идеи, ценности и принципы, отражающие содержательную сторону профессиональной подготовки специалиста на основе ценностно-оценочного подхода к педагогическому процессу.

5. Определить эффективность реализации ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки специалиста в вузе

Ведущей концептуальной идеей нашего исследования является идея ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе. Изучение и организация процесса профессиональной подготовки будущего специалиста происходила с опорой на принципы, функционирующие на разных уровнях и этапах управления процессом профессиональной подготовки студентов.

Теоретико-методологическая основа исследования. На методологическом уровне мы опирались на философские принципы детерминизма (А.П.Алексеев, М.Н.Алексеев, В.Г.Афанасьев, А.К.Уледов и др.) историзма (А.С.Гаязов, Е.М.Жуков А.И.Ракитов, Г.А.Подкорытов и др.), системности (А.Н.Аверьянов, А.Ф.Амиров, А.Г.Асмолов, И.В.Блауберг, В.ПЗинченко, Б.Ф.Ломов, А.И. Пригожин, В.Н.Садовский, М.И.Сетров, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, и др.) и познаваемости (Л.А.Микешина, Ф.В.Шарипов и др.).

На общенаучном уровне исследования проблемы мы опирались на культурологический (М.А.Ариарский, А.И.Арнольдов, К.Ш.Ахияров, В.Л.Бенин, В.С.Библер, Л.П.Буева, Г.И.Гайсина, М.Е.Дуранов, В.П.Кохановский, Н.Б.Крылова, В.М.Розин и др.), деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.С.Кветной, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Р.З.Тагариев, Н.Н.Тулькибаева, В.С.Швырев и др.), аксиологический подход (В.А.Василенко, П.С.Гуревич, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, А.В.Кирьякова, А.А.Ручка, Л.Н.Столович и др.) как принципы изучения формирования профессиональной компетентности

На педагогическом уровне исследования проблемы мы опирались на информационно-коммуникативный (Р.Ф.Абдеев, В.Г.Афанасьев, В.П.Конецкая, А.А,Леонтьев, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, Р.М.Фатыхова, В.Д.Ширшов, Ю.И.Юричка и др.), рефлексивный (Б.З.Вульфов, В.М.Розин, В.Н.Харькин, Е.Н.Шиянов, Г.П.Щедровицкий, и др.), мотивационный (К.ААбульханова-Славская, И.В.Дубровина, М.Ш.Магомед-Эминов, С. Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейн и др.) подходы как принципы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

На технологическом уровне изучения основ ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста, использовался управленческий подход (Н.Винер, Р.М.Асадуллин, Е.М.Бабосов, Ю.В.Васильев, Н.В.Кузьмина, Э.Ш.Хамитов и др.).

Этапы и база исследования. В исследовании условно выделяются три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа по решению задач исследования с применением различных методов.

На поисково-подготовительном этапе (1996-1999) была разработана концептуальная идея реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональному образованию. Проводилось теоретическое исследование проблемы, анализировался опыт профессиональной подготовки студентов, определялось проблемное поле и теоретико-методологические основы исследования. Формулировалась рабочая гипотеза и задачи исследования, выделялись профессионально-познавательные ценности. Проводилась экспериментальная рабо-

та с целью определения подходов реализации ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки

Теоретико-поисковый этап (1997-2000) включал продолжение теоретического изучения проблемы, разработку концепции научного исследования, проведение формирующего эксперимента в естественных условиях учебно-познавательного процесса, анализ полученных экспериментальных данных, подготовку и публикацию материалов по проблеме.

Аналитико-результативный этап (2000-2004) был связан с анализом и систематизацией полученных экспериментальных материалов. Определялась эффективность реализации концептуальной идеи ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов. Результаты анализа теоретических и экспериментальных данных нашли своё отражение в публикации монографии, статей, учебных пособий. Результаты оформлены в виде докторской диссертации.

При проведении исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов: теоретических (анализ и синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление); эмпирических (наблюдение, беседа, эксперимент, экспертная оценка), социологических (анкетирование, сбор статистических данных), праксиологических (анализ результатов деятельности), математической обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и организации процесса профессиональной подготовки студентов на основе ценностно-оценочного подхода, включающие в себя принципы детерминизма, историзма, системности и познаваемости.

2. Определены содержательно-процессуальные особенности реализации ценностно-оценочного подхода как методологического принципа теории и практики профессионального образования. Ценностно-оценочный подход выступает общенаучным принципом изучения и организации профессиональной подготовки специалистов в вузе и реализуется на общенаучном, педагогическом и методико-практическом уровнях. Модель реализации ценностно-оценочного подхода как концептуальной идеи представлена предпосылками, а также культурологическими, коммуникативно-рефлексивными, мотивационно-потребностными и рефлексивно-оценочными основами. Особенностью реализации ценностно-оценочного подхода является то, что он выступает как принцип и способ формирования профессиональной компетентности; деятельность, выполняющая методологическую функцию по отношению к процессу профессиональной подготовки, специфическая форма познания; движущая сила профессиональной подготовки специалистов.

3. Определена совокупность принципов, составляющих теоретическую основу ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалистов: культурологический принцип, отражающий подготовку специалистов в определенном социокультурном пространстве; принцип становления и развития личности специалистов в деятельности.

4. Разработан культурологический аспект профессионального образования, заключающийся в трансляции культурных ценностей педагогического процесса и будущей профессиональной деятельности, что обеспечивает становление профессиональной культуры будущего специалиста и реализуемый по трем основным направлениям культура как ценность, выступающая содержанием образования, диалог культур как основа становления профессиональной культуры специалистов, ориентация в ценностях культуры как средство приобщения студентов к ценностям профессиональной деятельности

5 Разработана концептуальная идея профессионального образования на основе ценностно-оценочного подхода в единстве его культурологического, коммуникативно-рефлексивного, мотивационно-потребностного и рефлексивно-оценочного компонентов, что направлено на становление будущего специалиста субъектом профессиональной культуры

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена и научно обоснована концептуальная идея профессиональной подготовки специалиста в вузе на основе ценностно-оценочного подхода, рассматривающего профессиональное образование со стороны его сущности и ценности для становления специалиста.

2 Разработаны культурологические, информационно-коммуникативные, мотивационно-потребностные и рефлексивно-оценочные основы ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке студентов в вузе, обеспечивающие возможность управления педагогическим процессом на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

3. В понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы введено и развито понятие «ценностно-оценочный подход как принцип», описывающее профессиональную подготовку студентов с позиций её ценности для личности будущего специалиста и социума.

4 Получила дальнейшее развитие педагогическая аксиология как междисциплинарная область педагогического знания, отражающая пути модернизации системы высшего профессионально образования и перехода к гуманистической образовательной парадигме.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять интерес для педагогов, занятых в сфере профессионального образования. Материалы исследования могут быть использованы при проектировании учебных курсов, семинаров, программ, посвященных проблемам аксио-логизации педагогического процесса, формированию профессиональной компетентности и профессиональной подготовки Разработанная теоретическая концепция исследования может служить основанием для реализации ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. Монографии и учебно-методические пособия, изданные по результатам исследования найдут применение при подготовке специалистов социокультурной сферы деятельности.

Результаты исследования получили отражение в разработке программ для аспирантов и соискателей «Педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней», «Логика научно-педагогического исследования».

Достоверность исследования обеспечивается четкостью его методологической базы, философско-методологической и теоретической обоснованностью исходных положений, применением комплексной методики исследования проблемы, адекватностью методики обьекту и предмету, целям и задачам исследования, апробацией результатов исследования в аудитории специалистов, публикацией материалов, а также личным участием автора в разработке концепции исследования, проведении экспериментальной работы.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Ценностно-оценочный подход является методологическим принципом педагогики высшей школы, отражающим формирование направленности личности студента на ценности педагогического процесса и профессиональной деятельности

2. Являясь методологическим принципом и способом изучения и организации процесса профессионального образования, ценностно-оценочный подход позволяет трактовать его как процесс присвоения культурных и профессиональных ценностей, имеющим конечной целью формирование профессиональной культуры будущего специалиста.

3. Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе представляет собой совокупность теоретико-методолотеческих положений и принципов, направленных на обеспечение условий присвоения ценностей профессиональной культуры. С позиций ценностно-оценочного подхода профессиональное образование представляет собой двусторонний процесс, отражающий сущность образования и его ценность для личности будущего специалиста и социума.

4 Предпосылки ценностно-оценочного подхода выступают теоретической базой изучения и организации процесса профессиональной подготовки специалиста в вузе и включают в себя предпосылки философского, общенаучного, частнонаучного и практическою уровней.

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась

на:

- международных научных конференциях: «Я.А.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, 1997); «Управление организационным развитием социально-экономических систем» (Москва, 2002); «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003);

- всероссийских научно-практических конференциях: «Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона» (Самара, 2003);

- региональных научно-методических конференциях: «Личность и проблемы формирования ее направленности» (Магнитогорск, 2000); «Устойчивое развитие классического университетского образования как фактор устойчивого развития общества» (Челябинск. 2003);

- межвузовских конференциях и семинарах: «Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов» (Магнитогорск, 1997), «Человек на пороге XXI века» (Магнитогорск, 1999);

- внутривузовских конференциях: «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (Челябинск, УралГАФК, 1997-1999); «Управление инновационной профессиональной подготовкой студентов» (Челябинск, ЮУрГУ, 2000-2002); «Коммуникация и профессиональное образование молодежи» (Магнитогорск, МаГУ, 1999-2002); «Культурологический подход к профессиональному образованию студентов» (Челябинск, ЧГАКИ, 2002-2004);

- занятиях школы молодого исследователя при Институте педагогических исследований ЧГАКИ посредством чтения лекций (Челябинск, 2002-2004);

- заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (1996-1999); кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета (2000-2002); кафедры иностранных языков Челябинской государственной медицинской академии (2000-2002), кафедры педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств (2002-2004).

Ход исследования, его результаты многократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Южно-Уральского государственного университета.

Диссертация выполнена в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики и психологии, Института педагогических исследований Челябинской государственной академии культуры и искусств, кафедры педа-' гогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета.

Все положения гипотезы, полученные результаты, объективность научной новизны прошли многолетнюю проверку, поэтому могут быть признаны легитимными для широкого внедрения в практику.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и научно-практические рекомендации по применению ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста в вузе использовались в Челябинской государственной медицинской академии при формировании коммуникативных качеств будущего специалиста; Уральской государственной академии физической культуры при ориентации студентов на развитие оценочной и самооценочной учебной и спортивной деятельности; Челябинской государственной академии культуры и искусств при ориентации студентов в культурных и профессиональных ценностях; ЮжноУральском государственном университете при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста; Челябинском государственном университете при формировании направленности личности; Магнитогорском государственном университете при формировании профессионально-познавательного статуса будущего специалиста

Внедрение результатов исследования проводилось на основе:

- публикации учебных пособий «Педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней», «Логика и культура организации педагогического исследования», «Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс», «Педагогическая психология профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- чтения лекций в «Школе молодого исследователя» при Институте педагогических исследований Челябинской государственной академии культуры и искусств; выступлений на семинарах Челябинской государственной медицинской академии, Уральской государственной академии физической культуры, Челябинского государственного педагогического университета;

- публикации монографий: «Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента» (2000), «Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект)» (2003), «Методология и методика ориентации личности на образовательные ценности» (2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, тезауруса и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены объект, предмет и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Методологические предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста в вузе» рассматриваются гносеологические, аксиологические, информационно-комуникативные и семантические предпосылки процесса профессиональной подготовки специалиста в вузе, их сущность и функции.

Важнейшей предпосылкой возникновения ценностно-оценочного подхода явилась разработка философского учения о ценностях, формирование педагогической аксиологии.

В условиях развития рыночных отношений встает вопрос ориентации будущего специалиста на ценности культуры профессиональной деятельности.

Процесс профессиональной подготовки студентов имеет свою историю возникновения и совершается в конкретных исторических условиях. Поэтому мы можем говорить об исторических предпосылках изучения проблемы и историческом подходе как принципе исследования.

Принцип историзма как предпосылка позволяет нам заглянуть в прошлое профессиональной подготовки специалиста, выяснить её исторические корни, причинную обусловленность развития данной системы на основе оценки и ценности исторического опыта. Этим самым создаются предпосылки проникнуть в сущность процесса профессиональной подготовки специалиста на основе ценностно-оценочного подхода. Исходя из принципа историзма, мы

учитывали: опыт предшествующих поколений; оценку этого опыта; выяснение тенденций его развития; ценность этого опыта. Данный принцип выступает ключом к прошлому, устанавливает связь прошлого с настоящим, позволяет предвидеть развитие предмета в будущем (А.И.Ракитов).

Вместе с тем подготовка специалиста в вузе выступает как процессуальная система. Ценностно-оценочный аспект профессионального образования представляет собой подсистему процесса становления профессионала. Поэтому системный подход выступает как предпосылка, как принцип реализации ценностно-оценочного подхода в образовании специалиста.

Наше исследование показало, что обращение к принципу системности как предпосылке реализации ценностно-оценочного подхода профессиональной подготовки вызвано несколькими обстоятельствами:

- сама проблема выходит за рамки педагогики, так как связана с гносеологией, аксиологией, социологией, психологией;

- системный подход позволяет всесторонне подойти к рассмотрению проблемы; смоделировать процесс; дать ему теоретическое обоснование и оптимизировать его; системно реализовать результаты исследования.

Процесс профессиональной подготовки специалистов детерминирован формированием рынка труда и образовательных услуг. Принцип детерминизма как методологическая предпосылка связывает подготовку специалиста с потребностями рынка труда и способностью рынка образовательных услуг удовлетворить эти потребности. Исследование показывает, что этот принцип позволяет: организовать процесс профессиональной подготовки с ориентацией личности студента на профессиональные ценности; учесть тенденции развития профессии; требования рынка труда и общественные запросы. В конечном итоге это позволяет сделать педагогический процесс более целенаправленным и подготовить студентов к профессиональной деятельности.

Как показало исследование, в условиях усиливающейся конкурентной борьбы на современном рынке образовательных услуг особое значение приобретает маркетинг, отражающий потребности социума в появлении новых специальностей, необходимости повышения качества профессионального образования и регулирования удовлетворения образовательных услуг.

Материалы исследования свидетельствуют, что важнейшей философской предпосылкой профессиональной подготовки специалиста на основе ценностно-оценочного подхода выступает гносеология и теория познания как ее ядро Особенность гносеологического подхода к исследуемой проблеме состоит в опоре на принципы познания: предпосылочные и поисковые, что позволяет рассматривать изучаемую проблему с позиции развития всеобщих связей, этапности и управляемости процесса.

Таким образом, ценностно-оценочный подход выступает как объективное явление, которое имеет свои предпосылки, позволяющие сделать процесс подготовки специалиста в вузе более эффективным.

В основе реализации ценностно-оценочного подхода лежат аксиологические предпосылки. Известно, что ценности и оценка органически связаны между собой. Ценности и ценностные ориентации обусловливаются потреб-

ностями личности и социума, поэтому они могут быть общественными и личностными, относительно постоянными и динамичными Этот фактор учитывался нами в процессе профессионачьной подготовки студентов Вместе с тем ценности выступают как результат деятельности человека В этом случае они проявляются как культурные духовные и материальные ценности и напрямую соотносятся с процессом формирования профессиональной культуры студентов В ходе исследование выявлено, что формирование познавательной и профессиональной самостоятельности специалиста зависит от развития рефлексивной сферы личности Особое значение при этом приобретает развитие оценочной деятельности студент «1 Значимость развитой оценочной системы личности студента в процессе профессиональной подготовки проявляется в том. что оценка выступает необходимым этапом решения всех мыслительных задач и всех видов деятельности Оценка выступает этапом познания, функционирует на грани теории и практики и отражает ценностное отношение человека к действительности Проведенный анализ убедительно свидетельствует, что предпосылки ценностно-ценностного подхода связаны с развитием познавательных потребностей личности Наличие множества человеческих потребностей, а следовательно, и ценностей, порождает множество отношений личности к ним, что обусловливает появление разнообразных оценок Возникает некая цепная реакция потребность — • ознакомление с объектом —«оценка объекта —«превращение объекта в ценность — • удовлетворение потребности Особенность ценностно-оценочного подхода в исследовании и организации педагогического процесса в том, что получаемая информация (знания) соотносится с потребностью личности и социума, и - как результат учебно-познавательной деятельности - приобретает практическую значимость Это позволяет вести речь о формировании ценностного сознания студентов то есть сознания, ориентированного на практические ценности профессиональной деятельности На основе ценностного сознания формируется ценностное отношение к предмету ценности, а значит, создается содержательно-процессуальная база для реализации ценностно-оценочного подхода к управлению процессом становления профессионализма специалиста Было выявлено, что ценностное отношение к профессиональной подготовке выступает как оценочное освоение личностью студента педагогического процесса При этом оценочная деятельность выступает средством выявления ценностей, существующих в скрытом виде Поэтому мы учитывали психологические и педагогические предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста Исследование показало, что ценностно-оценочный подход выступает как

- принцип и способ формирования профессиональной компетентности студентов.

- деятельность, выполняющая методологическую функцию гго отношению к процессу профессиональной подготовки специалиста,

- специфическая форма познания, функционирующая на грани теории и практики, интегрирующая знания различных наук.

- движущая сила профессиональной подготовки специалиста

Материалы исследования показывают, что ценностно-оценочный подход в профессиональной подготовке студентов связан с активизацией познавательных ценностей и средствами их выявления. Поэтому следует вести речь об информационно-коммуникативных предпосылках профессиональной подготовки специалиста

Педагогический процесс выступает как информационно-коммуникативный процесс, который представляет собой систему. Профессиональная подготовка в вузе выступает как информационная система, включающая в себя взаимодействие субъектов педагогического процесса, как источник информации, а также поэтапно-преемственное включение обучающихся в информационный процесс. Информация, в свою очередь, есть действующее, функционирующее знание. Проводя исследование, мы опирались на теорию информации, ценность которой для решения обозначенной проблемы состоит в следующем: теория информации выступает методологической базой изучения и организации педагогического процесса; передача информации связана с ее количеством, энтропией источника сообщений, ее перера-боткой,4 кодированием и декодированием и т.п.; ценностная сторона информации зависит от достижения цели образования после получения её адресатом; основой осмысления информации в учебном процессе является логико-семантический подход, основывающийся на определении возможностей языковых средств.

Успешное осуществление процесса профессиональной подготовки как , системы зависит от оперативности получения информации из разных источников, её полноты и достоверности. Особую значимость при этом приобретают средства доставки информации, т.е. средства коммуникации. Информацию мы рассматриваем как ценность, а коммуникацию как подсистему -средство передачи информации. От эффективности последнего зависит быстрота и правильность принятых решений. Это заставило нас обратиться к информационно-коммуникативномуподходу.

По мнению В.П.Конецкой, коммуникация выступает как средство формирования статуса личности в конкретной социальной общности. Определяющим в коммуникативном аспекте статуса выступает коммуникативный код, то есть система нормативных вербальных и невербальных средств и предписаний данному статусу. Коммуникативная компетентность обеспечивает адекватное общение.

Наши материалы показывают, что к коммуникативным ценностям относятся способности личности студента: во-первых, к обобщению, систематизации знаний и умений в профессиональном образовании на основе сформировавшегося опыта отношений; во-вторых, к адекватной оценке статуса «языка» как средства коммуникации в соответствии с условиями коммуникации и адаптивными навыками. В проведённом исследовании коммуникация выступает средством формирования познавательного, когнитивного статуса студента как будущего специалиста.

Анализ теории и практики организации профессиональной подготовки студентов позволяет заключить, что к информационно-коммуникативным предпосылкам можно отнести

- взаимовлияние субъектов общения, подчиненное изменению занимаемой ими позиции, включая их сближение,

- наличие единой системы кодификации и декодификации функционирующей информации, позволяющей субъектам общения понимать друг друга,

- включение учебной коммуникации в более широкую систему общения, связанную с профессиональной деятельностью будущего специалиста;

- восприятие и переработку информации и на этой основе принятия каждым субъектом общения соответствующего решения.

Коммуникация выступает посредником в информационно-педагогическом процессе. Само понимание информации возможно лишь тогда, когда коммуникатор, передающий информацию и реципиент, принимающий ее, имеют сходную систему ее кодирования и декодирования Следовательно, информационно-коммуникативный подход как содержательная сторона ценностно-оценочного подхода является принципом профессиональной подготовки специалиста.

Исследование процесса профессиональной подготовки на основе ценностно-оценочного подхода обязывает нас рассмотреть такие понятия, как «профессиональное мастерство», «профессиональная культура», «профессиональная образованность», «профессиональная компетентность» Все они близки по значению или отражают одну из сторон понятия «профессионализма».

Профессионализм мы рассматриваем как индивидуальное интегративное качество специалиста, как мастерство высшего класса. Материалы исследования показывают, что к ценностям профессионализма относятся образованность; системно-аналитическое мышление: коммуникативные умения и навыки; саморегуляция, деловитость; развитая рефлексивная сфера специалиста

Исследование показывает, что организация профессиональной подготовки на основе ценностно-оценочного подхода активизирует сущностную и ценностную сторону изучаемого материала, необходимую для становления профессионализма

Сочетание гносеологического и аксиоло1 ического подходов обеспечивает-

- познание сущности профессиональной деятельности,

- осмысление познавательных ценностей в процессе профессиональной подготовки студента;

- целенаправленность управления и самоуправления профессиональной подготовкой личности;

- ориентацию личности в ценностях профессиональной деятельности; развитие и возвышение познавательных потребностей

Профессионализм связан с теоретической и практической подготовкой специалиста. Компетентность - одна из сторон профессионализма - характеризует осведомленность личности с теоретических и практических позиций в конкретной профессиональной деятельности; формируется в процессе обучения в вузе и включает в себя наличие установки на профессиональную деятельность; наличие творческого потенциала, отражающего склонности личности к конкретной профессиональной деятельности; вооруженность личности соответствующими знаниями и умениями, жизненным опытом, необходимым для выполнения конкретных видов профессиональной деятельности. Компетентность выступает как личностное качество, формируемое в процессе обучения и практической деятельности студентов.

Профессиональная компетентность специалиста социально-культурной сферы деятельности связана с социокультурным образованием. Исходя из наших материалов и исследований к содержанию профессионального образования специалиста социокультурной сферы деятельности относится: информационно-профессиональная компетентность; профессиональная ценностно-ориентировочная компетентность; профессиональная коммуникативная компетентность; культурологическая компетентность; профессионально-лингвистическая компетентность; профессиональная социокультурная компетентность. Коммуникативная компетентность личности выступает как способность речевыми средствами передавать и обмениваться информацией, устанавливать контакт, реализовывать способности к общению.

Профессиональная компетентность выступает как показатель профессиональной образованности личности будущего специалиста.

Во второй главе «Культурологические основы ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста в вузе» рассматривается культура как образовательная ценность. При этом диалог культур выступает как теоретическая база формирования профессиональной культуры специалиста; определяются культурные ценности специалиста социокультурной сферы деятельности.

В философии культуры система ценностей рассматривается как внутренний стержень культуры, как интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства, всех форм общественной жизни (нравственных, эстетических, политических, художественных и т.д.).

Наше исследование показывает, что в педагогике высшей школы ценности связаны в первую очередь со становлением студента как будущего специалиста, с его обучением, духовным развитием. Процесс профессиональной подготовки специалиста включает в себя две стороны: содержательную и процессуальную, что в определённой мере соответствует познавательному и ценностном}' подходам

Согласно материалам исследования, к познавательным ценностям профессиональной подготовки специалиста относятся:

- принципы профессионально-познавательной деятельности и идеи (знания в форме понятий, категорий, законов, теорий), обеспечивающие решение

, познавательных задач и развитие профессионально-познавательной деятельности студентов,

- идеал профессионала как цель и результат профессионального образования студентов,

- способы достижения профессионально-образовательных целей;

- средства, используемые для решения профессионально-познавательных задач,

- отношение студента как будущего профессионала к окружающей среде, к себе, своей профессиональной подготовке как средству достижения образовательных целей:

- личностные качества профессионала как результат образовательной деятельности, проявляющиеся в системе взглядов, убеждений, установок, принципов и составляющие характеристику личности специалиста.

Профессиональная культура рассматривается нами как система реальных ценностей. Поэтому в основу организации ледагогического процесса положена субординация и интеграция конкретных культурных ценностей данной профессии При этом мы исходили из того, что профессиональные ценности составляют ядро профессиональной культуры специалиста, а профессиональная культура выступает как содержательная основа профессионального образования специалиста. В соответствии с этим в нашей работе ценности профессиональной культуры выступают ядром профессионального образования и включают принципы, правила и нормы профессиональной деятельности.

Важную роль в реализации ценностно-оценочного подхода подготовки специалиста играет диалог профессиональных культур. В современных условиях социокультурного развития общества проявляется достаточно выраженная тенденция - этническая активизация населения страны, наблюдаемая во всех республиках Российской Федерации. Поиск, рынков сбыта, создание евроазиатского экономического и таможенного союза, вступление страны в различные международные организации - наиболее яркие примеры роста экономических связей между государствами. При этом наблюдается интенсивное развитие информационно-коммуникативных связей на межнацио-шальном и межгосударственном уровне, Установление массовой сети телекоммуникации* выпуск огромного числа печатной продукции, распространение сотовой телефонной связи, ускорило поток информации, что позволяет более оперативно принимать решения по жизненно важным вопросам.

Для гуманитарной сферы профессиональной деятельности важны два момента: интенсивное развитие информационно-коммуникативных связей и гуманизация и гуманитаризация общественной жизни, что основывается па поликультурном образовании и диалоге культур, Диалог культур выступает как процесс взаимодействия-культурных систем, столкновения принципов разных культур, результатом которого является обогащение взглядов, уточнение позиций и ценностных ориентации, формирование установок. Диалог обеспечивает саморазвитие, самосохранение культуры, формирование базы поликультурного образования, в том числе и профессионального.

Педагогические исследования и практика свидетельствуют, что диалог культур выступает как средство реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке будущего специалиста и проходит на двух уровнях: на макро (национальных) и микро (личностных) уровнях.

Анализ процесса профессиональной подготовки студентов показывает, что применение культурологического подхода требует рассматривать профессиональную подготовку с позиции приобщения личности студента к культурным ценностям. Развитие профессиональной культуры, ее влияние на формирование профессиональной компетентности происходит только в процессе включения личности в социокультурное пространство, в социокультурную деятельность, имеющую профессиональную направленность и связанную с культурными ценностями.

Культурологический подход выступает способом познания и организации педагогического процесса профессионального образования студентов, исходя из их ориентации в культурных ценностях, ценностях профессиональных культур. При этом диалог профессиональных культур выступает как взаимодействие профессиональных ценностей, производственных технологий. Само взаимодействие является формой связи составных частей (элементов) системы. Только взаимодействие тел, элементов образует систему. Само взаимодействие всегда носит конкретный характер.

Как показывает исследование, в диалоге профессиональных культур, важно взаимодействие, взаимопогружение в культуру, ее ценности. Основным механизмом взаимодействия является, интериоризация, включающая в себя: приобщение студента к наличным профессиональным ценностям; к источникам фундаментальной и оперативной профессиональной информации включение личности в профессиональную коммуникативную деятельность; включение студента, в созидательный процесс профессиональной подготовки, связанной с созданием и осознанием профессиональных ценностей.

Анализ наших и других исследований показывает, что средством приобщения личности к профессиональной культуре социальной сферы деятельности является поликультурное образование на основе культурологического подхода Поликультурное образование выступает базой формирования профессиональной культуры специалиста социально-культурной сферы деятельности. Можно говорить о том, что культурологический подход выступает как средство реализации ценностно-оценочного подхода профессиональной подготовки специалистов.

Анализ исследований (С.Я.Батышев, А.А.Бодалев, Г.И.Гайсина, А.А.Крылов, Н.Б.Крылова, М.М.Левина, В.М.Распопов, А.Д.Сазонов, Н.В.Самоукина, А.В.Усова, Н.А.Томин и др.) показывает, что к ценностям профессионального образования специалиста социально-культурной сферы деятельности следует отнести:

- самого человека, его,творческий потенциал, созидательную деятельность и менталитет;

- гражданственность как личностное качество, проявляющееся в законо-послушании, честном выполнении гражданских обязанностей, активной реализации гражданских прав, мужественном преодолении трудностей;

- патриотизм как личностное качество, выражающее любовь к Отечеству;

- социальную справедливость, заключающуюся в одинаковых стартовых возможностях каждого, равном вознаграждении за труд, равных возможностях для развития творческого потенциала,

- свободу выбора ценностей деятельности, в том числе профессиональной,

- социальные гарантии, обусловленные коллективистским менталитетом русского этноса и обеспечивающие согласованность общественных, групповых и личностных целей жизнедеятельности, государственную защиту личности,

- духовность русского этноса как ценность, находящую выражение в приоритетах духовного над материальным;

- социальною гармонию как ценность, отражающую сбалансированность личных и общественных интересов

Исследование показывает. что в управлении педагогическим процессом профессиональной подготовки специалиста необходимо вести речь о формировании технологических умений профессиональной деятельности студентов, основанных на их теоретическом осмыслении. Материалы исследования показывают, что к таким умениям профессиональной культуры можно отнести следующие: ценностно-ориентировочные, оперативно-методические, профессионально-психологические, профессионально-познавательные, рефлексивно-оценочные, профессионально-исследовательские

Современной педагогической теорией и практикой определены специфические особенности, отражающие основные требования, предъявляемые к специалисту социально-культурной сферы деятельности и представляющие профессиональную ценность:

- гуманистическая направленность личности Специалиста;

- фундаментальная методологическая подготовленность в социальной области,

- широкая гуманитарная подготовленность специалиста,

- сориентированность личности в социокультурных ценностях,

- глубокое знание профилирующих научных дисциплин;

- развитие творческого потенциала в области профессиональной специализации,

- владение навыками исследовательского подхода к своей профессиональной деятельности,

- сформированность самостоятельности в решении теоретических и практических задач профессиональной деятельности,

- технологическая подготовленность. включая управление процессами взаимодействия, на теоретическом и практическом уровнях.

- направленность личности на непрерывное самообразование в области избранной специализации на теоретическом и практическом уровнях;

- развитие социально денных мотивов профессиональной деятельности;

- развитие эмоциональной сферы личности, проявляющейся в эмпатии. восприятии, сопереживании;

- сориентированность специалиста в тенденциях прогрессивного развития своей отрасли профессиональной специализации;

- социально-психологическая подготовленность, выражающаяся во взаимопонимании, в способности к взаимодействию, общению;

- адаптивность специалиста.

Исследование показывает, что управление процессом формирования профессиональной культуры и ориентация будущего специалиста на культурные ценности профессии социально-культурной сферы деятельности, на основе ценностно-оценочного подхода имеет свои особенности, к которым относятся:

- формирование цели профессионально-образовательной деятельности студента, исходя из этапности педагогического процесса, становления профессионализма, мотивации и ориентации в ценностях личности;

- усложнение циклов профессиональной подготовки студентов, что проявляется сначала в общеобразовательной, затем в общепрофессиональной подготовке и заканчивается профессиональной специализацией;

- ориентация личности в общечеловеческих ценностях, выступающая базой формирования гуманистического отношения к людям, определения своего места в социокультурном пространстве;

- формирование интереса к ценностям профессиональной деятельности путем расширения информационно-коммуникативного пространства профессиональной подготовки специалиста,

- формирование установки на выбор и присвоение профессиональных ценностей, способствующей становлению устойчивого положительного отношения студента к профессиональной подготовке;

- ориентация личности студента на культурные ценности профессии через субординацию познавательных и профессионально-предметных ценностей;

- практическое погружение студентов в мир культурных, в том числе и в мир профессиональных ценностей.

В третьей главе «Коммуникативно-рефлексивные основы ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста в вузе» рассматриваются содержательно-процессуальные особенности педагогического процесса.

Профессиональную подготовку специалиста в вузе мы рассматриваем как управленческий процесс. Важнейшим моментом управления является информационное обеспечение педагогического процесса на основе коммуникативного взаимодействия, обмена информацией участников процесса профессионального образования.

В нашем исследовании информационная связь, информационное взаимодействие субъектов педагогического процесса осуществлялось на основе коммуникации как средства передачи и обмена информацией В передаче информации участвовали различные коммуникативные средства, использо-

вались различные коды Мы учитывали, что сама информация многолика и полифункциональна, выступает в форме понятий, идей, категорий, принципов, закономерностей

Процесс обучения студентов проходит в информационно-коммуникативном пространстве Овладение коммуникативными средствами позволяет получить и иноязычную информацию о профессиональной деятельности, ее ценности, инновационных' явлениях

, Коммуникативный подход выступает основой овладения приемами общения, получения информации из нестандартных источников, что позволяет расширить образовательное поле студентов

Управление профессиональным образованием студентов выступает как информационно-коммуникативный процесс, энергетический по своей сущности, в котором наблюдается энергетическое взаимодействие саморегулирующих систем, преподавателя и студента; личности студента и социальной средой (информационного поля), участников педагогического процесса и средств коммуникации.

В нашей исследовательской работе, профессиональная подготовка студентов рассматривается как информационно-коммуникативный процесс, включающий в себя

- определение цели профессионально-образовательной деятельности;

- отбор коммуникативных средств для получения информации, ее анализ и принятие управленческого решения.

- планирование взаимодействия субъектов процесса и средств коммуникации на основе получаемой информации;

- поиск профессионально-ценностной информации, ее анализ и систематизацию;

- накопление профессиональной информации ее оценку;

- осмысление и мотивацию присвоения профессиональной информации студентами,

- присвоение и использование профессиональной информации в практической деятельности,

- контроль и оценку эффективного использования информации и средств коммуникации в процессе профессиональной подготовки студентов.

Анализ материалов исследования показывает, что реализация ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке студентов на основе информационно-коммуникативного обеспечения процесса требует учитывать следующие факторы.

- информация представляет собой содержательную ценность процесса профессиональной подготовки специалиста;

- информация в профессиональном образовании функционирует на методологическом. теоретическом. методическом и практическом уровне;

- информационная взаимосвязь. информационное взаимодействие, трансляция информации осуществляются на основе коммуникации,

- средства коммуникации выступают как инструментальные ценности, обеспечивающие эффективность процесса профессиональной подготовки студентов.

Двусторонность педагогического процесса позволяет говорить о необходимости развития рефлексивной сферы личности, обеспечивающей перевод образования в самообразование, формирование ответственности и самостоятельности специалиста. Рефлексия связана с обращением к себе, которое отражает осмысленное отношение к своей прошлой и настоящей деятельности, её оценку. В свете этого возникает необходимость обращения к рефлексивно-оценочному подходу, который включает в себя: принципы, содержание, средства, формы и методы.

Рефлексивно-оценочный подход представляет собой сложное социально-психологическое явление, носящее комплексный характер и осуществляемое на основе нескольких принципов:

- целеполагания, целеосмысления и целепринятия, прогностически определяющего результаты познавательной деятельности;

- системного анализа и самоанализа познавательной деятельности, связанного с определением уровня развития элементов системы, их взаимосвязей и выполняемых функций;

- актуализации идей. положений, представляющих ценность для личности и её будущей профессиональной деятельности;

- объективности оценки и самооценки результатов познавательной деятельности с учетом уровня точности овладения профессиональными знаниями и умениями.

Рефлексивный подход к оценке и самооценке учебной деятельности личности связан с самоутверждением студента как будущего профессионала, то есть с «Я - концепцией». Это дало основание В.В.Столину утверждать, что феноменальное «Я» зависит от характера самопознания личности, а, следовательно, и от самооценки.

Процесс самооценки выступает как одна из сторон профессиональной подготовки специалиста и реализации ценностно-оценочного подхода. Поэтому можно утверждать. что самооценка как рефлексивный процесс в учебно-познавательной деятельности выступает фактором развития самопознания, становления профессиональной компетентности специалиста.

Следовательно, сущность рефлексии в ценностно-оценочном подходе к профессиональной подготовке специалиста состоит в обращении студента на себя, характер собственной познавательной деятельности, свои ориентации в профессионально-познавательных ценностях, оценку успехов своей учебно-познавательной деятельности, самостоятельность своей познавательной деятельности.

В ходе исследования выявлено, что ценностно-оценочный подход связан с переводом оценочной деятельности в самооценочную, образовательной деятельности в самообразовательно-аналитическую деятельность студентов. Самоанализ, самооценка, особенно критического характера, выступают элементами рефлексивной деятельности. Они позволяют сформировать установ-

ку, направленность личности на конкретные цели и конкретную деятельность Поэтому рефлексию следует отнести к движущим силам развития личности. способствующим формированию профессиональной культуры студентов.

Анализ материалов показывает, что оценочная деятельность в своем разт витии проходит несколько этапов.

- актуализации предмета и самооценки. исходя из достигнутого студентом уровня развития.

- осмысления сущности самооценочной деятельности профессиональной подготовки на основе «мысле-действия» и «рече-действия»,

- выделения и формирования норм. правил поведения и отношения студента к профессиональной подготовке на основе оценочной и самооценочной деятельности,

- формирования принципов отношения к профессиональной подготовке и на их основе самооценку своей профессиональной компетентности, что выступает высшим уровнем оценочной деятельности

Исследование свидетельствует. что ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке студентов выступает основой формирования культуры рефлексивной деятельности специалиста Сердцевиной формирования рефлексивной культуры является представление о себе, собственная Я-концепция, как смыслообразующая модель «Я». Самоопределение, самопознание и самоосознание выступают средством ориентации личности в профессиональных ценностях, базой формирования ее рефлексивной культуры.

Как показало исследование, предметом рефлексивной деятельности студентов является.

- ориентация на ценности профессионально-познавательной деятельности:

- развитие своей мыслительной деятельности, анализ и самоанализ, оценка и самооценка, нетрадиционный подход к решению задач профессионального образования, .

- практическая подготовленность к выполнению профессиональных обязанностей.

- осмысление сущности культуры рефлексивной деятельности, выступающей в форме отношений студента к себе, своей профессиональной подготовке, к будущей профессиональной деятельности

Анализ научных исследований Л.С.Выготскою, А.Г.Асмолова и др. позволил нам к методологическим основам рефлексивно-познавательной деятельности отнести теорию культурно -исторического развития личности, согласно которой рефлексивно-познавательная деятельность определяется социально-культурным контекстом ее существования, то есть социокультурным пространством. Культурно-историческая теория является сущностной стороной культурологического подхода к изучению развития рефлексивно-познавательной деятельности студента

В ценностно-оценочном подходе рефлексивно-познавательная и рефлексивно-оценочная деятельность выступают движущей силой развития рефлек-

сивной сферы личности, самостановления студента как специалиста. Самопознание мы рассматриваем как форму проявления рефлексивной культуры студента. Рефлексивная культура личности служит защитным поясом её культурных ценностей. Вместе с тем, рефлексивная культура составляет часть ядра культуры личности и выполняет интегративную функцию культуры личности специалиста

Наше исследование показало, что формирование культуры рефлексивной деятельности связано с развитием и обогащением индивидуальной сферы личности Само обогащение осуществляется на основе включения в педагогический процесс культурных ценностей различного уровня, в том числе методологического, теоретического, методического и конкретно-практического.

Рефлексивная деятельность как самообразовательная деятельность всегда мотивирована. За мотивами стоят потребности (А Н.Леонтьев). Исследование показывает, что развитие мотивационно-потребностной сферы личности выполняет функцию фактора педагогического процесса. Мотивационно-потребностная сфера личности студента тесным образом связана с ценностями и ценностными ориентациями.

Ценности являются системообразующим началом познавательной деятельности студента Ств достоянием сознания, ценности инициируют становление потребностей, мотивов, образующих мотивационную сферулично-сти, иерархическое строение которой определяет направленность личности и различных видов деятельности.

Психолого-педагогические исследования и наши материалы свидетельствуют, что к структуре профессиональных ценностей следует отнести:

- ценности - цели профессиональной деятельности,

- ценности - содержание профессиональной деятельности;

- ценности - способы профессиональной деятельности;

- ценности - средства профессиональной деятельности;

- ценности - отношения между субъектами процесса профессиональной подготовки;

- ценности - результат профессиональной подготовки.

В управлении профессиональной подготовкой студентов важно выделить процессуальный аспект ценностей. Наш анализ практики и экспериментальной работы показал, что в процессе профессиональной подготовки студент должен ориентироваться на процессуальные ценности, к которым мы относим:

- ориентацию студентов на ценности высшего порядка;

- ориентацию на ценности, связанные с самовыражением в профессиональной деятельности, -

- ориентации, связанные с самосовершенствованием будущего специалиста;

- ориентации на ценности, связанные с результатами профессиональной деятельности.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что направленность личности следует рассматривать как систему ее ценностных ориентации, от-

ражающих и определяющих главные и относительно постоянные отношения к профессиональной подготовке и к избранной профессии. Совокупность этих отношений, задаваемая ценностными ориентациями, образует адекватную этим ориентациям позицию. реализуемую в учебно-познавательной деятельности и общении, что и обеспечивает единство направленности деятельности и личности.

В ходе исследования выявлено, что мотивационно-потребностный подход выступает как принцип и способ познания и управления процессом ориентации студентов на ценности профессиональной деятельности. Он имеет сложную структуру, что обусловлено взаимосвязью мотивов и мотивации, мотивации и мотивационной сферы личности, последней - с духовными (познавательными) потребностями Поэтому важной задачей педагога является перестройка мотивов учения студентов.

Практика показывает, что наблюдается зависимость мотивации от характера успехов студентов в познавательной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация. Она ориентирована на ценности личности. Для слабых доминирующей является внешняя мотивация, исходящая от других людей, внешних требований

Исследование показало, что ценностно-оценочный подход к изучению и организации подготовки специалиста требует учета мотивов, которыми руководствуются студенты в учебно-познавательной деятельности. Следует выделить несколько групп мотивов:

- мотивы воздействия, мотивы - требования, которые предъявляются студентам преподавателями, образовагельным учреждением;

- мотивы общественного престижа, признания, получения статуса в лице преподавателей, товарищей, социальной общности;

- мотивы, отражающие внутренние потребности студента в форме интереса, ценностных ориентации, убеждений, установки, радости успеха;

- мотивы прогностического развития духовных и физических сил студента, которые связаны с ближними, средними и дальними целями жизнедеятельности и идеалами.

Ценностно-оценочный подход позволяет студентам оценить свои притязания и возможности достижения успеха. Притязания - это оценка личностью своих возможностей на успех в профессиональной подготовке. Успех достижения в учебно-познавательной деятельности как реальность зависит от многих внешних и внутренних условий и от активности личности. Активность выступает в качестве показателя проявления направленности личности на ценности культуры профессиональной деятельности и связана с целевой установкой на удовлетворение познавательных потребностей.

Для управления педагогическим процессом на основе ценностно-оценочного подхода нам пришлось обратиться к структуре мотивационно-потребностной сферы личности Опираясь на исследования МШ Магомед-Эминова. мы выделили следующие структурные образования:

- побуждающий компонент (потребности, установка, интересы, мотивы, ценностные ориентации);

- мотиваторный компонент (ценности социальные, познавательные, валеологические);

- инициирующий компонент (факторы общественные, групповые, личностные);

- селективный компонент (выбор факторов, мотивов, их ценность, доминирование);

- регулятивный компонент (факторы регуляции);

- терминаторный компонент (торможение мотивов деятельности, выполняющих стоп-функцию)

Расширение и обогащение рефлексивной сферы личности выступает важной основой реализации ценностно-оценочного подхода к изучению и организации педагогического процесса. Анализ психологических исследований позволил нам утверждать, что основой развития рефлексивной сферы личности студента является теория ценностных ориентации. В нашем случае -ориентация студентов на ценности профессиональной деятельности Другой основой является теория «Самости» и «Я-концепция», обеспечивающие развитие самоконтроля, самоуправления, самокоррекции при становлении профессиональной компетентности будущего специалиста. Рефлексивная и мо-тивационно-потребностная сферы личности студента органически связаны между собой. Связь этих сфер обеспечивает студентам формирование социально-ценностных мотивов своей профессиональной подготовки; ориентацию личности в профессионально-познавательных ценностях; выработку установки на качественную профессиональную подготовку; формирование направленности личности на ценности культуры профессиональной деятельности.

В четвертой главе «Оценка эффективности результатов профессиональной подготовки будущих специалистов на основе ценностно-оценочного подхода» раскрывается место, сущность и роль оценки в управлении процессом профессиональной подготовки студентов на основе ценностно-оценочного подхода.

Оценка органически связана как с учебно-познавательной, так и профессиональной деятельностью специалиста. В профессиональной подготовке в качестве предмета оценки выступают ценности, к которым относятся содержание образования, средства управления процессом профессиональной подготовки, результаты педагогического взаимодействия, сформированность личностных качеств, в том числе и имеющих выход на профессиональную деятельность и представляющих собой личностную и общественную ценность

В основе любого акта оценки лежат действия сравнения, сличения. В своем исследовании Н.Л.Батурин отмечает, что отличие между обычным отражением отношений превосходства и оценкой состоит в том, что при оценке сравниваются объект и эталон.

Исследование показывает, что к определению оценочного поля, выбору предмета оценки, ее содержательной стороны, виду и способу оценки, ре-

зультатам оценочной деятельности необходим системный подход (см табл.1)

Таблица 1

Системный подход к оценочной деятельности

Сфера оценочной деятельности Предмет оценоч ной деятельности Содержание оценочной деятельности Вид и способ оценки Результат оценочной деятельности

Социально-профессиональная Социальный статус Общее образование Нравственные нормы Социальная позиция

Профессиональные ценности Терминальные и инструментальные ценности . Уровень сори- ентироваино- сти Системный Направленность личности

Профессиональная специализация Специальные знания и умения Теория и практика Профессиональный стандарт Ценностные ориентации в специализации

Профессиональная компетентность Профессиональный статус Профессиональная эрудиция Профессиональный эталон Сориентирован-ность в профессиональных ценностях

Личностные качества специалиста Готовность к профессиональной деятельности Состояние сфер личности специалиста • Уровни развития Принципы поведения и отношений

Анализ педагогических исследований показывает, что в педагогике высшей школы сформировалось два основных направления в профессиональной подготовке студентов, в соответствии с которыми и сложилось две системы оценок эффективности ее функционирования. Одна система представлена информационным подходом к профессиональной подготовке студентов, что связано с трансляцией учебного материала в различных формах, другая -проблемно-творческим подходом Первое направление представлено массовой практикой и теоретическими исследованиями С.И.Зиновьева, З.М.Уметбаева, ИАРейнгардг и др Второе связано с практической деятельностью таких известных ученых как С.М.Соловьев, В.О. Ключевский, А.П.Минаков, К.А.Тимирязев, СИ Архангельский и многих других. Первое направление отражает, в какой то мере, авторитарный подход, второе - гуманистически-творческий. В каждом из направлений отражается связь содержания профессионального образования с ориентациями в познавательных ценностях, оценочная деятельность с результатами взаимодействия преподавателя и студентов.

Оценочная деятельность в учебно-познавательном процессе является неотъемлемой частью профессиональной подготовки студентов, структурным компонентом ценностно-оценочного подхода. Она особенно нужна при проблемно-творческом подходе к профессиональной подготовке специалиста. При реализации данного подхода, как показало исследование, функции

преподавателя сводятся к:

- созданию оптимальных условий для ориентации студентов в профессионально-познавательных ценностях;

- развитию познавательной самостоятельности студентов;

- стимулированию формирования профессиональной направленности личности студента.

Эффективность оценочной деятельности в процессе профессиональной подготовки специалиста зависит от придания ей двустороннего характера: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой -студентов. Оценочная деятельность педагога выступает направляющей силой, способствующей переводу оценочной деятельности в самооценочную деятельность студентов

Одним из условий развития оценочной деятельности является развитие оценочных умений, к которым мы относим умения:

- обобщать информацию;

- оценивать те или иные способы решения познавательных задач,

- актуализировать терминальные и инструментальные познавательные ценности;

- оценивать процесс решения1 познавательных задач;

- оценивать отдельные познавательные действия;

- корректировать свою познавательную деятельность;

- анализировать информацию по результатам познавательной деятельности, профессиональной подготовки.

Мы учитывали, чго сами оценочные умения также могут выступить предметом оценочной деятельности. Поэтому для управления процессом оценки результатов профессиональной подготовки, овладения методами и приемами профессиональной деятельности студентам важно было не только владеть оценочными умениями, но и знать свой уровень развития оценочной деятельности.

Оценка профессионально-теоретической подготовленности студентов выступает средством и фактором их ориентации на профессиональные ценности, что проявляется в форме:'

- знания концепции профессиональной подготовки специалиста, отражающий методологический и теоретический уровень подготовленности;

владения теоретико-методическими подходами, характеризующими способы познавательной деятельности личности;

- характера функционирования и развития процесса профессиональной подготовки специалиста;

- оценки степени владения профессиональными знаниями, исходя из уровня их обобщенности;

- оценки идей, выступающих средством решения профессионально-познавательных задач;

- сориентированности студентов в профессиональных ценностях и учебной деятельности;

- знания и понимания функционирования закономерностей, существенных связей процесса и принципов профессиональной подготовки специалиста;

- овладения умениями и навыками познавательной деятельности и выполнения профессиональных обязанностей,

- сформированности умений классификации факторов, условий, фактов, явлений, процессов, обеспечивающих профессиональную подготовку студентов;

- знаний и умений применения принципов, выполняющих прогностическую функцию в организации процесса профессиональной подготовки студентов.

Развитие профессионализма специалиста на основе ценностно-оценочного подхода выступает как двусторонний процесс. По своей природе этот процесс непрерывный Ведущая роль в нем принадлежит самообразованию. Основой самообразования является адекватная оценка своего творческого потенциала, своих возможностей, своей подготовленности в соответствии с современными требованиями развития науки, культуры, общества, тенденциями научно-технического прогресса

Самооценка профессиональной подготовки основывается на самоконтроле студентом самого себя, своих качеств и возможностей. Относясь к ядру личности, самооценка является регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с. окружающими людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к своим успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности и особенно рефлексивной сферы

Практика показывает, что в процессе перевода управления в самоуправление самостоятельной познавательной деятельностью важно сосредоточить внимание на готовности педагога и студентов к управленческому взаимодействию. Анализ исследований и материалов нашей экспериментальной работы показывает, что о готовности студентов можно судить по следующим признакам:

- готовность личности взять на себя ответственность за решение познавательных задач, что связано с осмыслением цели познания, ориентацией в познавательных ценностях, овладением методами управления и самоуправления познавательной деятельностью,

- умение актуализировать проблему, расчленить ее на задачи, выбрать оптимальный алгоритм их решения, разработать план, определить логику познавательной деятельности,

- осмысление сущности изучаемого материала, системы идей и понятий, логики построения материала, ведущих проблем;

- наличие установки на взаимодействие участников педагогического процесса.

Анализ философских, педагогических исследований и наших материалов показывает, что преподавателям и студентам не хватает культуры аргументации в оценке результатов учебного взаимодействия, что приводит к воз-

никновению противоречий, конфликтных ситуаций. Часто в канву аргументации вплетаются элементы субъективного характера, не относящиеся к оценке вопросов формирования профессиональной компетентности: непосещение лекций, подозрение на списывание и т.д.

Аргументация оценки, то есть оценочное суждение, включает в себя коммуникативный, познавательный и нравственный компоненты. Поэтому к структурным компонентам аргументации оценки мы относим: субъекта, осуществляющего аргументацию; объект, на который направлена аргументация; средства, условия, способы оценочной деятельности; схему оценочной деятельности, включая содержание, цели, представление о возможных результатах; результаты оценочной деятельности. Здесь коммуникативный, познавательный, информационный, нравственный, ценностно-ориентировочный и другие компоненты выступают объектами оценочной и самооценочной аргументации (оценочных сужений) личности.

Исследование свидетельствует, что качество оценочных суждений преподавателя и самооценочной деятельности студента зависит от:

- учета характеристики адресата аргументации, т.е. студента;

- сориентированности студента в ценностях изучаемого материала, его осмысления;

- возможностей студента объективно подойти к оценке его успехов преподавателем и самооценке своей подготовленности;

- учета преподавателем оценочного поля аргументации и самокритичности студента к своей самооценочной деятельности;

- учета уровня развития речевой коммуникации студента, его взглядов, интеллектуального и эмоционального склада, творческих способностей.

Исследование показывает, что самооценочная деятельность студентов должна быть организована на основе следующих требований: формирования установки на непрерывное углубление профессиональных знаний и умений, то есть профессиональное самообразование; ориентации на требования, нормы и правила, вытекающих из стандарта профессионального образования; в самооценочной деятельности студент не должен подменять один вид оценки другим; отсутствии противоречий между внешней аргументацией оценки и внутренней; отражение сущностной стороны профессионального образования в форме терминальных и инструментальных ценностей в самооценочной деятельности.

Целенаправленное создание постоянного оценочного поля, вовлекающего студентов в активную оценочную деятельность, позволяет им осознать себя субъектами образовательного процесса. Это, в свою очередь, заставляет студентов увидеть и осознать роль и место оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности, значимость оценки для становления специалиста.

Исходя из ценностно-оценочного подхода, мы разработали комплекс критериев, позволяющий определить сформированность оценочной деятельности и критерии её выявления. К критериям сформированности мы отнесли: сформированность умений осуществлять все этапы учебной деятельности;

наличие потребности в выполнении оценочной деятельности, сформирован-ность различных форм оценочной деятельности; уровень осуществления учебной деятельности; ориентацию в познавательных ценностях.

Наше исследование показывает, что процесс становления оценочной деятельности студентов (принятие оценки преподавателя, перевода ее в самооценку) проходит несколько этапов. Мы выделяем три основных этапа: пропедевтический, переходный и эгап перевода внешней оценки в самооценку.

Исследование продолжается с 1996 года по настоящее время. Накоплен значительный фактический материал, полученный в Магнитогорском государственном университете, Челябинской государственной медицинской академии, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Уральской государственной академии физической культуры, Южно-Уральском государственном университете, Магнитогорском техническом университете. Это позволяет привести некоторые материалы по результатам исследования 2002/2003 учебного года, характеризующие значимость ценностно-оценочного подхода к формированию профессиональной компетентности студента Срез по результатам нашей работы проводился в мае 2003 г. с охватом 689 студентов всех курсов. Приведенные материалы носят обобщенный характер. Исходя из цели и гипотезы исследования, мы эффективность ценностно-оценочного подхода проверяли по трем группам показателей: сформированность оценочной деятельности студентов; сориентированность студентов в профессионально-познавательных ценностях; развитие познавательной активности, выраженной в качестве знаний Эти показатели наиболее полно отражают результаты профессиональной подготовки студентов как будущих специалистов. Мы приводим данные, свидетельствующие о сфор-мированности оценочной деятельности студентов, их сориентированности в профессиональных ценностях и уровне развития познавательной активности. В экспериментальной работе участвовали студенты 1- 4 курсов, учитывая, что 5 и 6 года обучения посвящены практике и подготовке дипломных работ. Сам эксперимент проводился несколько лет, нам удалось провести срезы в группах, в которых эксперимент проводился один, два, три и четыре года. Такой подход позволяет выяснить эффективность осуществления процесса профессиональной подготовки будущего специалиста.

Развитие оценочной и самооценочной деятельности представлено таблицей 2.

Таблица 2

Результаты формирования оценочной деятельности студентов

Уровень сформированности оценочной деятельности

курс Экспериментальные группы Контрольные группы

высокий средний низкий высокий средний низкий

1 25,0 48,0 27,0 10,4 48,0 41,6

2 35,4 52.6 12,0 16,6 52,2 31,0

3 43,0 49,8 7,2 28,4 55,6 16,0

4 67,8 32,2 - 33,6 58,4 8,0

Из полученных материалов следует, что к концу третьего года обучения у студентов в основном формируется оценочная и самооценочная деятельность, направленная на критичное отношение к себе, как объекту оценки Оценка объективизируется на основе развития рефлексивной сферы

Овладение методами и критериями оценочной и самооценочной деятельности непосредственно влияет на ориентации студентов в профессионально-познавательных ценностях Сориентированность студентов в профессионально-познавательных ценностях представлена в табл 3

Таблица 3

Сориентированность студентов в профессионально-познавательных

ценностях

Курс Уровень сориентированности на ценности

Экспериментальные группы Конт] рольные группы

высокий средний низкий высокий средний Низкий

1 25,2 61,3 13,5г 18,3 43,0 38,7

2 43,0 59,4 6,6 24,3 47,0 28,6

3 42,0 57,8 2,2 29 8 47,0 23,2

4 74,3 25,7 - 35,7 45,7 18,6

Анализ статистических данных показывает, что к концу четвертого года обучения на основе ценностно-оценочного подхода у студентов формируется ориентация на профессиональные ценности К наблюдаемым сложностям мы относим ориентацию студентов в инструментальных ценностях, как в экспериментальных так и в контрольных группах Следует отметить, что процесс ориентации студентов в экспериментальных группах, где профессионально образовательная подготовка шла на основе ценностно-оценочного подхода, проходила динамично и более эффективно

Развитие познавательной активности студентов, проявляется в качественной успеваемости К низкой успеваемости мы относим студентов, получивших, хотя бы по одному предмету удовлетворительную оценку Результаты экспериментальной работы представлены в табл 4

Таблица 4

Уровень развития познавательной активности (качество успеваемости)

курс Уровень развития познавательной активности

Экспериментальные группы Конп зольные группы

высокий средний низкий высокий средний Низкий

1 26,8 48,2 25,0 8,0 54,6 37,4

2 33,4 5,8 10,8 15,6 50,8 33,6

3 46,4 47,3 6,3 32,8 49,6 17,6

4 76,4 23,6 - 38,6 53.6 7,8

Полученные данные свидетельствуют о том, что:

- на третьем курсе сориентированность студентов на познавательные ценности в экспериментальных группах в основном достигает достаточно высокого уровня, что обеспечивает качественную успеваемость;

- формирование профессиональной компетентности носит этапный, эволюционный характер, о чем говорит прирост качественной успеваемости;

- темпы формирования качественной успеваемости в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными, в два раза выше;

- организация профессиональной подготовки студентов на основе ценностно-оценочного подхода к организации и изучению педагогического процесса выступает важным резервом профессиональной подготовки студентов, который недостаточно активно используется в вузовском обучении.

Организация обучения на основе ценностно-оценочного подхода позволяет повысить эффективность профессиональной подготовки специалистов вузе.

В ходе исследования получены научно значимые теоретические и экспериментальные материалы, были решены основные задачи, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило нам сделать обобщенные выводы.

1. Исследование показывает, что в современных условиях развития общества, формирование рыночных отношений и рынка образовательных услуг ведет к резкому ужесточению требований предъявляемых к специалисту и среди них: умение ориентироваться в информации и давать ей объективную оценку; владение средствами коммуникации; владение умениями перевода оценочной деятельности в самооценочную. Решить эту проблему поможет ценностно-оценочный подход, который выступает действенным, но недостаточно разработанным и слабо используемым резервом профессиональной подготовки специалиста в вузе.

2. Ведущей концептуальной идеей нашего исследования явился ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе. Ценностно-оценочный подход выступает общенаучным педагогическим' принципом изучения и организации процессов в педагогике высшей школы, который реализуется на общенаучном. педагогическом и методико-практическом уровне Модель реализации ценностно-оценочного подхода, как концептуальной идеи представлена предпосылками (методологическими, теоретическими, семантическими), а также социокультурными, аксиологическими, информационно-коммуникативными, оценочными и процессуальными основами.

3. Ценностно-оценочный подход определяется нами как педагогический принцип, включающий руководящие указания по определению содержания, процессуальных форм и способов педагогической деятельности, понимания процесса с позиции его ценностной оценки. В качестве основы ценностно-оценочного подхода выступают предпосылки, аксиологический, культурологический, информационно-коммуникативный, мотивационно-потребностный, рефлексивный подходы. Они определяют содержание, принципы, организационные формы и методы, выбор у( шдс 1 и ¿ШЦфщшде^пьной

Грос. ньииоНЖ^А^

33 I вИбЯИОТЕКА

С.ВЦЦ—г |

подготовки специалиста При этом компетентность нами рассматривается как сторона профессионализма, личностное качество, отражающее уровень осведомленности, подготовленности специалиста к профессиональной деятельности.

4 Ценностно-оценочный подход имеет свои информационно-коммуникативные основы. Информация рассматривается как действующее знание. При этом коммуникативная деятельность выступает связующим звеном между информацией и человеком, принимающим эту информацию. Следовательно, необходимо опираться на информационно-коммуникативные предпосылки профессиональной подготовки специалиста, заключающиеся в наличии профессионально-ценностной информации, включаемой в педагогический процесс, в активном использовании коммуникативных средств доставки информации до потребителя и принятия оперативного ответственного решения

5. Исследование показало, культура является образовательной ценностью, ядром которой являются познавательные, в том числе профессионально-познавательные ценности Вместе с тем процесс профессиональной подготовки студентов в вузе выступает как поликультурная ценность Поэтому к этому процессу необходим культурологический подход, выступающий как принцип и как способ познания и организации педагогического процесса

6 Подготовка специалиста социально-культурной сферы деятельности связана с ориентацией студентов на духовные, социокультурные ценности, что, в свою очередь, связано с наукой, моралью, эстетикой, познанием, историей развития общества и его культуры, то есть с традициями, нормами, обычаями, привычками, национальными и региональными особенностями. Культура как основа общего образования человека выступает предпосылкой формирования направленности личности на профессиональные ценности.

Исследование показывает, что профессиональная подготовка специалиста социокультурной сферы деятельности связана с ориентацией личности студента на социальные ценности, в том числе на человека, включая развитие творческого потенциала личности; воспитание гражданственности и патриотизма, социальной справедливости; развитие духовности нации и свободы выбора ценностей; социальной гармонии, толерантности, согласования личных и групповых целей жизнедеятельности.

7. Ценностно-оценочный подход профессиональной подготовки специалиста направлен на перевод образования в самообразование, что невозможно без развития рефлексивной сферы личности, осмысления её ценности для профессионального становления личности. Важно развить культуру рефлексивной деятельности на основе ценностно-оценочного подхода

Сердцевиной формирования рефлексивной культуры личности студента является его представление о себе, собственной Я-концепции как смыслооб-разующей модели «Я» В этом случае самопознание и самосознание, самоопределение выступают базой формирования рефлексивной культуры студентов, ориентации в профессиональных ценностях

8. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности является важной составляющей ценностно-оценочного подхода к формированию профессиональной направленности личности Доминирующие мотивы определяют профессиональную направленность личности. Направленность имеет ядро, к которому' следует отнести мотивы, потребности, идеалы, ценностные ориентации, миропонимание. Само ядро отражает уровень профессиональной зрелости специалиста, готовность личности к профессиональной деятельности.

9. Одной из важных сторон реализации принципа ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста является разработка его оценочных основ. Исследование показывает, что оценка выступает формой оценочного отношения студента к своей профессиональной подготовке, имеет свои критерии и предмет. В процессе самооценки осуществляется оценка студентом самого себя, своих возможностей, личностных качеств, личностных успехов и неудач, своего статуса в коллективе. Самооценка регулирует поведение, отношение человека к учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Исследование свидетельствет, что перевод оценки в самооценку, ее аргументация связаны с диалогом, обменом информацией между участниками педагогического процесса. Для этого необходимо признание' равнопартнерских отношений между участниками процесса профессионального образования.

10 Анализ результатов исследования позволяет отнести к их значимости:

а) научное обоснование концептуальной идеи профессиональной подготовки специалиста в вузе на основе ценностно-оценочного подхода, рассматривающей профессиональное образование со стороны его сущности и ценности для становления специалиста.

б) разработку культурологических, информационно-коммуникативных, мотивационно-потребностных и рефлексивно-оценочных основ ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке студентов в вузе, обеспечивающих возможность управления педагогическим процессом на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

в) введение в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы понятия «ценностно-оценочный подход как принцип», описывающего профессиональную подготовку студентов с позиций её ценности для личности будущего специалиста и социума.

г) дальнейшее развитие педагогической аксиологии как междисциплинарной области педагогического знания, отражающей пути модернизации системы высшего профессионально образования и перехода к гуманистической образовательной парадигме.

Вместе с тем исследование показало, что существует острая необходимость в разработке механизма ценностного подхода к рефлексивной деятельности будущего профессионала, определения роли познавательного, а вместе с этим образовательного статуса в формировании профессиональной компетентности студента как будущего специалиста; определении места и функций управленческой деятельности при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста.

По теме исследования автором опубликовано свыше 40 работ, общим объемом свыше 50 п.л., среди них по теме исследования следующие:

Монографии, пособия, брошюры

1. Ломакина И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект). Монография. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. -322 с.

2. Ломакина И.С, Жернов В.И. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента. Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 115 с. (авторские 80 с.)

3. Ломакина И.С, Дуранов М.Е. Методология и методика ориентации личности на образовательные ценности. Монография. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004. - 125 с. (авторские 90 с.)

4. Ломакина И.С, Дуранов М.Е., Баскаков A.M. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учебное пособие. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - 289 с. (авторских 50 с.)

5. Ломакина И.С, Дуранов М.Е. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс: Учебное пособие. -Челябинск: ЧГАКИ, 2003. -122 с. (авторские 85 с.)

6., Ломакина И.С, Дуранов М.Е. Логика и культура организации педагогического исследования: Учебное пособие. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - 130 с. (авторские 75 с.)

7. Ломакина И.С., Дуранов М.Е. Оценка результатов научного исследования / Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. Монография. - Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - С. 265 - 274. (авторские 7 с.)

8. Ломакина И.С, Дуранов М.Е. Социокультурные ценности и ориентация в них студентов: Брошюра. - Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 22 с. (авторские 16 с.)

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАКом

9. Ломакина И.С. Профессиональные ценности социальной сферы деятельности: сущность и особенности // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2003. - №6. - С36 - 41.

10. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности и профессиональное образование будущего специалиста // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование, здравоохранение, физкультура и спорт. - 2004. № 6. -114-119 (авторские 4 с.)

П.Ломакина И.С Диалог культур как условие формирования профессиональной компетентности специалиста // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование, здравоохранение, физкультура и спорт. - 2004. - № 6. - 129-136.

12. Гулиев Н.А., Ломакина И.С. К истории развития менеджмента в Европе и России // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование, здравоохранение, физкультура и спорт. - 2004. - № 7(6) - С. 342 - 354 (авторские 6 с.)

13. Ломакина И.С. Оценочная деятельность и аргументация // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование, здравоохранение, физкультура и спорт. - 2004. - № 7(6). - С. 360 - 367.

14. Ломакина И.С. Развитие потребностей в процессе профессиональной подготовки студентов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер. Педагогика. Психология. Методика преподавания. - 2004. - №9. - С. 56-64.

Методические рекомендации:

15. Ломакина И.С., Лукина Л А., Серикова Т.М. Хрестоматия для чтения на английском языке для студентов медицинских вузов.-- Челябинск: ЧГМА, 2001. - 100 с. (авторские 70 с.)

16. Ломакина И.С. Контрольные задания и оценка знаний по английскому языку для студентов медицинских вузов. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. -72 с.

17. Ломакина И.С, Лукина Л.А. Методические рекомендации и контрольные задания по английскому языку для студентов медицинских вузов. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 53 с. (авторские 40 с.)

Статьи и материалы докладов и выступлений

18. Ломакина И.С. Я.АКоменский о ценности знаний и их оценке // А.Я.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения. Часть 1: Сб матер, между нар. науч.-прак. конф. -Челябинск: ЧелГУ, 1997. - С. 34-35.

19. Ломакина И.С. Оценка и ее роль в познавательной деятельности // Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов: Сб материалов конф. -Магнитогорск: МГПИ, 1997. - С. 1417.

20. Ломакина И.С. Оценочная деятельность в процессе усвоения знаний // Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов: Сб. материалов конф. -Магнитогорск: МГПИ, 1997. - С. 1720.

21. Ломакина И.С. Оценочная деятельность в учебно-воспитательном процессе // Проблемы формирования направленности личности в педагогическом процессе. - Челябинск: ЧелГУ, 1997. - С. 43-47.

22. Ломакина И.С Формирование оценочной деятельности студентов в процессе учебного познания // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи: Сб. матер, конф. Вып 6. -Челябинск: УралГАФК, 1998. - С. 61-63.

23. Ломакина И С. Особенности оценочной деятельности студентов в процессе учебного познания // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи: Сб. науч. тр. Вып. 7. -Челябинск: УралГАФК, 1999. - С. 57-59.

24. Ломакина И.С. Стиль деятельности и контроль // Современные методы контроля знаний студентов в процессе преподавания специальных дисциплин: Сб. матер, методол. семинара. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - С. 13-21.

25. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Оценка и ценностные ориентации личности студента // Современные методы контроля знаний студентов в процессе преподавания специальных дисциплин: Сб. матер, методол. семинара- Челябинск: ЧГПУ, 1998. - С. 8 - 13 (авторские 3 с.)

26. Ломакина И.С. Мотивация познавательной деятельности студентов и ее формирование //Личность и проблемы формирования ее направленности: Матер. регион. науч.-практич. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. -С. 6-10.

27. Ломакина И.С. Формирование самооценки учебной деятельности студентом // Личность и проблемы формирования ее направленности: Матер. региов. науч.-практич. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. -С.103-106.

28. Ломакина И.С, Жернов В.И. Вопросы анализа и самоанализа учебно-познавательной деятельности личности // Личность и проблемы формирования ее направленности: Матер. регион. науч.-практич. копф. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 109 - 116 (авторские 3 с.)

29. Ломакина И.С. Деловая игра как средство формирования культуры профессиональной деятельности // Экономическая культура учащейся молодежи: Сб. матер. междунар. науч-практич. конф. - Челябинск: ЮУр-ГУ, 2000.-С. 172-174.

30. Ломакина И.С. Надежность, оценка и деятельность // Проблемы и перспективы непрерывного образования: Сб. науч. тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.-С. 77-79.

31. Ломакина И.С. Коммуникативная деятельность и познание // Вестник Института педагогических исследований. Сер. Педагогика. Психология. -2001.-№2.-С. 125-128.

32. Ломакина И.С. Ценностный подход к коммуникативной деятельности // Проблемы и перспективы непрерывного образования: Сб. науч. тр. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 74-77.

33. Ломакина И.С. Ценностные ориентации и формирование направленности личности на коммуникативные ценности // Вестник Института педагогических исследований. Сер. Педагогика. Психология. -2001.'- №3.-С. 59-62.

34. Курлыкина М.А, Ломакина И.С. Критерии и формирование коммуникативности личности студента // Вестник Института педагогических исследований. Сер. Педагогика. Психология. - 2002. - № 1. - С. 53-64 (авторские 5 с.)

35. Ломакина И.С. Рефлексия и оценочный подход к познавательной деятельности личности // Вестник Института педагогических исследований. Сер. Педагогика. Психология. -2002. -№2. -С. 99-101.

36. Дуранов М.Е., Ломакина И С. Социокультурные ценности профессиональной деятельности и ориентация личности в них // Вестник Института педагогических исследований. Сер Педагогика. Психология. - 2002. - № 4. - С. 3-20 (авторские 7 с.)

37. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Перевод управления образованием личности в самоуправление // Управление качеством профессионального образования: Вестник института развития образования и воспитания. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. - №. Ю.- С. 14-21 (авторские 4 с.)

38. Ломакина И.С. Информационно-коммуникативное обеспечение управления профессиональной подготовкой будущего специалиста // Управление качеством профессионального образования: Вестник института развития образования и воспитания. - Челябинск: 'ЧГПУ, 2002. - №. 10. - С.34-42.

39. Ломакина И.С. Культура и культура рефлексивной деятельности будущего специалиста // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник/ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - Вып. 8 (№1).-С. 70-75.

40. Ломакина И.С. Педагогические предпосылки формирования профессиональной компетентности будущего специалиста // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник/ ЧГАКИ. -Челябинск, 2003. - Вып. 9 (№2). - С. 10-16.

41. Ломакина И.С. Формирование рынка образовательных услуг как предпосылка изучения и организации профессиональной подготовки студентов // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник/ ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - Вып. 10 (№ 3). - С. 117-121.

42. Ломакина И.С. Информационно-коммуникативное обеспечение управления профессиональной подготовкой специалиста // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов: Сб. матер, науч.-практич. конф. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - С. 49 - 55.

43. Ломакина И.С. Мотивационный подход, его структура и функции в профессиональной подготовке студентов // Вестник Института педагогических исследований. - 2003. -№ 2. - С. 103-107.

44. Ломакина И.С. Ценностно-оценочный подход к развитию рефлексивной сферы личности студента // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Самара:

СГАКИ, 2003.-С. 158-163.

Подписано в печать 20 10.2004 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Отпечатано на ризографе. Усл.печ.л. 2,5. Уч.-издл. 2,7. Тираж 100 экз. Заказ 138

Отпечатано в типографии БГПУ 450000, РБ, г.Уфа. ул. Октябрьскойреволюции, ЗА

#20212

РНБ Русский фонд

2005-4 20966

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ломакина, Ирина Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЦЕННОСТНО-ОЦЕНОЧНОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ.

1.1. Философские предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста.

1.2. Аксиологические предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста.

1.3. Информационно-коммуникативные предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста.

1.4 Семантические предпосылки ценностно-оценочного подхода к становлению профессиональной компетентности специалиста.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНО-ОЦЕНОЧНОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ.

2.1. Культура как образовательная ценность профессиональной подготовки специалиста.

2.2. Диалог культур как теоретическая база ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста социокультурной сферы деятельности.

2.3. Культурные ценности как содержательная основа ценностно-оценочного подхода к подготовке специалиста социокультурной сферы деятельности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОММУНИКАТИВНО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНО-ОЦЕНОЧНОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ.

3.1. Управление профессиональной подготовкой специалиста как информационно-коммуникативный процесс.

3.2. Ценностно-оценочные основы развития рефлексивный сферы профессиональной деятельности будущего специалиста.

3.3. Ценностно-оценочные основы развития мотивационно-потребностной сферы личности специалиста.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ ЦЕННОСТНО-ОЦЕНОЧНОГО ПОДХОДА.

4.1. Содержательно-процессуальные особенности профессиональной подготовки студентов как предмет оценочной деятельности.

4.2. Самооценочная деятельность и механизм её формирования.

4.3. Оценка результатов ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе"

Актуальность проблемы исследования. Современное российское общество переживает серьезные изменения, связанные с развитием новой постиндустриальной цивилизации, усложнением технологий производственных процессов, значительным увеличением объема информации. Информация становится если не абсолютной, то важнейшей общественной ценностью. В этих условиях коренным образом меняется роль человека. Центром производственного процесса сегодня становится высококвалифицированный творческий специалист, обладающий определенными качествами: он должен быть легко обучаем, владеть информационными технологиями и уметь использовать их в самых различных ситуациях.

Однако профессиональная подготовка студентов высших учебных заведений до настоящего времени опирается в основном на традиционные формы и методы обучения, предлагая готовьте знания, не вырабатывая навыков самосовершенствования, поиска знаний, не создавая условий для самореализации личности. Студенты слабо владеют коммуникативными средствами, в том числе иноязычными; не развита рефлексивная сфера их личности; они не умеют объективно оценить ту или иную производственную ситуацию и найти необходимые средства для ее разрешения. Иначе говоря, студенты слабо владеют профессиональными компетенциями, без которых сегодня немыслим квалифицированный специалист, что особо подчеркивается в Болон-ском соглашении.

Следовательно, приоритетная задача высших профессиональных образовательных учреждений - поиск таких технологий, которые позволят в полной мере формировать специалиста современного типа, отвечающего стандартам международного уровня, ориентирующегося в профессиональных ценностях и умеющего реально оценивать собственные возможности.

Исследования (М.М.Бахтин, П.С.Гуревич и др.) показывают, что одним из наиболее продуктивных средств формирования профессионализма является приобщение будущего специалиста к культурным ценностям других народов на основе диалога культур, эффективность которого в значительной степени зависит от владения студентами средствами иноязычной коммуникации.

Культура, в том числе и профессиональная, выступает как ценность. В вузе она становится образовательной ценностью. Ценностным ориентациям, оценочной деятельности и связанным с ними проблемам, посвящены исследования многих ученых.

Разработкой теории ценностей и ценностных ориентаций в отечественной науке начали заниматься в середине прошлого века (В.А.Василенко, П.С.Гуревич, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, Т.А.Кузьмина,

B.П.Тугаринов, Л.Н.Столович, А.Я.Хапсироков и др.). Оценка как аксиологическая категория исследовалась в работах В.Брожик, В.А.Василенко, Г.П.Выжлецова, Ю.Д.Гранина, И.И.Ивина и др.

В педагогике ценностные ориентации рассматривались в основном как структурный элемент личности учащегося (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, Р.М.Рогова и др.). Различные аспекты оценочной деятельности в педагогическом процессе анализировались в трудах Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, Г.Ю.Андрущенко, А.В.Захаровой, А.И.Липкиной,

C.Г.Лукманова, С.А.Маврина, Л.И.Мнацаканян, Н.И.Селезнева и др.

Однако во всех этих исследованиях ценностно-оценочный аспект рассматривался как частная сторона учебно-познавательного процесса и становления в нем личности обучающегося, тогда как ценностно-оценочный подход как интегративное, системообразующее явление в практике профессиональной подготовки специалиста не получил должного освещения, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия между:

- необходимостью качественной подготовки специалистов, обеспечивающей его востребованность на рынке труда, и отсутствием теоретического обоснования ценностно-оценочного подхода к подготовке специалистов, низким уровнем осознания преподавательским корпусом высших учебных заведений ответственности за формирование профессиональной культуры и компетентности студентов;

- потребностью общества во всестороннем информационном обеспечении всех сфер жизнедеятельности и низким уровнем информационно-коммуникативной культуры студентов, препятствующим овладению новыми информационными источниками, технологиями, средствами коммуникации;

- запросами современного производства в специалисте, способном быстро ориентироваться в поступающей информации и принимать компетентные решения, и слабым владением студентами ориентировочными и оценочными умениями, отсутствием у них навыков актуализации инструментальных и терминальных ценностей образовательной и профессиональной деятельности.

Данные противоречия порождают проблему исследования, заключающуюся в отсутствии теоретико-методологического и практического обоснования ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста социокультурной сферы деятельности — и обусловливают выбор темы: «Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе».

Предварительный анализ состояния проблемы исследования позволил определить цель нашего исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить научные основы ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении.

Предметом исследования является процесс реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

Анализ философской, социально-психологической и психолого-педагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности, позволил нам сформулировать гипотезу исследования: ценностно-оценочный подход может оказать определяющее влияние на качество профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе, если:

- в процессе реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалистов учитываются предпосылки методологического, теоретического и практического уровней, которые являются исходной теоретической базой изучения и организации профессионального образования студентов;

- содержание образовательного процесса включает культурные ценности педагогического процесса и профессиональной деятельности, что способствует присвоению студентами ценностей культуры будущей профессии и её формированию;

- образовательный процесс строится с опорой на информационно-коммуникативные основы, обеспечивающие ориентацию студентов на взаимодействие с субъектами педагогического процесса и формирование навыков самостоятельного выбора средств и методов решения профессионально-познавательных задач;

- в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов учитываются психологические механизмы формирования и развития мотиваци-онно-потребностной сферы личности студентов, что способствует становлению их профессиональной направленности и возвышению познавательных потребностей;

- в ходе овладения студентами содержанием профессиональной культуры актуализируется их субъектная позиция, что позволяет обеспечить развитие рефлексивно-оценочной деятельности будущих специалистов с последующим переводом обучения в самообучение, образования в самообразование, оценочной деятельности в самооценочную;

Определение цели, предмета и формирование гипотезы позволило нам сформулировать следующие задачи исследования:

1. Определить методологические предпосылки ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

2. Разработать и теоретически обосновать совокупность педагогических принципов, составляющих теоретическую основу ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста.

3. Выявить содержательно-процессуальные особенности реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

4. Определить ведущие идеи, ценности и принципы, отражающие содержательную сторону профессиональной подготовки специалиста на основе ценностно-оценочного подхода к педагогическому процессу.

5. Определить эффективность реализации ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Ведущей концептуальной идеей нашего исследования является идея ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе. Изучение и организация процесса профессиональной подготовки будущего специалиста происходила с опорой на принципы, функционирующие на разных уровнях и этапах управления процессом профессиональной подготовки студентов.

Теоретико-методологическая основа исследования. На методологическом уровне мы опирались на философские принципы детерминизма (А.П.Алексеев, М.Н.Алексеев, В.Г.Афанасьев, А.К.Уледов и др.) историзма (А.С.Гаязов, Е.М.Жуков А.И.Ракитов, Г.А.Подкорытов и др.), системности (А.Н.Аверьянов, А.Ф.Амиров, А.Г.Асмолов, И.В.Блауберг, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.И.Пригожин, В.Н.Садовский, М.И.Сетров, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, и др.) и познаваемости (Л.А.Микешина и др.).

На общенаучном уровне исследования проблемы мы опирались на культурологический (М.А.Ариарский, А.И.Арнольдов, К.Ш.Ахияров, В.Л.Бенин, В.С.Библер, ЛЛ.Буева, Г.И.Гайсина, М.Е.Дуранов, В.П.Кохановский, Н.Б.Крылова, В.М.Розин и др.), деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.С.Кветной, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Р.З.Тагариев,

Н.Н.Тулькибаева, В.С.Швырев и др.), аксиологический подход (В.А.Василенко, П.С.Гуревич, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, А.В.Кирьякова, А.А.Ручка, Л.Н.Столович и др.) как принципы изучения формирования профессиональной компетентности

На педагогическом уровне исследования проблемы мы опирались на информационно-коммуникативный (Р.Ф.Абдеев, В.Г.Афанасьев, В.П.Конецкая, А.А.Леонтьев, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, Р.М.Фатыхова, В.Д.Ширшов, Ю.И.Юричка и др.), рефлексивный (Б.З.Вульфов, В.М.Розин, В.Н.Харькин, Е.Н.Шиянов, Г.П.Щедровицкий, и др.), мотивационный (К.А.Абульханова-Славская, И.В.Дубровина, М.Ш.Магомед-Эминов, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейн и др.) подходы как принципы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

На технологическом уровне изучения основ ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста, использовался управленческий подход (Н.Винер, Р.М.Асадуллин, Е.М.Бабосов, Ю.В.Васильев, Н.В.Кузьмина, Э.Ш.Хамитов, Ф.В.Шарипов и др.).

Этапы и база исследования. В исследовании условно выделяются три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа по решению задач исследования с применением различных методов.

На поисково-подготовительном этапе (1996-1999) была разработана концептуальная идея реализации ценностно-оценочного подхода к профессиональному образованию. Проводилось теоретическое исследование проблемы, анализировался опыт профессиональной подготовки студентов, определялось проблемное поле и теоретико-методологические основы исследования. Формулировалась рабочая гипотеза и задачи исследования, выделялись профессионально-познавательные ценности. Проводилась экспериментальная работа с целью определения подходов реализации ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки.

Теоретико-поисковый этап (1997-2000) включал продолжение теоретического изучения проблемы, разработку концепции научного исследования, проведение формирующего эксперимента в естественных условиях учебно-познавательного процесса, анализ полученных экспериментальных данных, подготовку и публикацию материалов по проблеме.

Аналитико-результативный этап (2000-2004) был связан с анализом и систематизацией полученных экспериментальных материалов. Определялась эффективность реализации концептуальной идеи ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов. Результаты анализа теоретических и экспериментальных данных нашли своё отражение в публикации монографии, статей, учебных пособий. Результаты оформлены в виде докторской диссертации.

При проведении исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов: теоретических (анализ и синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление); эмпирических (наблюдение, беседа, эксперимент, экспертная оценка); социологических (анкетирование, сбор статистических данных), праксиологических (анализ результатов деятельности), математической обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования:

1. Определены содержательно-процессуальные особенности реализации ценностно-оценочного подхода как методологического принципа теории и практики профессионального образования. Ценностно-оценочный подход выступает общенаучным принципом изучения и организации профессиональной подготовки специалистов в вузе и реализуется на общенаучном, педагогическом и методико-практическом уровнях. Модель реализации ценностно-оценочного подхода как концептуальной идеи представлена предпосылками, а также культурологическими, коммуникативно-рефлексивными, мотивационно-потребностными и рефлексивно-оценочными основами. Особенностью реализации ценностно-оценочного подхода является то, что он выступает как принцип и способ формирования профессиональной компетентности; деятельность, выполняющая методологическую функцию по отношению к процессу профессиональной подготовки; специфическая форма познания; движущая сила профессиональной подготовки специалистов.

2. Выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и организации процесса профессиональной подготовки студентов на основе ценностно-оценочного подхода, включающие в себя принципы детерминизма, историзма, системности и познаваемости.

3. Определены педагогические принципы, составляющие теоретическую основу ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалистов: культурологический принцип, отражающий подготовку специалистов в определенном социокультурном пространстве; принцип становления и развития личности специалистов в деятельности.

4. Разработан культурологический аспект профессионального образования, заключающийся в трансляции культурных ценностей педагогического процесса и будущей профессиональной деятельности, что обеспечивает становление профессиональной культуры будущего специалиста и реализуемый по трем основным направлениям: культура как ценность, выступающая содержанием образования, диалог культур как основа становления профессиональной культуры специалистов; ориентация в ценностях культуры как средство приобщения студентов к ценностям профессиональной деятельности.

5. Разработана концептуальная идея профессионального образования на основе ценностно-оценочного подхода в единстве его культурологического, коммуникативно-рефлексивного, мотивационно-потребностного и рефлексивно-оценочного компонентов, что направлено на становление будущего специалиста субъектом профессиональной культуры.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена и научно обоснована концептуальная идея профессиональной подготовки специалиста в вузе на основе ценностно-оценочного подхода, рассматривающего профессиональное образование со стороны его сущности и ценности для становления специалиста.

2. Разработаны культурологические, информационно-коммуникативные, мотивационно-потребностные и рефлексивно-оценочные основы ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке студентов в вузе, обеспечивающие возможность управления педагогическим процессом на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

3. В понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы введено и развито понятие «ценностно-оценочный подход как принцип», описывающее профессиональную подготовку студентов с позиций её ценности для личности будущего специалиста и социума.

4. Получила дальнейшее развитие педагогическая аксиология как междисциплинарная область педагогического знания, отражающая пути модернизации системы высшего профессионально образования и перехода к гуманистической образовательной парадигме.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять интерес для педагогов, занятых в сфере профессионального образования. Материалы исследования могут быть использованы при проектировании учебных курсов, семинаров, программ, посвященных проблемам аксио-логизации педагогического процесса, формированию профессиональной компетентности и профессиональной подготовки. Разработанная теоретическая концепция исследования может служить основанием для реализации ценностно-оценочного подхода в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. Монографии и учебно-методические пособия, изданные по результатам исследования найдут применение при подготовке специалистов социокультурной сферы деятельности.

Результаты исследования получили отражение в разработке программ для аспирантов и соискателей «Педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней», «Логика научно-педагогического исследования».

Достоверность исследования обеспечивается четкостью его методологической базы, философско-методологической и теоретической обоснованностью исходных положений, применением комплексной методики исследования проблемы; адекватностью методики объекту и предмету, целям и задачам исследования, апробацией результатов исследования в аудитории специалистов, публикацией материалов, а также личным участием автора в разработке концепции исследования, проведении экспериментальной работы.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Ценностно-оценочный подход является методологическим принципом педагогики высшей школы, отражающим формирование направленности личности студента на ценности педагогического процесса и профессиональной деятельности.

2. Являясь методологическим принципом и способом изучения и организации процесса профессионального образования, ценностно-оценочный подход позволяет трактовать его как процесс присвоения культурных и профессиональных ценностей, имеющим конечной целью формирование профессиональной культуры будущего специалиста.

3. Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе представляет собой совокупность теоретико-методологических положений и принципов, направленных на обеспечение условий присвоения ценностей профессиональной культуры. С позиций ценностно-оценочного подхода профессиональное образование представляет собой двусторонний процесс, отражающий сущность образования и его ценность для личности будущего специалиста и социума.

4. Предпосылки ценностно-оценочного подхода выступают теоретической базой изучения и организации процесса профессиональной подготовки специалиста в вузе и включают в себя предпосылки философского, общенаучного, частнонаучного и практического уровней.

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась на:

- международных научных конференциях: «Я.А.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, 1997); «Управление организационным развитием социально-экономических систем» (Москва, 2002); «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003); «Технологическая системотехника» (Тула, 2003);

- всероссийских научно-практических конференциях: «Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона» (Самара, 2003);

- региональных научно-методических конференциях: «Личность и проблемы формирования ее направленности» (Магнитогорск, 2000); «Устойчивое развитие классического университетского образования как фактор устойчивого развития общества» (Челябинск, 2003);

- межвузовских конференциях и семинарах: «Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов» (Магнитогорск, 1997); «Человек на пороге XXI века» (Магнитогорск, 1999);

- внутривузовских конференциях: «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (Челябинск, УралГАФК, 1997-1999); «Управление инновационной профессиональной подготовкой студентов» (Челябинск, ЮУрГУ, 2000-2002); «Коммуникация и профессиональное образование молодежи» (Магнитогорск, МаГУ, 1999-2002); «Культурологический подход к профессиональному образованию студентов» (Челябинск, ЧГАКИ, 2002-2004);

- занятиях школы молодого исследователя при Институте педагогических исследований ЧГАКИ посредством чтения лекций (Челябинск, 2002-2004);

- заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (1996-1999); кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета (2000-2002); кафедры иностранных языков Челябинской государственной медицинской академии (2000-2002); кафедры педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств (2002-2004).

Ход исследования, его результаты многократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Южно-Уральского государственного университета.

Диссертация выполнена в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики и психологии, Института педагогических исследований Челябинской государственной академии культуры и искусств, кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета.

Все положения гипотезы, полученные результаты, объективность научной новизны прошли многолетнюю проверку, поэтому могут быть признаны легитимными для широкого внедрения в практику.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и научно-практические рекомендации по применению ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста в вузе использовались в Челябинской государственной медицинской академии при формировании коммуникативных качеств будущего специалиста; Уральской государственной академии физической культуры при ориентации студентов на развитие оценочной и самооценочной учебной и спортивной деятельности; Челябинской государственной академии культуры и искусств при ориентации студентов в культурных и профессиональных ценностях; ЮжноУральском государственном университете при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста; Челябинском государственном университете при формировании направленности личности; Магнитогорском государственном университете при формировании профессионально-познавательного статуса будущего специалиста.

Внедрение результатов исследования проводилось на основе: - публикации учебных пособий «Педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней», «Логика и культура организации педагогического исследования», «Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс», «Педагогическая психология профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- чтения лекций в «Школе молодого исследователя» при Институте педагогических исследований Челябинской государственной академии культуры и искусств; выступлений на семинарах Челябинской государственной медицинской академии, Уральской государственной академии физической культуры, Челябинского государственного педагогического университета;

- публикации монографий: «Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента» (2000), «Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект)» (2003), «Методология и методика ориентации личности на образовательные ценности» (2004).

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Аксиологические предпосылки рассматриваются как условие, исходное положение, имеющие ценностное значение для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Аксиологический подход - способ и принцип изучения и организации педагогического процесса, исходя из удовлетворения общественных и личностностных потребностей, ценности решаемой проблемы.

Взаимодействие преподавателя и студента - процесс диалога культур на личностном уровне, взаимосогласование целей и действий в процессе формировании профессиональной компетентности.

Гносеологические предпосылки — условие, исходное положение развития познавательной самостоятельности студентов, как будущих специалистов.

Деятельностный подход — принцип и способ изучения и организации процесса профессионального образования студентов, исходя из подготовленности специалиста к деятельности.

Диагностика - процесс определения состояния процесса и личности, в нашем случае, уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста и эффективности педагогического процесса.

Диалог культур — взаимодействие, взаимовлияние культур на уровне нации, социума и личности, результатом которого является взаимообогащение культур.

Диалог профессиональных культур — взаимовлияние, взаимовоздействие, взаимодействие профессиональных культур, результатом которого является рождение новых технологий, повышение профессиональных потребностей специалиста.

Иноязычная коммуникация - процесс передачи и приема информации (идей, оценок, установок, образов), исходя из диалога субъектов, культур, вербальными иноязычными средствами.

Информационно-коммуникативный подход — принцип и способ изучения и организации педагогического процесса, исходя из ценности информации и ее своевременной, оперативной доставки до адресата.

Исторический подход — принцип и способ изучения и организации педагогического процесса, исходя из истории развития изучаемого вопроса.

Коммуникативная деятельность — деятельность коммуникатора, связанная с передачей информации к коммуниканту.

Компетентность профессиональная — всесторонняя подготовленность, осведомленность специалиста в конкретной сфере профессиональной деятельности.

Концепция исследования - система взглядов на решение проблемы, объединенных общей идеей. Составными частями концепции являются цель, гипотеза, теоретико-методологические принципы, идеи и подходы исследования.

Критерии оценочной деятельности - показатели сформированности у студентов оценочной деятельности, включающие сформированность умений осуществлять все этапы учебной оценки; наличие потребности в оценочной и самооценочной деятельности; сформированность альтернативных форм оценочной деятельности; уровневый подход к оценочной деятельности; ориентацию в познавательных ценностях.

Культурологический подход - принцип и способ изучения и организации педагогического процесса, исходя из культуры, как образовательной ценности.

Культуросообразность — педагогический принцип, сформулированный А.Дистервегом, сущность которого состоит в организации воспитания подрастающих поколений, исходя из уровня развития культуры нации, общества.

Маркетинг профессиональный - вид деятельности, направленный на продвижение профессиональных услуг от производителя к потребителю.

Мониторинг профессионально-образовательный — сбор, анализ, хранение, переработка и передача информации управляющей подсистеме о состоянии системы профессионального образования для принятия оперативного решения.

Мотивация ценностная — система мотивов, объясняющая общественную и личностную значимость духовных и иных потребностей, а также поступков, действий, отношений человека.

Ориентация в профессиональных ценностях — процесс, направленный на ориентацию студентов на присвоение профессиональных ценностей.

Оценка — базовая категория аксиологии, познавательный акт, способ выявления ценности.

Оценочная деятельность — деятельность, предшествующая ценностным ориентациям, включающая сравнение результатов деятельности с целью деятельности и эталоном (критериями).

Оценочное поле - пространство, в котором оценке подвергаются различные аспекты педагогического процесса (факторы, условия, средства, личностные качества, управленческая деятельность, взаимодействие субъектов и т.д).

Перевод управления в самоуправление оценочной деятельности выступает как рефлексивный процесс развития самостоятельности студентов.

Познавательные ценности — делятся на две группы: терминальные ценности (ценности цели) и инструментальные ценности (ценности средства), способные удовлетворить познавательные потребности личности.

Предмет оценочной деятельности включает в себя сферу оценочной деятельности, объект оценки, содержательную сторону оценочной деятельности, вид и способ оценки, результаты оценочной деятельности.

Профессионально-познавательные потребности — духовная потребность, связанная с ценностным подходом к профессиональной подготовке будущего специалиста.

Развитие — процесс поступательного, прогрессивного изменения личности и социума.

Рефлексия - способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самого себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими людьми, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

Рефлексивная сфера — область подлежащая самооценке и самокоррекции, связанная с самоуправлением, самоосознанием, самообразованием, самоконтролем, то есть с самодеятельностью студента.

Рефлексивное сознание — деятельность, направленная на осознание своего сознания, подвергающаяся непрерывному самоконтролю.

Самооценка как рефлексивный процесс всегда направлена на самого себя, самооценка выступает средством ценностного отношения к самому себе.

Самосознание - осознание личностью своей ценности, своих достоинств и недостатков, своего положения в социуме, источник саморазвития и самоутверждения.

Сознание - способность человека осознавать условия и формы своей жизнедеятельности, делать их предметом практического преобразования. Существуют следующие формы сознания: бессознательная, актуальное сознание, самосознание, рефлексивное сознание.

Системный подход - принцип и способ познания и организации педагогического процесса, исходя из структуры и взаимосвязи структурных элементов системы, включающий в себя содержание, принципы и методы.

Управление процессом профессиональной подготовки — процесс целенаправленного воздействия (взаимодействия) управляющей подсистемы на управляемую, включающий организацию (целеполагание, планирование), функционирование (содержание, принципы и методы взаимодействия), анализ (оценка, коррекция, выводы).

Установка - внутреннее состояние человека, готовность к деятельности, предтеча деятельности, без которой не совершается ни одна человеческая деятельность.

Философские предпосылки - основания изучения и организации педагогического процесса профессиональной подготовки студентов, исходя из методологических принципов историзма, детерминизма, системности, познаваемости мира.

Ценности духовные — совокупность идеалов, принципов, нравственных норм, эстетических представлений, способов познавательной деятельности и др., удовлетворяющие духовные потребности человека.

Ценности профессионально-познавательные - ценности, способные удовлетворить профессионально-познавательные потребности, делящиеся на две большие группы: терминальные ценности (ценности цели профессионально-познавательной деятельности) и инструментальные ценности (ценности средства профессионального образования).

Ценностно-оценочные основы отражают сущность ценностного отношения к профессиональной подготовке студентов, включая принципы, содержание, критерии оценки.

Ценностные ориентации — результат образования личности, завершающийся включением ценностей в структуру личности и руководство ими в практической деятельности.

Я-концепция - осознанная система представлений личности о самой себе, включающая осознание нескольких состояний: Я — ребенок, Я - родитель, Я — взрослый.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Оценочная деятельность выступает как системная деятельность, в сферу которой входит:

- определение уровня развития интеллектуальной сферы личности, имеющей профессиональную направленность;

- социально-профессиональное взаимодействие личности, развитие рефлексивно-коммуникативной сферы;

- ориентация студентов в профессиональных и, прежде всего, в познавательных ценностях;

- расширение профессионально-информационного пространства личности студента;

- развитие профессиональных личностных качеств студента;

- определение профессиональной компетентности, исходя из специализации студента.

Эффективность формирования профессиональной компетентности студента зависит от развития его рефлексивной сферы, адекватного перевода оценочной деятельности в самооценочную. Поэтому важным является овладение оценочными умениями и формирование установки на системный контроль и самоконтроль.

Самооценка профессиональной компетентности основывается на самоконтроле студентом самого себя, своих качеств и возможностей на основе целепо-лагания и эталона профессиональной компетентности специалиста. Самооценка выступает средством саморегуляции, исходя из критериев, принципов, ценностных ориентаций и требований личности к себе. Самооценка выступает составной частью ядра личности, регулирующей взаимодействие с субъектами педагогического процесса.

Важнейшим элементом ценностно-оценочного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов является аргументация и оценка аргументации , выступающие в форме оценочных суждений. Сами оценочные суждения, как показывает исследование, основываются на гностическом, ценностно-оценочном, коммуникативном подходе и субъектно-объектных отношениях.

Исследование показывает, что качество оценочной и самооценочной деятельности зависит от направленности личности, адресата аргументации; соори-ентированности студентов в профессиональных ценностях; установлении адекватного соотношения оценочной и самооценочной деятельности; конкретизации оценочного поля деятельности преподавателя и студента; от уровня развития речевой коммуникации студента.

Анализ практики и наши материалы показывают, что формирование профессиональной компетентности непосредственно связано с развитием рефлексивно-оценочной сферы личности студента. Формирование реализуется на основе принципа целеполагания, объективности, системности, актуализации профессионально-познавательных ценностей.

Развитие рефлексивно-оценочной деятельности, как показывает исследование, может быть эффективным, если организуется на основе соблюдения следующих требований:

- формирование установки на непрерывное самообразование;

- осуществление оценочной и самооценочной деятельности на основе образовательных стандартов;

- в самооценке должна превалировать логико-гностическая сторона оценки, с ее прогностической направленностью;

- внешняя аргументация оценки не должна противоречить внутренней аргументации оценки;

- оценочная и самооценочная деятельность в образовательном процессе должны быть ориентированы на терминальные и инструментальные ценности, отражающие сущность профессиональной компетентности специалиста.

Практика показывает, что оценку качества сформированности профессиональной компетентности лучше проводит по трем показателям:

- по сформированности оценочных умений студентов;

- по сориентированности студентов в познавательных ценностях;

- по уровню осведомленности личности в основной и смежных профессиях, что выражается в качестве успеваемости.

Организация профессиональной подготовки на основе ценностно-оценочного подхода позволяет резко повысить эффективность формирования профессиональной компетентности студентов, как будущих специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показывало, что в современных условиях развития общества, формирование рыночных отношений и рынка образовательных услуг ведет к резкому ужесточению требований, предъявляемых к специалисту и среди них: умение ориентироваться в информации и давать ей объективную оценку; владение средствами коммуникации; владение умениями перевода оценочной деятельности в самооценочную. Решить эту проблему поможет ценностно-оценочный подход, который выступает действенным, но недостаточно разработанным и слабо используемым резервом профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Ведущей концептуальной идеей нашего исследования явился ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе. Ценностно-оценочный подход выступает общенаучным педагогическим принципом изучения и организации процессов в педагогике высшей школы, который реализуется на общенаучном, педагогическом и методико-практическом уровне. Модель реализации ценностно-оценочного подхода, как концептуальной идеи представлена предпосылками (методологическими, теоретическими, семантическими), а также социокультурными, аксиологическими, информационно-коммуникативными, оценочными и процессуальными основами.

Ценностно-оценочный подход определяется нами как педагогический принцип, включающий руководящие указания по определению содержания, процессуальных форм и способов педагогической деятельности, понимания процесса с позиции его ценностной оценки. В качестве основы ценностно-оценочного подхода выступают предпосылки, аксиологический, культурологический, информационно-коммуникативный, мотивационно-потребностный, рефлексивный подходы. Они определяют содержание, принципы, организационные формы и методы, выбор средств профессиональной подготовки специалиста. При этом компетентность нами рассматривается как сторона профессионализма, личностное качество, отражающее уровень осведомленности, подготовленности специалиста к профессиональной деятельности.

Ценностно-оценочный подход имеет свои информационно-коммуникативные основы. Информация рассматривается как действующее знание. При этом коммуникативная деятельность выступает связующим звеном между информацией и человеком, принимающим эту информацию. Следовательно, необходимо опираться на информационно-коммуникативные предпосылки профессиональной подготовки специалиста, заключающиеся в наличии профессионально-ценностной информации, включаемой в педагогический процесс; в активном использовании коммуникативных средств доставки информации до потребителя и принятия оперативного ответственного решения.

Исследование показало, культура является образовательной ценностью, ядром которой являются познавательные, в том числе профессионально-познавательные ценности. Вместе с тем процесс профессиональной подготовки студентов в вузе выступает как поликультурная ценность. Поэтому к этому процессу необходим культурологический подход, выступающий как принцип и как способ познания и организации педагогического процесса.

Подготовка специалиста социально-культурной сферы деятельности связана с ориентацией студентов на духовные, социокультурные ценности, что, в свою очередь, связано с наукой, моралью, эстетикой, познанием, историей развития общества и его культуры, то есть с традициями, нормами, обычаями, привычками, национальными и региональными особенностями. Культура как основа общего образования человека выступает предпосылкой формирования направленности личности на профессиональные ценности.

Исследование показывает, что профессиональная подготовка специалиста социокультурной сферы деятельности связана с ориентацией личности студента на социальные ценности, в том числе на человека, включая развитие творческого потенциала личности; воспитание гражданственности и патриотизма, социальной справедливости; развитие духовности нации и свободы выбора ценностей; социальной гармонии, толерантности, согласования личных и групповых целей жизнедеятельности.

Ценностно-оценочный подход профессиональной подготовки специалиста направлен на перевод образования в самообразование, что невозможно без развития рефлексивной сферы личности, осмысления её ценности для профессионального становления личности. Важно развить культуру рефлексивной деятельности на основе ценностно-оценочного подхода.

Сердцевиной формирования рефлексивной культуры личности студента является его представление о себе, собственной Я-концепции как смыслообра-зующей модели «Я». В этом случае самопознание и самосознание, самоопределение выступают базой формирования рефлексивной культуры студентов, ориентации в профессиональных ценностях.

Развитие мотивационно-потребностной сферы личности является важной составляющей ценностно-оценочного подхода к формированию профессиональной направленности личности. Доминирующие мотивы определяют профессиональную направленность личности. Направленность имеет ядро, к которому следует отнести мотивы, потребности, идеалы, ценностные ориентации, миропонимание. Само ядро отражает уровень профессиональной зрелости специалиста, готовность личности к профессиональной деятельности.

Одной из важных сторон реализации принципа ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке специалиста является разработка его оценочных основ. Исследование показывает, что оценка выступает формой оценочного отношения студента к своей профессиональной подготовке, имеет свои критерии и предмет. В процессе самооценки осуществляется оценка студентом самого себя, своих возможностей, личностных качеств, личностных успехов и неудач, своего статуса в коллективе. Самооценка регулирует поведение, отношение человека к учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Исследование свидетельствет, что перевод оценки в самооценку, ее аргументация связаны с диалогом, обменом информацией между участниками педагогического процесса. Для этого необходимо признание равнопартнерских отношений между участниками процесса профессионального образования.

Анализ результатов исследования позволяет отнести к их значимости:

- научное обоснование концептуальной идеи профессиональной подготовки специалиста в вузе на основе ценностно-оценочного подхода, рассматривающей профессиональное образование со стороны его сущности и ценности для становления специалиста.

- разработку культурологических, информационно-коммуникативных, мо-тивационно-потребностных и рефлексивно-оценочных основ ценностно-оценочного подхода к профессиональной подготовке студентов в вузе, обеспечивающих возможность управления педагогическим процессом на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

- введение в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы понятия «ценностно-оценочный подход как принцип», описывающего профессиональную подготовку студентов с позиций её ценности для личности будущего специалиста и социума.

- дальнейшее развитие педагогической аксиологии как междисциплинарной области педагогического знания, отражающей пути модернизации системы высшего профессионально образования и перехода к гуманистической образовательной парадигме.

Вместе с тем исследование показало, что существует острая необходимость в разработке механизма ценностного подхода к рефлексивной деятельности будущего профессионала; определения роли познавательного, а вместе с этим образовательного статуса в формировании профессиональной компетентности студента как будущего специалиста; определении места и функций управленческой деятельности при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ломакина, Ирина Сергеевна, Уфа

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: ИПЛ, 1985. — 263 с.

4. Аврус А.И. История российских университетов: Курс лекций: Учебное пособие.- Саратов: ГосУНЦ «Колледж», 1998.- 128 с.

5. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в социальном образовании. — М.: Академия, 2002. 192 с.

6. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: МГУ, 1991. -150 с.

7. Алексеев А.П., Панин А.В. Философия. — М.: Проспект, 1997. — 568 с.

8. Алексеев А.П., Панин А.В. Теория познания и диалектика. — М.: МГУ, 1991.-356 с.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 369 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980.-288 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. — 376с.

13. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970. - 189с.

14. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

15. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентностиучителя на основе творческой рефлексии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999.-24 с.

16. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969. С. 57-118.

17. Арсеньев А.С. Философские основы понимания личности. — М.: Академия, 2001.-592 с.

18. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: ВШ, 1976. 200 с.

19. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: ВШ, 1974.-384 с.

20. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные годы развития общества. — Уфа: Китан, 2001.-180 с.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж: МОДЭК, 1996. - 768 с.

22. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

23. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: ИПЛ, 1986.-334 с.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

25. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: ИПЛ, 1975.-408 с.

26. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / /Педагогика. — 2002. № 3. — С. 50-54.

27. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.-М.: Педагогика, 1989.-560 с.

28. Бабосов Е.М. Социальное управление. Минск: Тетра Систем, 2000. -288 с.

29. Байдикова H.JI. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Курган, 2000. 24 с.

30. Бандура A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. -Харьков: Фортуна-Пресс, 1998. 464 с.

31. Бароновская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дисс. кан.пед.наук. Красноярск, 1996. — 151 с.

32. Баскаков A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика. — Челябинск: ЧИПКРО, 1997. 275 с.

33. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог культур // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

34. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии //Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 81-89.

35. Бахтин JT.M. Два способа изучать культуру //Вопросы философии. -1986.-№ 12.-С. 15-20.

36. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

37. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества — М.: Мысль, 1979 351 с.

38. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля деятельности: Дис. канд псих. наук. JL, 1982. - 207 с.

39. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. -М.: Аспект-Пресс, 2001.-301 с.

40. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический аспект. Уфа: БГПИ, 1997. - 144 с.

41. Берулава М.Н. Менеджмент в образовании. М.: Совершенство, 1998. -128 с.

42. Библер Б.С. Культура. Диалог культур //Вопросы философии. — 1989. -№6.-С. 30-41.

43. Библер Б.С. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М., 1998. - 250 с.

44. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход //Вопросы философии. 1978. -№ 8. - С.39-54.

45. Блауберг И.В., Садовский В.Н.Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1976.-270 с.

46. Божович Л.И. Избранные психологические труды.- М.: МПА, 1995.- 212с.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: ИП, 1986.-464 с.

48. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2001. 19 с.

49. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

50. Бореев Ю.Б. Эстетика. М.: ИПЛ, 1969. - 350 с.

51. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1996. — 23 с.

52. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости //Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 24-38.

53. Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика. — Новосибирск: Наука, 1977.- 199 с.

54. Брожик В. Марксистская теория оценки. М.: Прогресс, 1982. - 261 с.

55. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван, 1984. - 217 с.

56. Буева Л.П. Культура, культурология и образование //Вопросы философии. 1994 -№ 2. - С. 10-18.

57. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. -Киев: Наукова думка, 1991. 184 с.

58. Василенко В.А. Ценность и оценка: Дис. канд. филос. наук. Киев, 1963.-238 с.

59. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.- М.: МГУ, 1991.- 144 с.

60. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Челябинск: Факел, 2000. - 192 с.

61. Введение в психологию /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Академия, 1996.-496 с.

62. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы //Педагогика. 2002. - № 3. - С. 3-7.

63. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в живом и машине. — М.: Наука, 1983.-340 с.

64. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. - 168 с.

65. Воронцов Б.Н. Разумные потребности личности. — Воронеж: ИВГУ, 1990.- 191 с.

66. Врублевская Е.С. Индивидуализация самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. 19 с.

67. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.- 112 с.

68. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.-Л.: ГСЭИ, 1834. - 323 с.

69. Выжлецов Г.П. Оценка как аксиологическая категория //Вопросы философии и социологии. Л.: ЛГУ, 1972. - Вып. 4. - С. 94-98.

70. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред.

71. B.М.Филиппова.- М.: НИИВО, 2000.- 156 с.

72. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. -М.: АПСН, 1995. - 126 с.

73. Гаязов А.С. Общество, государство, воспитание гражданина. Уфа: БГПУ, 2000.-120 с.

74. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1940. -290 с.

75. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

77. Глушков В.М., Добров Г.М., Терещенко Беседы об управлении. М.: Наука, 1974. - 223 с.

78. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания //Философские науки. 1989. - № 6. - С. 18-24.

79. Готье Ю.В. Университет/ Московский университет в воспоминаниях современников. М.: Современник, 1989. - С. 555-569.

80. Гранин Ю.Д., Коршунова Л.С. Воображение и оценка: гносеологический статус и эвристические функции //Вестник МГУ. Философия. 1985. - № 3.1. C. 36-45.

81. Гранин Ю.Д. О гносеологическом содержании понятия «оценка» //Вопросы философии. 1987. - № 6. - С. 59-72.

82. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Р/на/Д., 1994. 17 с.

83. Гуревич П.С. Философия культуры. — М.: Аспект Пресс, 1995. 288 с.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-263 с.

85. Да Круш С.А. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: Дис. канд. псих. наук. СПб., 1995. — 116 с.

86. Данилов Н.А. Место и роль ценностных ориентаций в системе мировоззрения: Автореф. дис.канд. филос. наук. — М., 1990. 16 с.

87. Дементьева М.В. Педагогические условия готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2001. — 22 с.

88. Диалектическая логика. /Под ред. Оруджева З.М. М.: МГУ, 1986. - 296с.

89. Диалектика познания: компоненты, аспекты, уровни / Под ред. М.С.Козлова. Л.: ЛГУ, 1983.-168 с.

90. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. -374 с.

91. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.- 150 с.

92. Довжанский С.И., Никифорова Н.Е., Шерстнева В.Н. Самостоятельная работа и самоконтроль в оптимизации учебного процесса //Вестник дерматологии и венерологии. 1991. - № 5. - С.19-21.

93. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей /Проблемы ценностей в философии. — Л.: ИПЛ, 1966. — 336 с.

94. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов, проблема ценностей и марксистская философия. — М.: ИПЛ, 1967. -349 с.

95. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В.И. и др. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. Магнитогорск: МаГУ, 2001. — 356 с.

96. Дуранов М.Е. Педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

97. Дуранов М.Е., Баскаков A.M., Ломакина И.С. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учебное пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003.- 288 с.

98. Дуранов М.Е., Третьякова Т.Н., Дуранов И.М. Теоретические и методические предпосылки формирования направленности личности. — Челябинск: ЮУрГУ, 2000. 83 с.

99. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания-М.:Соцгиз, 1921.- 63 с.

100. Дьюи Дж. Школа будущего. М.: ОГИЗ, 1922. - 179 с.

101. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: ВШ, 1980.-560 с.

102. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1997. - 591с.

103. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 17 с.

104. Жернов В.И., Дуранов М.Е. Культура и образование личности (К постановке вопроса). Магнитогорск: МГПИ, 1998. — 12 с.

105. Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента. Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 115 с.

106. Жернов В.И. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента педагогического вуза. — Магнитогорск: МГПИ, 1999. — 116 с.

107. Жюгжда А.Ю., Стапонкене М.А., Пяткявичене Р.И. Контроль знаний студентов по клинической дисциплине // Клиническая медицина. — 1995. № 4. -С. 137- 140.

108. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: МГУ, 1994.- 144 с.

109. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязания и его влияния на личностные особенности: Дис.канд. псих. наук. М.,1995. — 187 с.

110. Захарова А.В., Андрущенко Г.Ю. Исследование оценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1980. № 4. - С. 90-99.

111. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1983. № 2. - С. 35-41.

112. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки //Психодиагностика в школе. Таллин, 1980. - С. 111-114.

113. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования // Педагогика. -2002. № 1. — С. 27-34.

114. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно образовательная ситуация //Педагогика. 1999. - № 3. - С.69-73.

115. Захарченко Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя //Педагогика. -2002. № 3. - С. 45-50.

116. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Дис. . .док. пед. наук.- Хабаровск, 2002. -451 с.

117. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.

118. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование / /Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

119. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р/на/Д.: Феникс, 1997. - 480

120. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. — М.: ВШ, 1968.-357 с.

121. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 154-158.

122. Иванов И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры //Диалог в культуре. М., 1989. - Вып. 5. - С. 52-58

123. Ивин А.А. Основания логики оценок. М.: МГУ, 1970. - 230 с.

124. Иллецкий В.Е. Сергей Михайлович Соловьев. М.: Наука, 1980. — 192с.

125. Ингенкамф К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1988. -245 с.

126. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. — Уфа: БГМУ, 1998.-259 с.

127. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис. док. пед. наук. Оренбург, 1999. - 39 с.

128. Искандарова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа: БМУ, 1997. — 126 с.

129. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.- 205 с.

130. Каган М.С. Мир общения. М.: ИПЛ, 1988. - 319 с.

131. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: Петрополис, 1997.- 544 с.

132. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: ИПЛ, 1974. - 328 с.

133. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М.: ВШ, 1989. - 382 с.

134. Капранов В.А. Нравственный смысл жизни и деятельности человека. -Л.: ЛГУ, 1975.-217 с.

135. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1982.-704 с.

136. Караковский В.А. Стать человеком: Общественные ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ИП, 1993. — 122 с.

137. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: РИИС, 1998. -213 с.

138. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. — Саратов: СГУ, 1974. 223 с.

139. Кибернетика и проблемы обучения /Под ред. А.И.Берга. — М.: Прогресс, 1970.-389 с.

140. Кислов Б.А. Гносеологические функции практики в оценочном познании. // Современные вопросы гносеологии. Иркутск: ИГУ, 1974. - С. 62-68.

141. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: МГУ, 1975. - 207 с.

142. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

143. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

144. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Дис. канд. псих. наук. Караганда, 1977. -223 с.

145. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.

146. Ключевский В.О. С.М.Соловьев как преподаватель // Московский университет в воспоминаниях современников.- М.: Современник, 1989.-735 с.

147. Коган В.З. Человек в потоке информации. — Новосибирск: Наука, 1981,177 с.

148. Козуб JI.B., Jlex А.А., Симоненко В.Д. Основы маркетинга. Брянск: БГПИ, 1997.-394 с.

149. Коменский Я.А. Пампедия //Избранные педагогические сочинения Т. 2. - М.: Педагогика. - 1982. - С. 382-452.

150. Колобова JI.B. Педагогические условия ориентации учителя на ценности культуры страны изучаемого языка: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Оренбург, 1997.- 17 с.

151. Кон И.С. Социологическая психология. М.-Воронеж: МОДЭК, 1999. - 560 с.

152. Конецкая В.П. Социальная коммуникация. М.: МУБУ, 1997 - 304 с.

153. Коноваленко В.Е. Педагогические условия становления самооценки личности нравственных качеств старшеклассника: Дис. канд. пед. наук. -СПб., 1995.-166 с.

154. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-255 с.

155. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974.-568 с.

156. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. — 2002. № 1. -С. 18-22.

157. Коржуев JI.B. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучение физики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -270 с.

158. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: ИПЛ, 1979. -216 с.

159. Кострюкова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 18 с.

160. Котлер Ф. Основы маркетинга. -М.: Ростинтэр, 1996. — 704 с.

161. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее //Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

162. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати, 1996. - 352 с.

163. Кремлянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М.: Наука, 1977. - 288 с.

164. Кристостурьян Н.Г. Категория деятельности в системе научных понятий // Эргономика труда ВНИИГЭ. 1976. - № 10. - С. 9-27.

165. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. — Киев: НД, 1982.-159 с.

166. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника.- М.: АПН, 1983. С. 4-11.

167. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: ВШ, 1990.- 142 с.

168. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. — Минск: Харвест, 2001.-688 с.

169. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М.: ИПОР, 1999. — 121 с.

170. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 17 с

171. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — JI.: ЛГУ, 1972. 311 с.

172. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Р/на/Д.: Феникс, 2000. 448 с.

173. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Р/на/Д.: Феникс, 1997. -352 с.

174. Курочкина О.П. Критика теории ценностей в современной философии: Дис. .канд.филос.наук. Владивосток, 2000.- 149 с.

175. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.

176. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

177. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

178. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1997. 365 с.

179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ИПЛ, 1975. — 304 с.

180. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.-317с.

181. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972.- 575 с.

182. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. -М.: МГУ, 1971.-217с.

183. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза и специалистов при подготовке к профессиональному общению. Челябинск, 1992. - 20 с.

184. Лисаускене М. На образовательном рынке//Высшее образование в России. 2001.-№4.- С.34-32.

185. Личность и ее ценностные ориентации. — М.: МГУ, 1969. 186 с.

186. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. — М.: Наука, 1975.- 129 с.

187. Лищинская Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: Дис. . канд пед. наук. М., 1994. -154 с.

188. Логика научного исследования /Под ред. Копнина П.В. М.: Наука, 1965.-360 с.

189. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -23 с.

190. Ломакина О.О. Организационно-экономический механизм предоставления дополнительных образовательных услуг: Дис.канд. экон.наук.- М., 2000.- 133 с.

191. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - № 1. — С. 75-78.

192. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журнал.-Т. 3.- 1981. -№3.-С. 3-21.

193. Лукина О.А. Формирование культурологической компетентности старшеклассников лицея в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. —22 с.

194. Лукманов С.Г. Формирование самооценки сельских школьников в процессе трудовой подготовки. Автореф.дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 1994. - 16 с.

195. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности. Омск: ОмГПИ, 1995.-100 с.

196. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психологическая ассоциация, 1998. - 496 с.

197. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

198. Макаренко А.С. Книга для родителей. Т. 4. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 552 с.

199. Макаренко А.С. Т. 5. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 559 с.

200. Макареня А.А., Рысев Ю.В. Д.И.Менделеев. М.: ИП, 1977. - 136 с.

201. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры //Педагогика. 1998. - № 1.-С. 81-86.

202. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001. -208 с.

203. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника //Вопросы психологии. — 1983. № 5. - С. 42-47.

204. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности //Вопросы философии. 1972. - № 10. - С. 77-86.

205. Мартинек С. Оценочные реакции как характеристика эталонного представления объекта // Язык. Культура. Взаимопонимание. — Львов: ЛГУ, 1997. -С. 200-203.

206. Маслоу А. Психология бытия. Самара: Ваклер, 1997. - 300 с.

207. Материалистическая диалектика как научная система /Под ред. Шепту-лина А.П. М.: МГУ, 1983. - 296 с.

208. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: АПСН, 1996. - 448с.

209. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. — Р/на/Д.: Феникс, 1998.-544 с.

210. Мизинова Л.В. Система формирования информационной культуры студентов в учебном процессе: Дис. .канд.пед.наук,- Саратов, 2001.- 257 с.

211. Миролюбов А.А. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы //Педагогика. 1998. -№ 1. - С. 45-48.

212. Михайлов Н.Н. Потребности как социологическая категория. — Челябинск: ЧГПИ, 1974. 187 с.

213. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей учащихся: Дис. докт. пед. наук. — М., 1989. — 350 с.

214. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998. -255 с.

215. Моральные ценности и личность /Под ред. Титаренко А.И.- М.: МГУ, 1991.- 176 с.

216. Морозова О.В. Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманизации образования старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Омск, 1996.-22 с.

217. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя //Педагогика. — 2002. № 1. — С. 61-68.

218. Мосиенко JT.B. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. — 19 с.

219. Московский университет в воспоминаниях современников. — М.: Современник, 1989. -735 с.

220. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.- 240 с.

221. Мукаева О.Д. О традиционной педагогической культуре калмыков //Педагогика. 1996. № 4. - С. 49-53.

222. Муравьев М.В. Применение рейтинга для оценки профессионального уровня терапевтов и хирургов //Клиническая медицина. 1990. - № 6. - С. 144150.

223. Мухометзянова Г.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа. Казань: КГУ, 1994. - 237 с.

224. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: МОДЭК, 1995. -356 с.

225. Наврузова Л.Н. Методика обучения студентов оценочным высказываниям: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. 174 с.

226. Насонова Ю.М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. 21 с.

227. Насретдинова P.P. Развитие аксиологических ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1996. — 19 с.

228. Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сб. науч. тр.- М.: МОСУ, 1999. 232 с.

229. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Л., 1984. - 289 с.

230. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

231. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: РАО, 2000. 123 с.

232. Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6. - 196 с.

233. Общая психодиагностика /Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М.: МГУ, 1987.-304 с.

234. Овчинникова К.Р. Педагогические условия формирования информационной культуры студента в процессе освоения компьютерных технологий: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 28 с.

235. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: ИРЯ, 1990. - 921 с.

236. Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В.Соловьевой. Воронеж, 1996.- 90 с.

237. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: ИП, 1991. — 287 с.

238. Основные показатели состояния системы профессионального образования Челябинской области / Авт.-разраб. В.В.Садырин, А.Г.Базаев и др.- Челябинск, 2002.-67 с.

239. Основы вузовской педагогики /Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: ЛГУ, 1972.-311 с.

240. Отинова С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Дис. .канд.пед.наук.- М., 2002. 205 с.

241. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Учебное пособие.- М.:Интерпракс, 1995.- 240 с.

242. Парамонов Д.О. Рефлексия: экспликация генезиса понятия: Дис. .канд. филос. наук.- Р/на/Д, 2001.- 234 с.

243. Парыгин Б.Д. Социальная психология.- СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.

244. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Новгород: НГПУ, 1999.

245. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.Н.Певзнера и др. М.: Исслед. центр, 2000. - 265 с.

246. Педагогическая энциклопедия. — Т. 3. М.: ИСЭ, 1966.

247. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: АПН РСФСР, 1955.-207 с.

248. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: Инфра-М, 1998. 528 с.

249. Петровский В.А. Личность в психологии. — Р/на/Д.: Феникс, 1996. — 512с.251 .Петрусенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижение. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

250. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: ИПОР, 1999. — 354 с.

251. Платонов К.К. Структура и развитие личности. С.: ВШ, 1986. — 254 с.

252. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. Л.: ЛГУ, 1988. — 224 с.

253. Полонский В.М. К исследованию процесса оценки знаний /К проблеме управления обучением и воспитанием. — М.: МГУ, 1970. — С. 155- 163.

254. Поминов А.В. Организация рефлексивной педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 22 с.

255. Понукалин А.А. Психическая функция оценивания //Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. — Саратов: СГУ, 1984. — С. 9-24.

256. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: КГУ, 1989. — 206 с.

257. Постникова Н.И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности: Автореф. дисканд. пед. наук. — Челябинск, 1999. — 22 с.

258. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: ИПЛ, 1983. — 176с.

259. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте /Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М.: ИП, 1984. - С. 76-88.

260. Проблема ценностей в философии. М.: ИПЛ, 1966. - 236 с.

261. Проблемы оценивания в психологии /Под ред. Доблаева Л.П. — Саратов: СГУ, 1983.- 120 с.

262. Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. — Саратов: СГУ, 1984.- 178 с.

263. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1997.-512 с.

264. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

265. Психология /Под ред. А.А.Крылова.- М.: Проспект, 1998. — 584 с.

266. Психология личности. Т.1. — Самара: Бахрах, 1999. - 448 с.

267. Психология личности. Т.2. - Самара: Бахрах, 1999. - 548 с.

268. Психология. Словарь. /Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. -М.: ИПЛ, 1990.-494 с.

269. Психолого-педагогические принципы применения оптимальных методов обучения и контроля в медицинских вузах /Под ред. Г.Е.Бриль. Саратов: СГУ, 1984.-72 с.

270. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. 1994.- №4. — С.20-31.

271. Ракитов А.И. Историческое познание. М.: ИПЛ, 1982. — 303 с.

272. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

273. Резниченко М.А. Особенности самооценки школьников при овладении способами учебной работы //Вопросы психологии.- 1986. № 3. - С. 35-44.

274. Рейнгард И.А., Ткачук И.В. Основы педагогики высшей школы. -Днепропетровск: ДГУ, 1980. 95 с.

275. Рерих Н.К. Живая этика. М.: Республика, 1992. - 414 с.

276. Розанова В.А. Психология управления. М.: Бизнес-школа, 2000. — 384с.

277. Розин В.М. Введение в культурологию М.: МПА, 1994. - 104 с.

278. Розин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений //Философские науки. 1989. - № 6. - С. 43-54.

279. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 245 с.

280. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М.:БРЭ, 1993. - 608с.

281. Российская педагогическая энциклопедия. — Т. 2. — М.: БРЭ, 1999. 672с.

282. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

283. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

284. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

285. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. -Т. 2. М.: Педагогика, 1981. -336 с.

286. Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. -Киев: Наукова думка, 1987. 156 с.

287. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория //Вопросы философии. 1978. - № 2. - С. 47-54.

288. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978. - С. 7-25.

289. Салов Ю.И. Логика социокультурной эволюции: Дис. док.филос.наук,- Р/на/Д, 2000.- 390 с.

290. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ТАНТЕМ, 1999. - 352 с.

291. Сапегин К.В. Мотивационно-смысловые основы педагогической оценки: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1994. - 16 с.

292. Сафин A.M. Башкирское народное воспитание. Пермь: Ш ПИ, 1991. — 137 с.

293. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает.- Кишинев: Лумина, 1982. — 96 с.

294. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис.док. пед. наук. Борисог-лебск 1997.-25 с.

295. Сергеева Т.Б. Аксиологические проблемы образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Дис.док.филос.наук. Ставрополь, 2001.- 351 с.

296. Сетров М.И. Организация биосистем. Л.: Наука, 1971. - 193 с.

297. Сизенцова Н.А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук, 1999.- 19 с.

298. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М.: ПОР, 1999. 430 с.

299. Силенок П.Ф. Оценочная деятельность наставника как форма педагогического руководства производственной адаптацией рабочих: Дис. . канд. псих.наук. JI.: 1986. - 209 с.

300. Синицина О.Н. Дидактические условия развития самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. 23 с.

301. Скотт П. Психология оценки и принятия решений. М.: Филинъ, 1998. -368 с.

302. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: Академия, 2002.-576 с.

303. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. — М.: Академия, 2001.-480 с.

304. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

305. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2000. 18 с.

306. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

307. Смирнов П.И. Ценностные основания общества: Дис. док.филос.наук.- СПб., 1994.- 300 с.

308. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Академия, 2001. - 304 с.

309. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Дис. док.социол. наук.- М., 2001.- 353 с.

310. Словарь практического психолога /Состав. Головин С.Ю. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

311. Современная философия: словарь и хрестоматия. Р/на/Д.: Феникс, 1996.-511 с.

312. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в свете его коммуникативности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 23 с.

313. Социология: словарь-справочник Т.1. - М.: Наука, 1990. - 204 с.

314. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.: ИПЛ, 1972. — 303 с.

315. Становление специалиста /Под ред. Смирновой Н.Э. — Л.: ИЛГУ, 1989.- 136 с.

316. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Академ, проект, 1999.- 320 с.

317. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. — М.: Совершенство, 2000. 272 с.

318. Столович А.Н. Красота. Добро. Истина. М.: Реси, 1994. - 272 с.

319. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Р/на/Д.: Феникс, 2000.- 544 с.

320. Сторожаков Г.И., Вознесенский Б.Б., Костюков Н.Н. Критерии и методы оценки учебной и профессиональной подготовки на различных этапах медицинского образования //Советское здравоохранение. 1991. - № 1. — С.68-72.

321. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

322. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности //Психологический журнал. Т. 2. - 1981. - № 3. — С. 12-23.

323. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. — Киев: Родянска школа, 1983.-224 с.

324. Сысуева JI.B. Развитие самооценки младших школьников в их совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.:, 1994. 16 с.

325. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. — М.: МГТУ, 1999.- 278 с.

326. Терегулов Ф.Ш. Материя и сознание. Уфа: БГПУ, 2001. - 168 с.

327. Тимирязев К.А. Наука и демократия. Сб. статей 1904-1919.- М.: Соц-гиз, 1963.-388 с.

328. Тощенко Ж.Т. Социология. -М.: Прометей, 1994. 384 с.

329. Третьякова Т.Н. Педагогические проблемы маркетинга образования. -Челябинск: ЮУрГУ, 2001. 213 с.

330. Третьякова Т.Г. Теоретические основы управления профессиональной подготовкой специалистов. Челябинск: ЮУрГУ, 2000. - 292 с.

331. Третьякова Т.Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. — Челябинск: ЮУрГУ, 2000. -199 с.

332. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. JL: ЛГУ, 1988. - 344с.

333. Тулупова О.В. Учебное общение как фактор формирования познавательных ценностей учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.-28 с.

334. Туманов В.А., Варан Л.Н., Витенко И.С. Объективизация контроля знаний студентов медицинского вуза //Врачебное дело. 1988. - № 5. - С. 1-3.

335. Турусова О.В. Динамика становления субъекта самооценивания: Дис.канд. псих. наук. Л., 1991. — 244 с.

336. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. — Казань: КГУ, 1984.-117 с.

337. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. -№ 1. - С.66-72.

338. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 448с.

339. Уметбаев З.М. Теоретические и методологические основы обучения студентов педагогической технологии. Магнитогорск: МаГУ, 1998. - 237 с.

340. Управление. Информация. Интеллект. /Под ред. А.И. Берга. — М.: Мысль, 1976.-383 с.

341. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 8. - М.: АПН РСФСР, 1950.-775 с.

342. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Екатеринбург, 2001.- 19 с.

343. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА, 1994.- 192 с.

344. Философия культуры /Под ред. Кагана М.С. СПБ.:Лань, 1998. - 448с.

345. Философия. Ч. 2. /Под ред. В.И.Кирилова. - М.:Юрист, 1997. -560 с.

346. Философия /Под ред. Кохановского В.П.- Р/на/Д.:Феникс, 1996.-576 с.

347. Философский энциклопедический словарь. М.: ИСЭ, 1989. — 815 с.

348. Философская энциклопедия. Т. 1. - М.: ИСЭ, 1960. - 504 с.

349. Философская энциклопедия. Т. 4. - М.: ИСЭ, 1967.

350. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989. 168 с.

351. Хазова И.С. Воспитание потребности в труде человека. — М.: ВШ, 1985.- 123 с.

352. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. — Челябинск, Факел, 1999. — 210 с.

353. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. СПб.: П-ЕВРОЗНАК, 2002. - 448 с.

354. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. -408 с.

355. Хьелл Д., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

356. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Р/на/Д: Феникс, 1997. 640 с.

357. Худяков В.А. Стимулирование самоконтроля при формировании у студентов научных понятий: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1993. -19 с.

358. Человек: ценности, потребности, интересы. М.: Мысль, 1984.-231 с.

359. Чудова И.В. Имплицитная модель межличностного оценивания и ее роль в профессиональной коммуникации: Дис. . канд. псих, наук.- М., 1992. -186 с.

360. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура //Педагогика. 1998. - № 1. -С. 9-18.

361. Царева Н.Д. Формирование информационных умений у студентов педвуза: Автореф. дис. канд.пед.наук. — Москва, 1998. 16 с.

362. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.-320 с.

363. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

364. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. -М.: Наука, 1998. -576 с.

365. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей. — М.: Педагогика, 1970. 265 с.

366. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: ИПЛ, 1990.-С. 69-82.

367. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-512 с.

368. Шестаков А.Д. Формирование ценностных ориентаций у студентов средних специальных учебных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Иркутск, 2000. 23 с.

369. Шеховцев А.Ю. Информация в структуре современного мышления: па-радигмальные и социокультурные основания: Дис. .док.филос.наук. Саратов, 1999.- 324 с.

370. Шибутани Т. Социальная психология. -Р/на/Д.: Феникс, 1998.-544 с.

371. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: УГПУ, 1994. 128 с.

372. Шмаева И.В. Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1997. 22 с.

373. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. док. пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 48 с.

374. Шулевский Н.Б. Принцип объективности познания: предметное содержание и логические формы. М.: МГУ, 1985. - 200 с.

375. Эванс Дж. М., Берман Б. Маркетинг: Экономика, 1993. — 336 с.

376. Юдин Б.Г. Некоторые особенности развития системных исследований //Системные исследования. Ежегодник, М.: Наука, 1980. - С. 7-23.

377. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема //Эргономика: Труды ВНИИТЭ. М., 1976. - № 10. - С. 80-89.

378. Яковенко И.Г., Пелипенко А.А. Культура как система. М.: Аспект пресс, 1998.-317 с.

379. Якунин В.А., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащегося //Вестник ЛГУ. — 1988. № 17(3). — С. 42-48.

380. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. — Л.: ЛГУ, 1988. 200

381. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

382. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Дис.док.псих.наук.- Новосибирск, 2000.- 301 с.

383. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеллектуальной коммуникации: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Оренбург, 1999. -19 с.

384. Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии и коммуникативные структуры: Дис. . док. филол. наук. -М., 1999.- 338 с.

385. Янков М. Материя и информация. М.: Прогресс, 1958. - 281 с.

386. Ященко Е.Ф. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, - 1996. - 21 с.

387. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977. -181 с.

388. Dobson, Р. 1989. Self and peer assessment. In P. Herriot (Ed.). Handbook of assessment in organizations. London:Wiley. 412-432.

389. Dornyei, Z. 1990. Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language learning. 40. 45-78.

390. Festinger, L. 1954. A theory of social comparison processes. Human Relations, 7. 117-140.

391. Harris, M.M., Schaubroek, J. 1988. A metaanalysis of selfsupervisor, self-peer, and peer-supervisor rating. Personnel Psycology, 41, 43-62.

392. Holmes, J., Brown D.F. 1976. Developing sociolinguistic competence in a second language. TESOL Quarterly, 10. 4. 423-431.

393. Hymes, D. 1974. Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach.

394. Johnson, D.W. 1981. Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psycological Bulletin. 89. 47-62.

395. Kane, J.S., Lawler, E.E. 1978. Methods of peer assessment. Psycological bulletin, 85. 555-586.

396. Klimoski, R.J., London, M. 1974. Role of the rater in performance appraisal. Journal of Applied Psycotogy. 59. 445- 451.

397. Landy, F.J., Farr. J.L. 1983. The measurement of work performance. Orlando: Academic Press.

398. Maslow, A.H. 1954. Motivation and personality. New-York: Harper.

399. Niederhauser, J.S. Motivating learners at South Korean universities/FORUM. Vol. 35. №i. Jan. 1997.

400. Sharan, S. 1980. Learning in teams: A critical review of recent methods and effects on achievements, attitudes and race/ethnic relations. Review of Educational Research. 50. 241-273.

401. WHO. Chapter 3. Communication/ Work Version, July, 1995, LEMON.