Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка

Поникаровская, Валентина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Поникаровская, Валентина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка"

На правах рукописи

ПОНИКАРОВСКАЯ Валентина Викторовна

УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПРАВОМ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯШКА

13.00.0S -— теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации яа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград •— 2006

• Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им, И, Канта».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Мычко Елена Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Конюшенко Светлана Михайловна

кандидат филологических наук, доцент Шкодич Людмила Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский государственный

педагогический университет»

Защита диссертаций состоится 17 февраля 2006 года в 16,00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. й. Канта» по адресу: 236016, г. Калининград, ул, А, Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» (236040, г. Калининград, ул. Университетская, 2).

Автореферат разослан 16 января 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета /С^ Н.В. Самеояова

аоос(\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально-культурного укладов в нашей стране вызывают необходимость того, что высшая школа должна гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов.

Непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты. Во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы подготовки, повышения качества обучения с использованием инновационных (компьютерных) технологии учебного назначения. Применение компьютерных технологий в учебном процессе дает возможность использовать в педагогической практике психолого-педагогические разработки, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, реализовывать идеи развивающего обучения. Возможности компьютерных технологий как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового средства обучения привели к появлению новых методов и организационных форм обучения» современных учебных модулей и более быстрому их внедрению в учебный процесс.

Инновационная активность в современных условиях связана с интенсивно разрабатывающейся в последние три десятилетия теорией педобра-зования (Е.Л. Абдуллина» Ю.А. Афанасьев, В.В. Губарев, Е.В. Бондарев-ская, В.А. Сластёнин), разработкой инновационных учебных модулей на базе компьютерных технологий (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова и др.).

В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические основы педагогической инноватики в работах М.В. Кларина, С.Д. Полякова, М.И. Махмутова,

Выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе является предметом научного исследования таких авторов, как В.В. Журавлёв, С.Д. Подымова, В .П. Зинченко.

На интенсификацию обучения в области педагогического образования влияют следующие процессы, обладающие инновационным характером: децентрализация образования, что позволяет формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста; демократизация высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса; потребность в педагоге, способном к проектированию собственной профессиональной педагогиче-

ской деятельности; необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся.

Мощным стимулом этих инновационных процессов стало требование подготовки специалистов, владеющих иностранным языком на уровне как повседневного, так и профессионального общения.

Эксклавное положение Калининградской области, ее близкое соседство со странами, прилегающими к бассейну Балтийского моря, партнерские отношения с университетами Европы, прежде всего Германии, предопределяют рост практического интереса к изучению немецкого языка в данном регионе. Этот интерес детерминирует изменение подхода к процессу обучения иностранному языку, прежде всего изменение целей обучения. Актуальным становится не пассивное, а активное владение обучающимися общим и специальным (на базе профессиональной лексики) языком или, по крайней мере, их элементами.

В настоящее время с целью интенсификации процесса обучения профессиональному языку, его элементам (профессиональная лексика должна изучаться на базе учебных текстов с профессиональной спецификой) предлагается уже с первых занятий параллельно работать над двумя указанными языковыми аспектами (В .Г. Афанасьев, Т.А. Сергеева).

Но если обучение общему немецкому языку происходит непрерывно и в постоянном контакте с преподавателем, использующим в своей работе традиционный арсенал методико-дидактических приемов, то изучать профессиональный язык студентам в основном приходится самостоятельно. Это обстоятельство заставляет задуматься о поисках новых путей и методов работы над профессиональным языком и его элементами, в частности над профессиональной лексикой.

Таким образом, существуют неразрешенные пока противоречия, связанные с необходимостью модернизировать имеющиеся и активно использующиеся в практике преподавания иностранного языка традиционные методы обучения, с недостаточной разработкой учебных комплексов для изучения профессиональной лексики, с одной стороны, и потребностью непосредственной разработки дополнительных учебных модулей для успешного формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка — с другой.

Названные противоречия требуют своего решения, что и определяет актуальность данного исследования. Представляется интересным и актуальным изучить вопрос о работе над профессиональным языком и его элементами в условиях внедрения инновационных технологий организации учебного процесса в вузах, а также разработать учебный модуль профессиональной языковой подготовки для будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Суть проблемы, решаемой автором, заключается в поиске оптимальных путей организации работы над профессиональным языком и его элемента-

ми в условиях расширения традиционных методов обучения в вузах на неязыковых факультетах за счет внедрения новых методов, а также использования при этом рациональных вариантов современных и экспериментальных компьютерных разработок и различных стратегий обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней окажется поиск новых путей обучения предмету в целом.

Отсюда вытекает цель нашего исследования — разработать и научно обосновать систему формирования профессиональной лексики студентов с использованием учебного модуля и экспериментально проверить его эффективность.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной лексики, а предметом — учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка,

В основу исследования положена гипотеза: предполагается, что эффективность обучения профессиональной лексике учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка с использованием учебного модуля повысится, если:

1) будут исследованы условия формирования профессиональной лексики в рамках учебного процесса, базирующегося на принципиально новых типах учебных материалов;

2) выявлены и систематизированы представления о функциях учебного модуля и определены дидактические принципы его построения;

3) будет разработан учебный модуль, позволяющий осуществлять моделирование учебного процесса, направленного на формирование иноязычной профессиональной лексики.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Выявить структурно-функциональные особенности профессиональной лексики.

2. Раскрыть особенности формирования профессиональной лексики у студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

3. Обосновать роль учебного модуля в формировании профессиональной лексики и принципы его конструирования.

4. Разработать дополнительный учебный модуль для работы с профессиональной лексикой, а также обосновать и экспериментально проверить его эффективность в процессе формирования профессиональной лексики,

Методологическую базу исследования составили: концепция лично» стно-ориентированного подхода к обучению (H.H. Андреев, Е.В. Бонда-ревская, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория развивающего обучения (A.B. Давыдов, Л.В. Занков) и поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теоретико-методо-

логические основы инноваций (А.А Андреев, О.В. Дедова); системная концепция метода проектов (В.В. Гузеев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, А.И. Савенков); концепция приемов интенсивных методов обучения на уроках иностранного языка (В.Ю. Долгова, Г.В. Яцковская, Н.П Каменец-кая и др.); концепция интегрированного обучения (Е.Ю. Сухаревская, A3. Майская, В.А. Мальков); концепция обучения профессиональной коммуникации на базе текстов официально-делового стиля на иностранном языке (И.Н. Розина, З.Ф. Есарева, E.H. Зарецкая, Т.В. Милевская).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, П.Б. Бондарев, В.Е. Ку-рочкина), об активизации познавательной деятельности посредством реализации методов и форм обучения (И.Д. Свищев, Ю.А. Зубарев, А.И. Шамардин, Г.И. Хозяинов, А.И. Назаров), а также дидактике и методике обучения с использованием электронных средств (A.A. Андреев, А.Н. Кулик, О.И. Ма-ховская, А.И. Михайлов, А.И. Чёрный), принципов модульного обучения (Н.Б. Лаврентьева, В.В. Собольников, С.П. Курдюмов, В. Маркушев и др.).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ и синтез предмета и проблемы исследования, системный анализ, сравнение, классификация, обобщение, анализ практических материалов, моделирование. Эмпирические: педагогический эксперимент, методы педагогических исследований (тестирование, наблюдение), контрольные испытания, программирование. Эмпирические результаты исследований обрабатывались методами математической статистики.

Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (2002—2003) изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации учебного процесса на базе традиционных и инновационных методов обучения, обосновывалась актуальность темы, определялись методологическая база исследования, выбор методов исследования, осуществлялся сбор информации о практической реализации обучения профессиональной лексике на основе современных образовательных технологий.

На втором этапе (2003—2004) разрабатывались дополнительные учебные модули для работы с профессиональной лексикой, проводился педагогический эксперимент, оценивалась эффективность разработанной методики с помощью методов математической статистики. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях в группах студентов факультета педагогики и психологии КГУ (с 27.06,2005 г, переименован в Российский государственный университет им. И. Канта), а также на филологическом факультете Московского государственного университета сервиса.

На третьем этапе (2004—2005) систематизировались и обобщались результаты исследования, завершалось литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили факультет педагогики и психологии Российского государственного университета

им. И. Канта, филологический и педагогические факультеты МГУС (Калининградский филиал).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическое обоснование характера функционирования профессиональной лексики и способов образования функциональных единиц профессионального языка.

2. Система формирования профессиональной лексики с использованием учебного модуля, включающая целевой (целеполагание), содержательный (на уровне учебного материала), процессуальный (дидактический процесс, учебный модуль) и оценочно-результативный (критериально-диагностический инструментарий, система тестов, практических и контрольных заданий) компоненты, предусматривающая поэтапное повышение уровня сформированное™ профессиональной лексики и способствующая повышению эффективности учебного процесса.

3. Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики, способствующий подготовке студентов к профессиональной коммуникации на иностранном (немецком) языке.

4. Критериально-диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление уровней сформированности профессиональной лексики, позволяющий проследить динамику формирования профессиональной лексики и управлять пошаговым освоением учебного материала модуля.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

— выявлены функции учебного модуля как средства формирования профессиональной лексики, отличающие его от учебника;

— разработан учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики», удовлетворяющий требованиям государственных образовательных стандартов, впервые позволяющий будущему специалисту приобрести уровень подготовки в области владения профессиональной лексикой, необходимый для его будущей профессиональной деятельности, путем освоения лексического материала только посредством работы с текстом по специальности;

— выявлены условия формирования у студентов умений и навыков, связанных с использованием профессиональной лексики в будущей профессиональной деятельности;

— разработан критериально-диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление уровней сформированности профессиональной лексики, позволяющий проследить динамику формирования профессиональной лексики и управлять пошаговым освоением учебного материала модуля.

учебного модуля, целью которого является формирование профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования положения и выводы, а также разработанный учебный модуль изучения профессиональной лексики в ходе подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка существенно повышают эффективность подготовки специалиста в области формирования умений использовать изученный лексический материал в будущей профессиональной деятельности. Разработанный учебный модуль может быть реализован в процессе обучения иностранному языку как в вузе, так и на курсах повышения квалификации учителей. Практическое значение имеет и разработанный критериально-диагностический инструментарий, который может быть использован в качестве рейтингового контроля в группах студентов.

Достоверность и обоснованность результатов подтверждается теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям психолого-педагогической науки, использованием разнообразных источников информации, комплексной методики исследования; обеспечивается репрезентативностью выборки, сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования, результаты которого подтверждены экспериментально.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством:

— личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы на базе факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта, филологического факультета Московского государственного университета сервиса (Калининградский филиал);

— преподавания в Российском государственном университете им. И. Канта;

— обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта;

— участия в научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов РГУ им. И. Канта в 2002—2005 гг., Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского (2004). межвузовских научных конференцях «Евразийская ассоциация дистанционного образования. Введение в ДО» (Москва, 2002), «Международных Пелевинских чте-

ниях» (Калининград, апрель 2003), научно-практической конференции «Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин» (КЮИ5 2005), семинаре «Школы инновации в системе образования» (Нида, июль 2003).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены новизна и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе — «Теоретические основы формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка с использованием учебного модуля» — представлен теоретический анализ имеющихся исследований по теме, определены основные понятия, выделены особенности формирования профессиональной лексики (на примере специальности «Педагогика и методика начального образования» — ПИМНО) в процессе изучения иностранного языка в вузе.

Комплексность проблемы определяется и тем фактом, что бытование профессионального языка ограничено не только определенными рамками сферы деятельности, как это ясно из самой его номинации, но и социальными, временными и пространственными рамками. Он бытует в среде группы, принадлежащей к той или иной профессии, — в отдельных более или менее замкнутых референтных кругах. Как все социальные диалекты, он представляет собой только лексикон, который питается соками общенационального языка, живет на его фонетической и грамматической почве. Поток этой лексики никогда не иссякает полностью, и это связано, разумеется, с историческим фоном, на котором развивается язык.

Специфика самого феномена профессионального языка как набора специальной лексики узких, корпоративно замкнутых профессиональных групп, носящих нередко тайный характер, понятный только членам данной корпорации, определяет особый подход к вопросу формирования профессиональной языковой компетенции,

На организацию речевых средств влияет характер профессионального мышления, предполагающий, что человек оперирует понятиями, в которых воплощается сам процесс его деятельности. Поскольку цель такого мышления — вскрывать закономерности действительности, то его характер

здесь — отвлеченный, абстрагированный. Понятийность и логичность мышления определяют специфические черты профессионального стиля — отвлеченно-обобгценность и логичность (структурно выраженную) изложения. Это влечет за собой предварительную продуманность, подготовленность речи и тщательность ее оформления. Поэтому здесь преобладают интеллектуальные элементы языка: профессионально-научная и техническая терминология (осуществляется передача профессиональных понятий) и абстрактная лексика (слова, обозначающие абстрактные понятия). Названия конкретных предметов даются по признаку, действиям или должности.

Всеобщие признаки любого языка — ясность и однозначность, а также формализация и нормирование выражений. Настоящий профессиональный язык — это язык специалистов и для специалистов. Особенность языка специалистов заключается в применении выражений, которые по форме согласуются с обыденным языком, однако по своему значению могут отличаться от повседневного языка. Главную роль в профессиональном языке играют специальные слова или словосочетания-маркеры. Большинство этих слов — производные от профессиональных терминов. Эти слова являлись своего рода универсальными сообщениями, заменявшими длинную последовательность предложений. Слова, употребление которых свойственно людям определенных профессий, имеющие сферой своего использования какую-либо специальную отрасль науки или техники, составляют профессиональную и специальную лексику. Эти два определения необходимы для того, чтобы в общем пласте выделенных таким образом слов различать, во-первых, официально принятые и регулярно употребляемые специальные термины, то есть специальную лексику, и, во-вторых, свойственные многим профессиям экспрессивно переосмысленные, переиначенные слова и выражения, взятые из общего оборота.

В настоящее время велика не только роль профессионального языка, но и умение использовать его на новом уровне — уровне общения с применением знаний иностранных языков. В современном обществе меняется и растет статус иностранного языка. С учетом изменившейся роли иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе современная методика направлена на достижение ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость усиления лексических аспектов изучения языка.

Современное преподавание иностранного языка невозможно без привития изучающим его иноязычной культуры. Современная практика доказывает, что не может быть полноценного изучения иностранного языка без включения в процесс обучения профессионально-лексического аспекта.

Повышение мотивации изучения иностранного языка, расширение словарного запаса профессиональными терминами с учетом потребностей и

интересов изучающего приведут, по нашему мнению, к более осознанному изучению иностранного языка. Практические опыты обучения общему курсу иностранного языка в комплексе с профессиональным языком в целом подтвердили гипотезу, что лексический компонент действительно является стимулом повышения мотивации на начальном и среднем этапе изучения иностранного языка. Знание общего иностранного языка в комплексе с профессиональным способствует развитию свободы и раскрепощенности в общении между людьми, дает им возможность действовать от «своего лица» и реализовать личные коммуникативные намерения.

Расширение профессиональной деятельности людей и активное проникновение в профессиональную лексику иностранных слов требуют от специалистов обязательного освоения иностранных языков и свободной ориентации в определениях профессиональной лексики, хотя бы по своей специальности.

Отсутствие научного подхода к проблеме освоения профессиональной лексики проявляется и в том, что ее употребление порой рассматривается в отрыве от ф>тциокально-стилевого закрепления языковых средств: не учитывается, что в одних случаях обращение к иноязычным словам стилистически не оправдано, а в других — обязательно, так как эти слова составляют неотъемлемую часть лексики, закрепленной за определенным стилем, обслуживающим ту или иную сферу производственного общения. В наше время вопрос о целесообразности использования слов профессиональной лексики связывается с закреплением лексических средств за определенным профессиональным языком. Иностранная терминологическая лексика является незаменимым средством лаконичной и точной передачи информации через профессиональный язык в текстах, предназначенных для узких специалистов.

Таким образом, мы исходим из того, что профессиональный язык базируется на общенациональном (на его фонетической, грамматической почве). Как всякому субъязыку, ему свойственна размытость границ, поэтому его можно выделить только условно. В настоящее время велика роль не только профессионального языка, но и умения использовать его на новом уровне, оперировать профессионально-окрашенными лексическими единицами при общении с применением знаний иностранных языков. Основным средством кодировки являются терминология и так называемые профессионализмы; благодаря знанию такого специального языка люди чувствуют себя членами замкнутой общности. Поэтому в процессе обучения иностранному языку в вузе основное внимание уделяется прежде всего работе над профессиональной лексикой.

Существующие ныне различные типы высших учебных заведений — с соответствующими отделениями по специальностям, формам и срокам обучения — имеют благоприятные условия для осуществления профес- 4

сионально направленного обучения иностранным языкам в зависимости от уровня образования поступающих. Отсюда возникает необходимость увязывать обучение иностранным языкам с будущей профессией учащихся.

Иностранный язык как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения (обучение иностранному языку — обучение иноязычной речи — обучение иноязычной речевой деятельности — обучение общению — определение профессиональной лексики — обучение профессиональной лексике — обучение иноязычной речевой деятельности с введением профессиональной лексики — обучение общению на профессиональном языке) будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности обучаемого.

Высокий уровень развития современных программно-аппаратных средств и информационных технологий определил активное использование инновационных методов обучения, а также нетрадиционных форм урока в процессе формирования профессиональной лексики.

Среди инновационных средств обучения особое внимание мы уделили учебному модулю и выявлению его функций в формировании профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Анализ многочисленных работ по применению модульных технологий способствовал определению цели, назначения, содержания, основных принципов, формата учебного модуля, базирующегося на принципах построения модульного обучения в целом. К ним относятся следующие принципы: системности и последовательности; самостоятельности; активности; целостности; оптимальности; модульности; многократности повторения; паритетности; связи теории с практикой.

Модульное обучение предусматривает применение таких методов, как проблемная ситуация, опорный конспект, самостоятельный поиск. Системное построение модульного обучения дисциплинирует студентов и организует их деятельность, а следовательно, повышает качество знаний.

Основным средством модульного обучения служит модуль, то есть набор учебных элементов, требующих при изучении высокой степени самостоятельности студентов и определенных умений (гностических, психомоторных и др.).

Учебный модуль представляет собой структурированный организационно-методический блок, являющийся определенным фрагментом учебной программы и оформленный по принципу самодостаточности.

Разработка учебных модулей призвана:

а) устранить дублирование, временные и логические разрывы между различными дисциплинами, видами и формами обучения, усилить связи между отдельными предметами;

б) повысить качество обучения (преподавания и восприятия учебного материала студентами);

в) повысить эффективность самостоятельной работы студентов.

Учебный модуль не может быть представлен в виде монографии, учебного пособия или текста лекций по избранной дисциплине. Это учебный материал, отличающийся, прежде всего, семантической самостоятельностью и самодостаточностью и представляемый в наглядной форме (текстовой, графической, фото, видео, аудио).

Цель любого учебного модуля — вполне конкретное обогащение системы знаний, навыков, умений и/или представлений обучающегося.

При разработке содержания учебного модуля необходимо четко определить: границы его предметной областщ опорные модули, смежные модули, модули, в которых в дальнейшем будут использоваться учебные материалы данного модуля.

Семантическая самостоятельность и самодостаточность модуля позволяет передвигать его в учебном плане без особого ущерба для логики и последовательности обучения студентов.

Формат учебного модуля предполагает выделение следующих элементов: название модуля, определение предметной области, перечисление опорных модулей или определение опорных областей знаний; перечисление смежных модулей или смежных областей знаний.

Ключевой характеристикой модульных программ является их сосредоточенность на обучаемом — он выступает как активный субъект учебной деятельности. Модульная программа строится в зависимости от индивидуальных возможностей студентов, их жизненного и профессионального опыта, их планов. Излагаемый материал должен быть представлен в иерархическом виде, переход от одного уровня иерархии к другому оформляется процессом контролирования в виде батарей или лестницы тестов. Ясно, что успех учебной деятельности зависит в этом случае от того, какую позицию занимают студенты по отношению к учебной деятельности и к способу ее реализации. Эти две ключевые позиции следует всегда воплощать в реальный учебный процесс модульного типа.

Модульное обучение требует от студентов больших усилий. Для освоения модуля им надо овладеть самыми разными способами оперирования учебным материалом. Освоить содержание модуля студенты могут только через собственную учебно-познавательную деятельность, которая требует от них социальной зрелости. Достоинства, заложенные в модульных программах, сами собой не проявляются. Преподаватель должен все известные методы активного обучения направить на создание предпосылок для самомотивированной учебной деятельности.

Только изначальное формирование обучаемых как партнеров с четко выраженными учебными ориентациями может способствовать повышению эффективности модульного обучения и результативности этого подхода в целом. В этом мы видим резервы оптимизации модульного обучения.

Во второй главе — «Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования учебного модуля как средства формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка» — описываются система формирования профессиональной лексики студентов с использованием учебного модуля, уровни владения общим языком и языком для специальных целей, диагностический инструментарий их определения, ход, анализ и результаты эксперимента.

Цель нашего экспериментального исследования — эмпирически определить необходимость и эффективность обучения профессиональной лексике на базе учебного модуля «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики» (см. рис.). Для решения этой цели при подготовке экспериментальной части мы выдвинули следующие задачи:

— определить исходный уровень владения общим языком и языком для специальных целей;

— апробировать учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики»;

— проверить эффективность предложенного материала.

В соответствии с поставленными задачами разрабатывалась комплексная методика исследования. Диагностика проводилась на базе Российского государственного университета им. И. Канта, Московского государственного университета сервиса в 2004—2005 гг.

Выборка респондентов представлена студентами факультета педагогики и психологии, филологического факультета 3-го—4-го курсов (экспериментальные и контрольные группы). Общее количество, принявших участие в исследовании: 3 экспериментальные группы — 75 человек, 2 контрольные группы — 47 человек. С целью интерпретации полученных в ходе исследования результатов мы использовали методы математической обработки.

На подготовительном этапе был сформирован комплекс диагностических средств для выявления уровней владения общим и профессиональным языком.

На диагностическом этапе нам представлялось необходимым исследовать студентов на предмет выявления их отношения к значимости качества профессиональной подготовки.

Краткое описание. Настоящий учебный м< ты над профессиональной лексикой студеш базе текстов по специальности жуль предназначен для комплексной рабо-'ов факультета педагогики и психологии на

Содержание учебного модуля: 10 учебных элементов. Количество разделов учебного модуля обусловлено объемом занятий, отведенных немецкому языку в общей часовой сетке учебного плана РГУ им. И. Канта Учебная цель модуля — подготовить студентов к самостоятельному чтению профориентированной литературы с пониманием ее содержания

Главным в модуле является не теоретичес заучивание, а овладение этим материалом мерах профессиональной направленности кое изучение материала и формальное его для его использования на конкретных при-

Одним из важнейших средств получения информации, в том числе и узкоспециальной, является чтение аутентичных текстов по специальности

При отборе и составлении текстов учитывался ряд параметров: содержательность и актуальность текстов; тематическое соответствие текстов общему плану преподавания иностранного языка в РГУ им. И. Канта и специализации студентов; в языковом плане тексты содержат определенное количество нового языкового материала, но его объем не преобладает; качество лексики в целях выделения активного и пассивного лексического минимума по специальности В соответствии с целью учебного модуля поставлены следующие задачи: извлечение из текстов по специальности нужной информации с минимальным использованием словаря; выработка умении узнавать и понимать профессиональную лексику при чтении; выработка умений пользоваться данными лексическими единицами в устной и письменной речи; обеспечение базового уровня знаний профессиональной лексики по специальности «Педагогика, психология»

Профессиональная лексика — как тренируемый в модуле элемент языка — подается не только в контексте учебного текста, но и в виде цельного словаря

Работа над профессиональной лексикой основана на шести принципах: — от простого к сложному, — от языка к речи, — от общего языка к профессиональному, — ознакомления на уровне текста, —дозированности лексического материала, — работы с профессиональной лексикой на графической основе Средствами для достижения поставленных цели и задач являются разнообразные приемы и типы упражнений. Данные упражнения содержат следующие задания: определить, какие предложения соответствуют содержанию текста; завершить предложение или восполнить его пропущенную часть; исправить предложение в соответствии с содержанием текста и т.д.

Методика работы с модулем должна строиться по принципу постепенно нарастающей языковой трудности

Вывод: Данный учебный модуль предоставляет дополнительный сервис для более эффективного изучения профессиональной лексики студентами по специальности «Леда-гогика, психология»__________

Рис. Учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики»

Наблюдение за учебной деятельностью студентов, участвовавших в апробации данного учебного модуля, показало, что будущие специалисты-учителя считают необходимым совершенствовать свою профессиональную подготовку также посредством иностранного языка — с целью достижения такой степени профессионального развития, которая определила бы успешность трудовой деятельности по изучаемой ими специальности (положительное отношение к значимости — 69,3%, отрицательное — 12%, индифферентное — 18,7 %),

Как видно, студенты, имеющие представление и владеющие профессиональной лексикой, понимают важность формирования данного навыка, так как он является необходимым дополнением общеобразовательной подготовки.

В данном случае владение профессиональной лексикой является регулятором успешной деловой коммуникации в рамках трудовой деятельности, предпосылкой ее эффективности. У части студентов (18,7%) до сих пор не сложилось мнение о значимости владения иностранным языком для специальных целей. Это можно объяснить тем, что для них взаимосвязь будущей профессиональной деятельности с оперированием немецкой профессиональной лексикой не является очевидной.

На формирующем этапе эксперимента были организованы занятия по иностранному языку на базе учебного модуля. Мы установили уровни владения общим языком и языком для специальных целей, которые оценивались по десятибалльной шкале. Результаты, полученные при проверке тестовых заданий, отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты тестирования на предмет владения общим языком и языком для специальных целей (до начала экспериментальной работы)

Группа Балл

Общий язык Язык для специальных целей

1-я 3,0 3,2

2-я 4,0 3,5

3-я 3,0 3,3

К-группа 4,1 3,4

Ф-группа 4,2 3,7

Следующей задачей экспериментальной работы стало определение возможности применения имеющихся знаний профессиональной лексики на практике.

Определение уровня сформированное^ умений, необходимых для практического профессионального коммуникативного взаимодействия,

осуществлялось с помощью самооценки и оценки, полученной на основе анализов результатов групповой работы студентов экспериментальных групп, контрольной группы, группы студентов-филологов. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированное™ профессионально-значимых речевых умений до начала экспериментальной работы (в %)

Группа Самооценка Оценка по результатам групповой работы

Высокий Средний Низкий Неудовл. Высокий Средний Низкий Неудовл.

1-я 33,3 50,0 16,7 0 — 15,5 70,0 14,5

2-я 22,5 62,5 15,0 0 — 17,4 68,0 14,6

3-я 34,6 48,4 17,0 0 — 22,5 66,0 11,5

К-1рупта 31,4 56,2 12,4 0 1,3 25,2 63,9 9,6

Ф-группа 34,6 49,7 15,7 0 1,9 30,4 57,9 9,8

По представленным результатам видно, что студенты оценивают свои возможности выше, чем показали результаты проверки. Примечательно, что даже студенты экспериментальных групп в ходе групповой работы не показали предельный уровень сформированности профессионально-значимых речевых умений — в отличие от студентов контрольной группы (1,3 %) и группы студентов-филологов (1,9%). Проанализировав таблицу 2, можно также отметить преобладание баллов, характерных для низкого и неудовлетворительного уровней сформированности профессионально-значимых речевых умений.

Итак, к началу целенаправленной работы по освоению профессиональной лексики в экспериментальных группах студентов III—IV курсов факультета педагогики и психологии (специальность ПиМНО) РГУ им. И. Канта уровни овладения профессионально-значимыми знаниями и умениями, а также сформированности мотивационно-ценностной сферы были примерно одинаковыми. Более высокие показатели — в контрольной группе; значительно отличаются по уровню знаний студенты филологического факультета (табл. 3).

Завышенную самооценку студентами своего уровня готовности к профессиональной коммуникации на немецком языке можно объяснить неумением будущих специалистов оценить свои коммуникативные способности. Именно поэтому у студентов еще с первого курса начинает складываться чрезмерная самоуверенность в своей языковой компетентности, что ведет к нежеланию развивать способности и совершенствовать систему знаний иностранного языка.

Состояние готовности студентов к профессиональной коммуникации

(до начала экспериментальной работы).

Группа Уровни готовности (количество респондентов в %) по результатам среза

Высокий Средний Низкий Неудовл.

Ф-группа 7,5 20,3 58,2 14,0

К-группа 7,4 19,6 58,8 14,2

1-я, 2-я, 3-я экспериментальные группы 5,58 17,2 61,2 16,02

Определенно возникла необходимость в дополнительном образовательном модуле, целью которого является формирование знаний профессиональной лексики, а также необходимых для деловой коммуникации умений. Данная работа становится неотъемлемой частью вузовской системы профессиональной подготовки студентов.

В связи с этим в ходе экспериментальной работы студентам экспериментальных групп, контрольной труппы, а также студентам-филологам был предложен учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики», что позволило осуществить опытно-экспериментальную проверку системы формирования профессиональной лексики с использованием учебного модуля.

Исходя из самооценки и результатов среза, мы вывели среднее процентное соотношение уровней сформированности языковых умений, что показано в таблице 4.

Высокие результаты по всем показателям у студентов экспериментальных групп мы объясняем целенаправленным обучением по специальной программе на базе учебного модуля «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики», главная цель которой — формирование знаний профессиональной лексики, а также необходимых для профессиональной коммуникации умений. Таким образом, можно сделать вывод, что изучение учебного модуля похмогает студентам с более низким уровнем владения иностранным языком приблизить свою языковую подготовку к студентам с более высоким уровнем (К-группе, Ф-группе).

Проведем сравнительный анализ результатов изучения профессиональной лексики, а также уровня сформированности необходимых для профессиональной коммуникации умений, полученных до и после экспериментальной работы (табл. 5).

Уровни сформированного! языковых умений (после проведения экспериментальной работы)

Группа Средний балл по результатам среза и самооценки (в %)*

Высокий Средний Низкий Неудовлет.

1-я 17,0 25,0 27,7 38,6 46,8 32,1 8,5 4,3

2-я 18,0 26,6 27,2 36,4 47,0 32,5 7,8 4,5

3-я 19,8 28 26,4 36 44,8 31,2 9,0 4,8

Средний балл по экспериментальным группам 18,3 26,5 27,1 37 46,2 31,9 8.4 4.5

К-группа 18,4 26,6 27,8 36,7 45,8 31,3 6,0 5,4

Ф-группа 18,6 25,2 27,4 37,6 47 31,9 7,0 5,3

* Первая цифра — по результатам среза; вторая — по результатам самооценки.

Таблица 5

Уровень сформированное™ языковых умений до и после экспериментальной работы (сравнительные данные в %)

Группа До проведения экспериментальной : работы После проведения экспериментальной работы Динамика эффективности применения экспериментальных технологий

Высо- Сред- Низ- Не- Высо- Сред- Низ- Не- Высо- Сред- Низ- Не-

кий ний кий УД- кий ний кий УД. кий ний кий УД-

1-я 0 4 20 1 4 8 12 1 4 3 -8 0

2-я 0 4 17 4 5 7 12 2 5 2 -5 -2

3-я 0 6 17 2 5 7 11 2 5 1 -5 0

К-группа 1 10 4 1 2 12 2 0 1 2 -2 -1

Ф-группа 2 23 4 2 4 23 3 1 2 0 -1 -1

По результатам, представленным в таблице 5, видно, что к началу экспериментальной работы студенты экспериментальных групп находились на среднем и преимущественно низком уровнях. После проведения практической работы показатели в экспериментальных группах оказались более высокими. На наш взгляд, это явилось следствием обучения по предложенной нами технологии, направленной на освоение студентами профессиональной лексики по специальности «Педагогика, психология». Учащиеся К- и Ф-групп также улучшили свои результаты (высокий уровень знаний в К-группе возрос на 6,1 %, в Ф-группе, соответственно, на 6,4 %).

Проведенная экспериментальная работа позволила проследить динамику роста владения языковыми умениями студентами-будущими учителями начальных классов с правом преподавания иностранного языка (табл. 6).

Таблица б

Динамика роста (в %) владения языковыми умениями,

необходимых для осуществления профессионального общения (после экспериментальной работы)

Группа Уровень готовности

Высокий Средний Низкий Неудовл.

1-я 12,15 11,5 -15,7 -7,95

2-я 12,8 9,75 -14,05 -8,5

3-я 13,36 8,55 -15,9 -7,11

К-группа ■14,7 16,3 -12,4 ~6,2

Ф-группа 13,8 14,2 -16,5 ~7,9

Примечание: Аналитические данные настоящей таблицы показывают, что применение новых методов в изучении иностранного языка с элементами профессиональной лексики дают стабильную динамику повышения знаний в данном направлении (положительные данные указывают на рост студентов с высоким и средним уровнем знаний, показатель низкого и неудовлетворительного знания языка «-» снижается, следовательно, студенты с низким и неудовлетворительным уровнем знаний достигают среднего уровня, а со средним уровнем знаний — высокого).

В .заключении подведены итоги исследования, изложены его основные выводы, позволяющие утверждать, что изначально выдвинутая гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение, выраженное в описательном анализе процесса формирования профессиональной лексики, а также статистическом доказательстве полученных данных.

Основные выводы:

1. Реформирование образовательной системы требует подготовки специалистов, владеющих иностранным языком на уровне как повседневного, так и профессионального общения.

2. Процесс формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка связан с качественными изменениями его компонентов, где наиболее существенный сдвиг наблюдается после применения в непрерывном учебном процессе учебного модуля.

3. Учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики» предоставляет дополнительный сервис для более эффективного изучения профессиональной лексики по специальности «Педагогика, психология».

4. Приведенное исследование, по мнению автора, открывает путь к дальнейшим научным поискам. В частности, в более детальном изучении нуждается исследование дидактических требований к учебному модулю при использовании его в процессе обучения иностранному языку.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Поникаровская В.В. Использование компьютерных программ (ДО) в процессе обучения иностранному языку // Проблемы филологических наук: Материалы постоянных научных семинаров. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. —С 104—105.

2. Поникаровская В.В. Новые технологии обучения профессиональной лексике на неязыковых факультетах // Пелевинские чтения-2003: Межвуз. сб. науч. тр. — Калининград: Изд-во КГУ, 2004. — С. 318—325.

3. Поникаровская В.В. К проблеме внедрения компьютерных ресурсов в систему образования // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: Сб. мат-лов III Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. — С. 179—180.

4. Поникаровская В.В. К вопросу о создании пособия «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики для студентов факультета психологии и педагогики» // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. — М.: МПГУ; МОСПИ, 2004.—Вып. 18. —С. 106—109.

5. Поникаровская В.В. Личность современного учителя в информационно-образовательном пространстве // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. ЕА. Лева-новой. — Калининград: Изд-во КГУ, 2004. — Вып. 16. — С. 78—81.

6. Потемина Т,А., Поникаровская В.В. Информационные технологии в современном образовании // Актуальные проблемы профессионально-пе-

дагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.А. Левано-вой. — Калининград: Изд-во ЮГУ, 2004. — Вып. 16. — С. 81—83.

7. Поникаровская В.В. Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.А. Левако-вой. — Калининград: Изд-во КГУ, 2005. — Вып. 20. — С. 89—91.

8. Поникаровская В.В. К вопросу о применении метода компьютерного тестирования в практике обучения профессиональной лексике // Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин: Мат-лы межвуз. науч.-практич. конференции / Калининградский ЮИ МВД РоссиигКалининград, 2005. — С. 110—115.

9. Поникаровская В.В. Немецкий язык для педагогов и психологов: Учеб. пособие. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. — 94 с.

Поникаровская Валентина Викторовна

Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 11.01,2006 г, Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 Гарнитура «Тайме Ризограф. Усл. печ. л. 1,4, Уч.-изд. л. 1Д. - Тираж 100 экз. Заказ 2 .

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта 23604L г. К&шншкрад, ул. А. Невского, 14

i 4^1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поникаровская, Валентина Викторовна, 2006 год

Введение 3

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка с использованием учебного модуля

1.1 Понятие профессиональной лексики. 12

1.2 Роль профессиональной лексики в профессиональной 30-39 подготовкеециалиста.

1.3 Инновационные подходы к процессу формирования 39-85 профессиональной лексики у будущих учителейправом преподавания иностранного языкаиспользованием учебного модуля.

Выводы к главе I 85

ГЛАВА II. Опытно- экспериментальная проверка эффективности использования учебного модуля как средства формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

2.1 Комплексная диагностика уровня знаний на предмет 88-103 владения профессиональной лексикой.

2.2 Система работы по проверке эффективности 103-153 использования учебного модуля какедства формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Выводы к главе II: 155

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка"

Актуальность исследования. Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально- культурного укладов в нашей стране способствуют тому, что высшая школа должна гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов.

Непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты. Во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы подготовки, повышения качества обучения с использованием инновационных (компьютерных) технологий учебного назначения. Применение компьютерных технологий в учебном процессе дает возможность использовать в педагогической практике психолого-педагогические разработки, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, реализовывать идеи развивающего обучения. Возможности компьютерных технологий как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового средства обучения привело к появлению новых методов и организационных форм обучения, современных учебных модулей и более быстрому их внедрению в учебный процесс.

Инновационная активность в современных условиях связана с интенсивно разрабатывающейся в последние три десятилетия теорией педобразования (ЕЛ. Абдуллина, Ю.А. Афанасьев, В.В. Губарев, Е.В. Бондаревская, В. А. Сластёнин), разработкой инновационных учебных модулей на базе компьютерных технологий (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические основы педагогической инноватики в работах М.В. Кларина, М.И. Махмутов, С.Д. Поляков.

Выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе является предметом научного исследования таких авторов, как В. В. Журавлёв, С.Д. Подымова, В.П. Зинченко.

Мощным стимулом этих инновационных процессов стало требование подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, как на уровне повседневного, так и на уровне профессионального общения.

Эксклавное положение Калининградской области, её близкое соседство со странами, прилегающими к бассейну Балтийского моря, партнёрские отношения с университетами Европы, прежде всего Германии, предопределяет рост практического интереса к изучению немецкого языка в данном регионе. Этот интерес детерминирует изменение подхода к процессу обучения иностранному языку, прежде всего изменение целей обучения. Актуальным становится не пассивное, а активное владение обучающимися общим и специальным (на базе профессиональной лексики) языком или по крайней мере их элементами.

В настоящее время с целью интенсификации процесса обучения профессиональному языку, его элементам (профессиональная лексика должна изучаться на базе учебных текстов профессиональной окрашенности), предлагается уже с первых занятий параллельно работать над двумя указанными языковыми аспектами (В.Г. Афанасьев, Т.А. Сергеева).

Но если обучение общему немецкому языку происходит непрерывно и в постоянном контакте с преподавателем, использующим в своей работе традиционный арсенал методико- дидактических приёмов, то изучать профессиональный язык студентам в основном приходится самостоятельно. Это обстоятельство заставляет задуматься о поисках новых путей и методов работы над профессиональным языком и его элементами, в частности над профессиональной лексикой.

Таким образом, существуют неразрешенные пока противоречия, связанные с необходимостью модернизировать имеющиеся и активно использующиеся в практике преподавания иностранного языка традиционные методы обучения, с недостаточной разработкой учебных комплексов для изучения профессиональной лексики, с одной стороны, а также необходимостью непосредственной разработки дополнительных учебных модулей для успешного формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Названные противоречия требуют своего решения, что и определяет актуальность данного исследования. Представляется интересным и актуальным изучить вопрос о работе над профессиональным языком и его элементами в условиях внедрения инновационных технологий организации учебного процесса в ВУЗах, а также разработать учебный модуль профессиональной языковой подготовки для будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Суть проблемы, решаемой автором, заключается в поиске оптимальных путей организации работы над профессиональным языком и его элементами в условиях расширения традиционных методов обучения в вузах на неязыковых факультетах за счёт внедрения новых методов, а также использования при этом рациональных вариантов современных и экспериментальных компьютерных разработок и различных стратегий обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.

Отсюда вытекает цель нашего исследования - разработать и научно обосновать систему формирования профессиональной лексики студентов с использованием учебного модуля и экспериментальная проверить его эффективности.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной лексики, а предметом - учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

3) будет разработан учебный модуль, позволяющий моделирование учебного процесса, направленного на формирование иноязычной профессиональной лексики.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить структурно- функциональные особенности профессиональной лексики.

3. Обосновать роль учебного модуля в формировании профессиональной лексики и принципы его конструирования.

Методологическую базу исследования составили: концепция личностно-ориентированного подхода к обучению (Н.Н. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория развивающего обучения (А.В. Давыдов, Л.В. Занков) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теоретико- методологические основы инноваций (А.А Андреев, О.В. Дедова), системная концепция метода проектов (В.В. Гузеев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, А.И. Савенков), концепция приёмов интенсивных методов обучения на уроках иностранного языка (В.Ю. Долгова, Г.В. Яцковская, Н.П. Каменецкая и др.), концепция интегрированного обучения (Е.Ю. Сухаревская, А.Э. Майская, В.А. Мальков), концепция обучения профессиональной коммуникации на базе текстов официально- делового стиля на иностранном языке (И.Н. Розина, З.Ф. Есарева, Е.Н. Зарецкая, Т.В. Милевская).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса (ГТ.Ф. Каптерев, ГТ.Б. Бондарев, В.Е. Курочкина), об активизации познавательной деятельности посредством реализации методов и форм обучения (И.Д. Свищев, Ю.А. Зубарев, А.И. Шамардин, Г.И. Хозяинов, А.И. Назаров), а также дидактики и методики обучения с использованием элеюронных средств (А.А. Андреев, А.Н. Кулик, О.И. Маховская, А.И. Михайлов, А.И. Чёрный), с использованием принципов модульного обучения ( Н.Б. Лаврентьева, В.В. Собольников, С.П. Курдюмов, В. Маркушев и др.).

Исследование состояло из трёх этапов. На первом этапе (2002-2003) изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации учебного процесса на базе традиционных и инновационных методов обучения, обосновывалась актуальность темы, определялись методологическая база исследования, выбор методов исследования, осуществлялся сбор информации о практической реализации обучения профессиональной лексике на основе современных образовательных технологий.

На втором этапе (2003- 2004) разрабатывались дополнительные учебные модули для работы с профессиональной лексикой, проводился педагогический эксперимент, оценивалась эффективность разработанной методики с помощью методов математической статистики. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях в группах студентов факультета педагогики и психологии КГУ (с 27.06.05 приказом ректора именуется «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»), а также на филологическом факультете Московского государственного университета сервиса.

На третьем этапе (2004- 2005) систематизировались и обобщались результаты исследования, завершалось литературное оформление диссертации.

Опытно- экспериментальной базой исследования служили факультет педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта, филологический и педагогические факультеты МГУС (Калининградский филиал).

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Система формирования профессиональной лексики с использованием учебного модуля, включающая целевой (целеполагание), содержательный (на уровне учебного материала), процессуальный (дидактический процесс, учебный модуль) и оценочно- результативный (критериально- диагностический инструментарий, система тестов, практических и контрольных заданий) компоненты, предусматривающая поэтапное повышение уровня сформированности профессиональной лексики и способствующая повышению эффективности учебного процесса.

4. Критериально- диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление уровней сформированности профессиональной лексики, позволяющий проследить динамику формирования профессиональной лексики и управлять пошаговым освоением учебного материала модуля.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: - выявлены функции учебного модуля как средства формирования профессиональной лексики, отличающие его от учебника; разработан учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики», удовлетворяющий требованиям государственных образовательных стандартов, впервые позволяющий будущему специалисту приобрести необходимый уровень подготовки в области владения профессиональной лексикой, необходимый для его будущей профессиональной деятельности, путем освоения лексического материала только посредством работы с текстом по специальности;

- выявлены условия формирования у студентов умений и навыков, связанных с использованием профессиональной лексики в будущей профессиональной деятельности; разработан критериально- диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление уровней сформированности профессиональной лексики, позволяющий проследить динамику формирования профессиональной лексики и управлять пошаговым освоением учебного материала модуля;

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли обучения иноязычной профессиональной лексике в подготовке будущего учителя к педагогической деятельности. В ходе теоретического анализа проблемы дана характеристика учебного модуля, целью которого является формирование профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования положения и выводы, существенно повышают эффективность подготовки специалиста в области формирования умений использовать изученный лексический материал в будущей профессиональной деятельности. Разработанный учебный модуль может быть реализован как в процессе обучения иностранному языку в вузе, так и на курсах повышения квалификации учителей. Практическое значение имеет и разработанный критериально- диагностический инструментарий, который может быть использован в качестве рейтингового контроля в группах студентов.

Достоверность и обоснованность результатов подтверждается теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям психолого-педагогической науки, использованием разнообразных источников информации, комплексной методики исследования, обеспечивается репрезентативностью выборки, сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования, результаты которого подтверждены экспериментально.

- личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы на базе факультета педагогики и психологии Калининградского Государственного университета имени И. Канта, филологического факультета Московского государственного университета сервиса (Калининградский филиал);

- преподавания в Калининградском Государственном университете имени И. Канта;

- обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры образовательных технологий Калининградского Государственного университета им. И. Канта;

- участия в научно- практических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов РГУ им. И. Канта 2002- 2005 годах, Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского (2004), на межвузовских научных конференцях «Евразийская ассоциация дистанционного образования. Введение в ДО» (Москва, 2002), «Международные Пелевинские чтения» (Калининград, апрель 2003), на научно- практической конференции «Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин» (К!ОИ, 2005), семинаре «Школы инновации в системе образования» (Нида, июль 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы:

1. Реформирование образовательной системы требует подготовки специалистов, владеющих иностранным языком как на уровне повседневного, так и профессионального общения.

4. Приведенное исследование, по мнению автора, открывает путь к дальнейшим научным поискам. В частности, в более детальном изучении нуждается исследование дидактических требований к учебному модулю при использовании их в процессе обучения иностранного языка.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящее время широко обсуждаются вопросы о компьютерном обучении, о компьютерной технологии обучения, об учебных мощностях, современных обучающих программах. Всё чаще поднимается вопрос о разносторонности и уровне профессиональной подготовки специалистов различных отраслей деятельности, их способности соответствовать требованиям современности [232,20].

Уже не обсуждается вопрос о том, что специалисты различных отраслей должны в полной. мере владеть хотя бы одним иностранным языком, обсуждается лишь допустимый уровень этих знаний. Специалист должен владеть профессиональным языком и уметь грамотно применить специальную лексику в беседе не только на родном языке, но и на иностранном. Желание достичь такого уровня подготовки, специалистов, особенно на неязыковых факультетах, привело к тому, что все активнее внедряются в учебный процесс компьютерные технологии, а также элементы программированного и. дистанционного обучения.

Особое внимание научных работников и практиков к новым методам обучения иностранным языкам с элементами профессиональной. лексики обусловлено их значительно большей эффективностью, по сравнению с традиционными методами[236, 44-50]

В случае применения., специятшчировянных языковых, учебных, модулей качество обучения повышается за. счёт: вд-первых^. индивидуализации .обучения (выбор индивидуального темпа и метода обучения), адаптации системы к исходному уровню знаний обучаемого, характеру и причинам ошибок, а также особенностям его мышления. Во-вторых,, за счёт анализа предистории обучения., и. её., учёта, при. организации последующего, процесса. обучения, учёта психофизиологических характеристик обучаемых путём тестирования. И, в- третьих^ постоянного индивидуального контроля качества, знаний на каждом этапе, обучения (при этом, увеличивается объективность контроля знаний). Время обучения сокращается за счёт: уменьшения времени на технические операции (поиск тематических материалов, контроль правильности ответов, обращение за справкой, разъяснением), а также мгновенной реакции программной системы на допущенные ошибки.

С точки зрения обучаемого внедрение в процесс изучения иностранных языков учебных модулей на базе компьютерных технологий с применением программ расширяющих знание профессионального языка, повышает интерес к обучению, увеличивает мотивацию за счёт новизны и сочетания более разнообразных и наглядных методов обучения в совокупности с традиционными.

Специализированные учебные модули по освоению профессиональной лексики в целом, ряде случаев позволяют студенту работать в индивидуальном темпе, снимая психологические барьеры общения. При этом учитываются начальный уровень подготовки, склад ума, стиль мышления, особенности памяти, внимания, свойства нервной системы обучаемого. Студент имеет возможность во время обучения обратиться за справкой, помощью или разъяснением, получает возможность прервать изучение материала и возобновить его с места прерывания с сохранением предистории обучения. Это позволяет более эффективно использовать учебное время, организовать дополнительные занятия с отстающими и разобрать больший объём учебного материала в группах успевающих студентов.

С точки зрения преподавания пополнение учебного процесса через учебные модули по освоению профессиональной лексики предоставляют педагогу следующие возможности:

- внедрить перспективные учебные модули в свой опыт преподавания и вносить изменения в свою модель обучения;

- оперативно принимать те или иные педагогические и дидактические решения. Преподаватель получает возможность более гибко управлять познавательной деятельностью обучаемого;

- повысить эффективность труда преподавателей за счёт выполнения рутинной работы с помощью компьютера в короткие промежутки времени и автоматической оценки и регистрации всех параметров обучения.

Но необходимо отметить, что и при активном внедрении инновационных технологий в изучение иностранных языков именно преподаватель является центральной фигурой обучения и воспитания, а вся учебно- воспитательная среда, в том числе компьютеры и специализированные компьютерные программы, выполняет роль инструментов в воздействии педагога на студентов. Главное это- взаимодействие между людьми- между преподавателями и студентами, а также между самими студентами. Партнёрские отношения, между ними лежат в основе полноценного образования. Демографические и экономические изменения влияют на такие взаимоотношения, повышая важность профессорско- преподавательского состава со студентами. Компьютерные же технологии являются именно тем средством, которое способствует поддержанию такого общения [213, 35].

Сохраняется действенность самой основы обучения: преподаватель так трансформирует структуру процесса обучения, строит методику преподавания, организует учебный процесс, чтобы, используя компьютерные технологии, интенсифицируя самостоятельную учебно- познавательную деятельность учащихся, повысить эффективность их обучения и воспитания. Любые инновационные технологии обучения остаются лишь дополнением к традиционным, общепризнанным, внедрённым методам обучения иностранным языкам.

Предложенный мною учебный модуль «Немецкий язык с элементами профессиональной лексики» предоставляет дополнительный сервис для более эффективного изучения профессиональной лексики студентами ВУЗа по специальности «педагогика и психология».

Учебный модуль призван помогать изучающим немецкий язык систематизировать имеющиеся знания, развить и усовершенствовать умения и навыки владения профессионально- ориентированным лексическим материалом. Особое внимание уделено работе над лексикой на базе текста. Все разделы построены по единой принципиальной схеме. Подбор всего материала в одном учебном модуле, на одном CD сокращает время изучения, позволяет студенту неоднократно возвращаться к пройденному материалу, затрачивать на его изучение удобное для себя время и место занятий, прорабатывать темы, вызывающие затруднения столько раз, сколько необходимо для полного усвоения. Тем самым восполняя недостаток часов, отведённых на иностранный язык. Преподаватель осуществляет контроль, проверяя выполненные упражнения, а также решает, как организовать учебный процесс на базе применения учебного модуля на базе компьютерной технологии с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Только при активном участии преподавателя можно достичь ожидаемой актуализации лексического материала в узко специализированном контексте.

Знание профессионального языка значительно повысит образовательный уровень студентов, основная масса которых понимает, что качественное высшее образование сегодня- это их устойчивое экономическое положение в будущем. При этом большей популярностью пользуются факультеты, использующие новые перспективные образовательные модули и инновационные технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поникаровская, Валентина Викторовна, Калининград

1. Абдуллина E.JI., Афанасьев Ю.А., Губарев В.В. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования: сборник материалов научно- практической конференции.-Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000,- С. 56-64.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний,- М., 1994.- С. 30-35.

3. Афанасьев В.Г. Иностранный язык как средство оптимизации профессиональной подготовки специалистов // Научные чтения СФ УРАО: Сборник научных трудов.Выпуск 2-3.- Самара, 2002.-С. 46.

4. Амосова В.Б. Профессиональная направленность в обучении в неязыковом ВУЗе. М., 1998,- С.60-67.

5. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. -М.:ВУ, 1999,-С. 40-45.

6. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Учебно-методическое пособие. М.: ВУ, 1998,- С. 20-25.

7. Андреев А.А. Как будем учиться в XXI веке// Дистанционное образование, 1996. № 6.- С. 53-55.

8. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. Некоторые проблемы разработки методики ДО. Материалы 2-й и 3-й Всероссийских конференций по ДО. -М.: МЭСИ, 1998.- С. 12-29.

9. Ю.Андреев Г.П. Компьютеризация процесса обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы.- М.: ВПА, 1990.- С. 10-14.

10. Андреев Н.Н. О проводимой реформе общеобразовательной школы.-М., 2004.

11. Андриевская В.В. Некоторые предпосылки психологического обеспечения диалога при решении учебных задач// Психологические проблемы создания и использования ЭВМ.- М., 1985,- С. 38- 56.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы,- М.: Высш. шк., 1980.- С. 70-76.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1990,- С. 8087.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987,- С. 10-48.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно- воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- С. 30- 43.

16. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя: сборник материалов научно- практической конференции.- Краснодар, 2002.-С. 5-20.

17. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.- С. 44-60.

18. Барабанщиков А.В. Педагогическая модель компьютерной сети// Педагогическая информатика, 1995,- № 2,- С. 20-25.

19. Барашков П.Н., Житницкий М.И., Захаров М.А. Итенсификация учебно- воспитательного процесса в вузе.- JL: ВАС им. С.М. Буденного, 1990,- С. 40-45.

20. Барменкова О.И. Устно- речевое общение на уроках иностранного языка. Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции.- Пенза: РИО ЦГСХА, 2004.- С. 115-125.

21. Барменкова О.И. Тестирование как эффективная форма контроля знаний, навыков и умений по иностранному языку,- С. 40-60.

22. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М.: Искусство, 1980.- С. 5055.

23. Белянкова Н.М. Учебный модуль- учебник XXI века.- Арзамас: Изд-во: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2002,- С. 20-30.

24. Беляева А.С. Учитесь читать литературу по специальности на иностранном языке. -М., 1990.- С. 10-40.

25. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе.-Мн., 1983.- С. 34-56.

26. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект,-М.: Педагогика, 1970,- С. 50-55.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- С. 20-34.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М., 1995.- С. 30-35.

29. Беспалько В.П. Персонизация образования и обучения как естественная организация просвещения// Магистр, 1998. №6.- С. 4045.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989,- С. 50-60.

31. Березин Ф.М. История русского языкознания. -М., 1979,- С. 20-25.

32. Бобонова Е.Н. Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров в области информационных технологий. -Воронеж: ВГПУ, 2002.- С. 30-35.

33. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика, 1991. №9.- С. 45-50.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие длястуд. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИТЖ и ФПК. -Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. С. 20-40.

35. Босова JI.M. Лингводидактические и когнитивные аспекты деловой коммуникации. СПб, 2002,- с. 30-45.

36. Будагов Р.А. Литературный язык и языковые стили. М.: Высшая школа, 1980,- С. 25-40.

37. Буяновская Т.М. Новые педагогические технологии в обучении. -Тирасполь, 2000.-С. 10-25.

38. Булгаков М.В., Пушкин А.Е., Фокин С.С. Технологические аспекты создания компьютерных обучающих программ. В кн. Компьютерные технологии в высшем образовании/ Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др.- М.: Изд. МГУ, 1994,- С. 22-36.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991,- С. 15-50.

40. Веришко К.И., Шаров Ф.Л. Концептуальная формула образовательной деятельности. -М.: МИЭП, 1994.- С. 20-35.

41. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху НИТ. -М.: АМО, 1995,- С. 30-45.

42. Газман О.С. Самоопределение// новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов,- М., 1995.- С. 70-102.

43. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореферат дис. на соис. учёной степени канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1995.- С. 3- 7.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.- 2-е изд., перераб. и доп./ Н.Д. Гальскова,- М.: АРКТИ, 2003,-С. 3-25.

45. Гербач Е.М., Осипова Е.М. Реализация личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку через систему факультативных занятий,- Пенза, 2004,- С. 113-115.

46. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии,1957.- №6,- С. 30-36.

47. Головин Б.Н. Основы культурной речи. М., 1988.- С. 10-30.

48. Горовая В.И. Теоретические основы специалиста в условиях многоуровнего высшего педагогического образования: Автореферат дис. на соис. учёной степени докт. пед. наук,- СПб, 1995,- С. 3-6.

49. Грачёв М.А. Профессиональный язык. Терминологическая лексика// Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. — Екатеринбург, 1995,- С. 30-36.

50. Громкова М.Т. Организационно- педагогические условия повышения эффективности процесса обучения. М., 1990.- С. 7- 40.

51. Гузеев В.В. «Метод проктов» как частный случай интегральной технологии обучения// Директор школы.- 1996,- С. 35-40.

52. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании.// Школьные технологии,- 1997,- С. 50-55.

53. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. — М., 2004.- С. 4- 50.

54. Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза.- Орел: ВИПС, 1997,- С. 5-15.

55. Давыдов А.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996,- С. 5- 20.

56. Давыдов Д.В. Организация развивающего обучения на уроках иностранного языка.- М, 2001 .-С. 12-25.

57. Дерягин В .Я. Беседы о русской стилистике. -М.: Знание, 1978,- С. 3035.

58. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность,- М.: Знание, 1989,- С. 10-25.

59. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: 2-е изд., испр. и доп.- М.: Владос, 2004,- С.-145-160.

60. Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных информационных технологий. // Информационные технологии.- 1996.-№2,- С. 34-38.

61. Дедова О.В. Пути развития информационной культуры студенчества // Сб. научн. трудов МГУ культуры и искусств,- М., 2000.- С. 45-48.

62. Долгова В.Ю. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. фил. наук.-М., 1995.-С.6.

63. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы,-Л., 1975,-С. 17-30.

64. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. . док. пед. наук.-СПб.: СпбГУ, 1995. С. 3-7.

65. Жураховская В.Д. Функционирование жаргонной лексики в современном языке// материалы Всесоюзн. студ. конф. «Студент и технический прогресс». Филология. Новосибирск, 1990.-С. 4- 20.

66. Журавлев В.В. Пути развития информационной культуры студенчества.- М.:Экзамен.- С. 32-37.

67. Занков Л.В. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование.- М.,1968.- С. 10-14.

68. Зарецкая Е.Н. Деловое общение: Учебник: в 2 т.- М., 2002,- С. 15-30.

69. Зинченко В.П. К характеристике процессов формирования образа и опознавания // Проблемы восприятия пространства и времени. Л, 1961,-С. 10-27.

70. Земская В.А. Словообразование как деятельность. М., 1992,- С. 2750.74.зубарев Ю.А. Влияние методов и форм обучения на умственное развитие учащихся: Материалы научно- практической конференции.-Петрозаводск:КГПУ, 2003.-С. 208.

71. Зубов Н. А. Как руководить педагогами.- М.,2003.- С. 20-45.

72. Ильина О.В. Языковые единицы в семантическом и лексикографическом аспектах. Новосибирск, 1998.- С. 15-40.

73. Ильин Г.Л. Постиндустриальная педагогическая технология в контексте проективного образования// Проблемы психологии образования. -М.: Исслед. центр, 1994, вып.2. С. 10-22.

74. Ильин Г.Л. Образование по эту сторону Просвещения// Университетская книга, 1999.-№1,- С. 15-20.

75. Ильин Г.Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство/ТНовые знания, 1999,- №4,- С. 70-76.

76. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании/ Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул- Томск, 1997.- С. 20- 60.

77. Инновационное обучение: стратегия и практика материалы первого научно- практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993) / Под ред. В.Я. Ляудис,- М., 1994. - С. 15- 40.

78. Интенсификация учебного процесса ВИПС на основе внедрения в обучение компьютеризированных учебников: Отчет о НИР (промеж.)/ ВИПС. Науч. рук. Савельев Н.А. Отв. исп. Образцов П.И.- Орел: ВИПС, 1995,-С. 10- 17.

79. Использование ЭВМ в высшей школе // Сб. научн. труд. НИИ проблем ВШ,- М.: НИИ ВШ, 1986,- С. 28- 34.

80. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1993,- С. 3-7.

81. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности личности.- в кн.: Общая психология,- М.:Педагогика, 1976,-С. 10-40.

82. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение, 1964,-С. 15-45.

83. Казаков С.И. Основы сетевых технологий. М.: Радио и связь, 1998,- С. 12-20.

84. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель- ученик».- М.,1999.- С. 22-27.

85. Кан- Калик В.А. Основы профессионально- педагогического общения.- Грозный, 1979,- С. 26-40.

86. Кан- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987,- С. 20-25.

87. Кан- Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990,- С. 40-47.

88. Каптерев П.Ф. Что есть педагогика? // Труды 2-го Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Пг., б/г. С. 35.

89. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. С. 67- 68. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 397.

90. Каплич Л.В. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сборник научных трудов,- М.: МГЛУ, 1999,- С. 7-13.

91. Капустников В.О. История развития ЭВМ и практическое применение в обучении. М., 1999.- С. 15-29.

92. Касевич В.Б. Язык и знание// Язык и структура знания. М, 1990.- С. 30-34.

93. Кинелев В.Г. Тенденция развития высшего образования на пороге XXI века// Бюллетень АРВ, 1996,- С. 3-15.

94. Кинцель А.К. Роль эмоциональной доминанты в смыслообразовании текстов различных функциональных стилей// Человек- Коммуникация Текст. - Барнаул, 1998. Вып. 2, Ч.1.- С. 25.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.-С. 10-23.

96. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание, 1996,- С. 12-48.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей,- М.: Арена, 1994,- С. 7- 25.

98. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. . док. пед. наук,-М., 1995.-С. 3-8.

99. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч.1.- Чита: Из-во ЗабГПУ, 1997.- С. 40-45.

100. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога,- М., 1994,- С. 5- 30.

101. Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций): Автореф. дис. . док. пед. наук,- М.: МПУ, 1992,- С. 3-7.

102. Коляда Н.А., Петросян К.А. Устные темы по немецкому языку,-Ростов н/Д: Феникс, 2001.- С. 70-75, С. 90-95.

103. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей.- М.: МГЛУ, 1998.- С. 3-20.

104. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- М., 1985.-С. 3-7.

105. Курдюмов С.П. , Капица С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего,- М.: Наука, 1997.- С. 145-160.

106. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др.- М.: Изд. МГУ, 1994.- С. 26-45.

107. Концепция создания ДО//Бюллетень АРВ, спец. выпуск, июнь, 1995,- С. 3-20.

108. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе,- М.: РосНИИСИ, 1993,- С. 40-47.

109. Королёва Г.В. К проблеме внедрения информационных и Интернет- технологий в систему образования. Новосибирск, 2003. -С. 20-30.

110. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.- М.: АРКТИ, 2002.- С. 15-30.

111. Костин В.А. Исследование системы профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (на примере вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук,- Новосибирск: НВВПОУ, 1992,- с.3-6.

112. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., 1989.- С. 32-40.

113. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования: Гуманитаризация образования. Мат. научно- практической конференции. Ч.1.- Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.-С. 120-126.

114. Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ// Информационные технологии, 1996,- №2. С. 86-93.

115. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни. М., 1996,- С.32-54.

116. Крысин Jl.П. Языковое заимствование как проблема диахронической социолингвистики// Диахроническая социолингвистика. М., 1993.-С. 17-21.

117. Крючкова Е.А. О природе педагогических средств в системе личностно развивающего образования/Известия РАО, №3, 1999.- С. 1220.

118. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. -Л., 1987,- С. 23-30.

119. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузах. М.: Изд-во НИИ «Информэлектро», 1992.- С. 416.

120. Лалов Б.Ц. Дидактические основы использования автоматизированных средств обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М.: МГПИ, 1982,- С. 2-7.

121. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография,- Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998,-С. 41-45.

122. Лаврентьева Н.Б., Кулешова И.И. Резервы оптимизации модульного обучения на основе мотивационно- целевого управления и педагогической фасилитации.- Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 2000,-С. 30-38.

123. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении// Школьные технологии.- 2002.- С. 11-19.

124. Леванова Е.А. Современные тенденции профессиональной подготовки студентов // Тезисы международной научной конференции,- М., 1996.- С. 40-45.

125. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук,- М., 1995,- С. 3-5.

126. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования.- Минск, 1998,- С. 28-34.

127. Левина М.М. Инновационные технологии профессионального обучения как источник культурологических функций образования // Тезисы международной научной конференции,- М., 1996.-С. 16-27.

128. Леднёв B.C. Содержание образования. Сущность, структура, перспектива.-М., 1991,- С. 54-61.

129. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М., 1979.-С. 21-50.

130. Липихин К.В. Виртуальный учитель и реальные ученики//Российская газета, 15.07.2003,- С. 5-7.

131. Линник Т.Г. Языковые ситуации и взаимодействие языков.-Киев, 1999,- С. 10-15.

132. Луцевич Л.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Автоматизированные системы научных исследований обучения и управления в вузах. Межвузовский сборник научных трудов,- Новосибирск: НГУ, 1986.- С. 36-67.

133. Ляудис В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения // Психолого- педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения.- М.: Педагогика, 1985,- 70-123.

134. Макаренкова И.Н., Новикова Л.Ю. Язык профессионального общения и формирование межкультурной компетенции. М., 2000.-С. 50-107.

135. Макаркин Н.П., Балашов В.А. Научно- методические проблемы подготовки кадров в системе университетского образования,- М.,1992.-С. 30-65.

136. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории,- М.: Педагогика, 1975.- С. 14-30.

137. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя,- М.: Просвещение, 1993,- С. 5-20.

138. Маслак А.А. О необходимости экспериментальной оценки эффективности педагогических технологий// Педагогическая информатика, 1999.-№2,- С. 95-100.

139. Майская А.Э. Виды интегрированного обучения на уроке: Научно- методический сборник/Уфимский колледж технологий.-Уфа, 2001,- С. 34.

140. Мальков В.А. Содержательные особенности интегрированного обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. фил. наук,-Тольятти, 2000. С. 12.

141. Метод проектов: Научно- методический сборник/ Белорусский государственный университет. Республиканский ин-т развития высшей школы БГУ. Минск: РИВШ БГУ, 2003,- С. 30-60.

142. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева,- М.: Педагогика, 1979,- С. 90-117.

143. Маркушев В. Модульное обучение как пример педагогической технологии,- М., 2004. С. 5-8.

144. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал,- М., 1994.-С. 60-68.

145. Михайлов А.И, А.И. Черный, Гиляревский Р.С. Основы информатики,- М., 1968. С. 30.

146. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности//Советская педагогика, 1991.- №10,- С. 52-58.

147. Мычко Е.И. Практико- ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога: Дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. Калининград, 2002. - С. 3-7.

148. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- М., 1986.- С. 3-7.

149. Новак М.К. Современные технологии в образовании// Новые знания, 1999.-№3,-С. 4-7.

150. Новикова С.В. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере их общения и пути их формирования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- Киев, 1984,- С. 4-8.

151. Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности/ Под ред. В.Г. Разумовского, И.М. Бобко.- Новосибирск: НИИИВТ, 1991,- С. 120125.

152. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам.// Иностранные языки в школе,- 2000.- № 1.- С. 70-74.

153. Николаев И.А., Крицкий С.П., Литвиненко А.Н. О единой программе базовой компьютерной подготовки педагогических кадров РГУ.- Ростов, 2003.- С. 3-24.

154. Образцов П.И. Дидактические аспекты эффективного применения компьютерных средств обучения в вузе. Сб. науч. трудов ученых Орловской области. Выпуск № 2.- Орел: ОрелГТУ, 1996,- С.З-25.

155. Образцов П.И. Компьютерная технология обучения в контексте педагогической системы института. Сб. науч. трудов ВИПС.- Орел, 1996.-№5.- С. 14-20.

156. Образцов П.И., Шляпцев С.Н. Научно- методические подходы к разработке компьютерных педагогических технологий на основе формирования системы динамических образов. Сб. науч. трудов ВИПС,- Орел, 1996.- №6,- С. 23-27.

157. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. Статей,-Волгоград: Перемена, 1996.

158. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд.11,- М., 1975,- С. 4042.

159. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. . док. пед. наук,- М.: 1995,- с.3-7.

160. Олифер В., Олифер Н. Новые технологии в обучении,- СПб.: БХВ- Санкт- Петербург, 2000,- С. 7-38.

161. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе/ Под ред. Н.П. Маркина.- Саранск, 1993. -С.З- 30.

162. Оробинский A.M. Проблема формирования информационно-педагогической компетентности преподавателя. — Ростов: РГПУ, 2003. -С. 15-30.

163. Осипов С.Г. Приобретение знаний интеллектуальными системами. -М.: Наука, 1997.- С. 37-80.

164. Панов М.В. О слове как единице языка. М.:МГПИ, 1996.- С. 41-49.

165. Поташник М.М, Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок: Современная технология: Методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России. 2000,- С. 25-40.

166. Полат Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Академия, 2000.- с. 32- 50.

167. Поливанов Б.Д. Проблема происхождения языка как одна из основных проблем семиотики. -М., 1990,- С. 20-39.

168. Полякова Т.М. и др. Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа. -М.: МЭСИ, 2001,- С. 3-27.

169. Попов С.Е. Учебно- методическое обеспечение образовательного процесса подготовки педагогических кадров в области информационных технологий. Киров: Вятский госпед. ун-т, 2000.- С. 40-45.

170. Поляков С. Д., Колга В. Вопросы интеграции знаний в педагогике.- М., 1998.-С. 149.

171. Потёмина Т.А. Учебная программа по немецкому языку (для неязыковых факультетов).- Калининград: КГУ, 2001,- С.3-10.

172. Покровский К.С. Профессиональная компетентность и самосовершенствование педагогического коллектива/ЛТедагогика, 1997. №4.- С. 32-40.

173. Пригожин А.И. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства. СПб., 1994,- С. 10-30.

174. Программа информатизации высшего образования России,- М.: РосНИИИС, 1992,- С. 3-13.

175. Поташник М.М. Качество образования: Проблемы и технологии управления: В вопросах и ответах.-М.: Педагогическое общество России, 2002,- С. 50-55.

176. Подымова С.Д. Сетевая инициатива как инновационная форма обучения студентов педагогических вузов.- М.: Экзамен, 2000.- с. 1520.

177. Розина И.Н. Педагогическая и профессиональная коммуникация в академических интернет- сообществах: Сбоник научных трудов

178. Актуальные проблемы коммуникации».- СПб: СПбГПУ, 2004. С. 314-331.

179. Реформаторский А.А. Что такое термин и терминология. М., 1981,-С. 20-27.

180. Раткевич Е.Ю. Проблемы компьютеризации процесса обучения: в исторических очерках. М.,2000,- С. 40-47.

181. Ретинская И.В., Шугрина М.В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов// Мир ПК,- 1993,- № 7.- С. 4460.

182. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Автореф. дис. . док. пед. наук.-М.: 1995,-с. 3-7.

183. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в ВШ. М.: Просвещение, 1990,- С.3-50.

184. Рожков Н.Т. Методика модульного обучения.- Орел: Изд-во ОГТУ, 2002,- С. 5-50.

185. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение вшколе.- М.: Феникс,2000.- С.20-27.

186. Савельев Н.А., Образцов П.И., Приходько М.Г. Проблема методики оценки дидактической эффективности применения компьютеризированных учебников // Сб. науч. трудов ВИПС.- Орел: ВИПС, 1995,- № 2,- С.22-30.

187. Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности.-Новосибирск, 1997.- С. 130-137.

188. Сериков Г.Н. Профессионально- ориентированные технологии обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореф. дисс. . канд. фил. наук.-М., 1999.-С. 10-17.

189. Самоукина Н.А. Игры- коммуникации. // Народное образование.-1992,-№5- 6.- С. 54-57.

190. Самыгин С.И. Принципы организации учебных деловых игр,-Ростов-на-Дону: «МарТ», 2001,- С. 20-27.

191. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Уч. пос.-М.: Ось- 89, 2006,- С. 168-220.

192. Свищев И.Д. Компьютерные технологии как фактор эволюции форм и методов обучения// Материалы международной научно-методической конференции,- Новосибирск: НГУ, 1995,- С. 10-15.

193. Семёнова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студента педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- М., 1984.- С. 3-7.

194. Сластёнин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.- С. 20-45.

195. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя.- М., 1997,- С. 12-26.

196. Синенкова Е.Е. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: сборник материалов III Всероссийской научно- практической конференции.- Пенза: РИО ПГСХА, 2004.- С. 90-97.

197. Столяренко Л.Д. Сущность деловой игры,- Ростов-на-Дону: «МарТ», 2001.-С. 5-28.

198. Третьяков П.И. Технология модульного обучения.-М.: Академия, 2003.- С. 20-34.

199. Талызина Н.Ф. Психолого- педагогические основы автоматизации учебного процесса/ Психолого- педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения// Сб. науч. трудов,- М.: Из-во АПН СССР, МГУ, 1985,- С. 30-35.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Из-во МГУ, 1975,-С. 20-45.

201. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами.-М.: Академия, 2003.- С. 122140.

202. Толковый словарь русского общего жаргона. М., 1999.- с. 12, 40, 72-80.

203. Тузлукова В.И., Розина И.Н. Телекоммуникационные проекты как форма межкультурной профессиональной коммуникации. Ростов: Изд-во РГПУ, 2002. - С. 10-60.

204. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в ВШ. — М.: НИИВО, 1990.- С. 22-30.

205. Храбрых А., Молев К. Возьми барьер. Языковой// Карьера, 2000.-№3.- С. 48-50.

206. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.-С. 54-60.

207. Хозяинов Г.И., Назаров А.И. Совершенствование форм и методов обучения иностранному языку: Материалы научно- практической конференции,- Пенза:ППК. 1999,-С. 165.

208. Челышев Е.П. Русский язык обретает государственную поддержку// Вестник РАН, 1997,- №7.- С. 20-27.

209. Челышев Е.П. Язык новизна и простота// Новая Европа. - М., 2000,- С. 10-27.

210. Чапрыгин И.Н. Профессиональное тестирование. Кадровый потенциал. М.: Равновесие- Медиа, 2002.- С. 5-45.

211. Шаров В.В. Профессиональное тестирование будет регулярным//Всё о связи и не только, 15.04.2003,- С. 4-6.

212. Широкий И.С. Тестовые методики для руководителя. СПб., 2003,- с. 10-34.

213. Шамардин А.И. Классификация типов уроков и методов обучения иностранному языку: Конгресс конференций,- Самара:СГПУ, 2000,- С. 27-30.

214. Шамова Т.И., Шибанова Г.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов педагогических вузов,- М.: ИЦ Академия, 2000,- С. 22-30.

215. Юдин А.А. Конструктор тестов. М.: Keep Soft, 2004.- С. 50-56, 70-76.

216. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 96с.

217. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. — с.13-21.

218. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.- С.20-25.

219. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Углубленное изучение немецкого языка.- М.: Дом педагогики, 2000,- С. 10-17.

220. Abicht, Lothar& Dubiel, Gerald. Der Lehrer auf dem Bildschirm.-Stuttgart: Klett- Cotta, 2002.- S. 20-43,112-120.

221. Baumert, Jiirgen. Das Bildungswesen. Ein Uberblick fur Eltern, Lehrer, Schuler (bearb. von einer Arbeitsgruppe am Max- Planck- Institut fur Bildungsforschung). Reinbek: Rowohlt,1994.-S. 30-56.

222. Becker, Hellmut: Quantitat und Qualitat. Grundfragen der Bildungspolitik. 2. erw. Aufl. Freiburg: Rombach 1999.- S. 20-50.

223. Becker, Hellmut: Auf dem Weg zur lernenden Gesellschaft. Stuttgart: Klett- Cotta 2000.-S. 13- 60.

224. Bohm, Winfried: computer in der Schule. Padagogische Konzepte und Projekte. Bonn, 2002.- S. 120-134.

225. Dichanz, Horst & Ernst, Annette E- Learning- begriffliche, psychologische und didaktische Uberlegungen.- Stuttgart: Klett- Cotta, 2002,- S. 100-140.

226. Diederich, Jiirgen: Erziehender Unterricht- Fiktion und Faktum? Frankfurt a. M. 1998,- S. 20-45.

227. Feninger, Gerd. Interaktive Medien fiir die Aus- und Weiterbildung: Marktiibersicht, Analysen, Anwendung.- Niirnberg: BW Bildung und Wissen Verlag und Software GmbH, 1990.- S. 10- 60.

228. Fluck H.R. Fachsprachen: Einfuhrung und Bibliographie.- Tubingen: Uni- Taschenbiicher, 1996,- S. 40-78.

229. Geissler, Erich E.; Walter Ri'iegg: Erziehung zu neuen Tugenden? Koln: Bachem, 1993.- S. 20-27.

230. Gottwald, Franz- Theo& Sprinkart, Peter K. Der Multi- Media-Campus- Die Zukunft der Bildung.- Diisseldorf, 1998.- S. 3- 45.

231. Heieck, Christian. Alternatives Konzepte fur Bildung und Ausbildung. Stuttgart, Bonn: Burg, 1993.- S. 30-37.

232. Janetzko, Dietmar. Und was bringt das ? Grundlagen der Evalution des Lernens im Internet.- Stuttgart: Klett- Cotta, 2002.- S. 15-40.

233. Kleinschroth, Robert. Neues Lernen mit men Computer.- Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Verlag, 1996. S. 14-30.

234. Klett, Michael. Zum Wandel der Informations- und Kommunikations-stmkturen durch die neuen Medien und zu den Chansen des E- Learning. -Stuttgart: Klett- Cotta, 2002,- S. 5-50.

235. Klute, Wilfried. Fachsprache und Fachwissen. In: Fachsprachen, Bd.l, 1998.- s. 14-40.

236. Lang, Norbert. Multimedia. In: Faulstich, 1998.- S. 17-30.

237. Lang, N. & Herget, J. Innovationen wagen. Wegweiser fiir Innovationen in der Medienwirtschaft.- Berlin/Konstanz: IMAC-Information &Management Consulting, 2000. S. 10-54.

238. Lang, Norbert. Lernen in der Informationsgesellschaft-Mediengesti'itztes Lernen im Zentrum einer neuen Lemkultur. Stuttgart: J.G. Cotta sche Buchhandlung Nachfolger GmbH, 2002,- S. 45-60.

239. Molin, Dieter & Pelka, Roland. Fachsprachen.- Tubingen: Max Niemyer Verlag, 1984,- S. 27-43.

240. Palmer, Christoph-E. E- Learning die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen.- Stuttgart: Klett- Cotta, 2002.- S. 112-118.

241. Rodewyk, Christoph. E- Learning- neue Kommunikations- und Lernwege.- Miinchen, Mering: Rainer Hampp Verlag, 2000,- S. 50-76.

242. Riiegg, Walter: Konkurrenz der Kopfarbeiter. Zurich, Osnabriick: Edition Interfrom, 1995,-S. 15-60.

243. Scholtz, Harald: Erziehung und Unterricht. Gottingen: Vandenlioeck u. Ruprecht 1995,- S. 5-50.

244. Wilhelm, Theodor: Padagogik der Gegenwart. 5. iiberarb. Aufl. Stuttgart: Kroner, 1999.- S. 30-46.