автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством профессионально-педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством профессионально-педагогического образования"

На правах рукописи

Бермус Александр Григорьевич

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный консультант: - доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО Бондаревская Е.В.

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО Сериков В.В.

- доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО Осовский Е.Г.

- доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО Слободчиков В.И.

Ведущая организация: - Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

Зашита диссертации состоится 18 июня 2003г. в 11.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г.Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33, ауд. 202

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 12 мая 2003 г.

Ученый секретарь совета:

Данилюк А.Я.

jloog-A

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема управления качеством образования является одной из наиболее актуальных в контексте глобальных изменений конца XX - начала XXI века. Именно в последние годы в связи с утверждением «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Федеральной программы развития образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.», а также внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов возникла актуальная потребность в создании эффективного инструментария управления качеством образования.

Исторически сложилось, что неудовлетворенность качеством являлась отправной точкой для большинства попыток реформирования российского образования. Можно выделить несколько подходов к проблеме качества образования в российской истории XX века:

качество образования рассматривалось как проблема кадрового обеспечения образования, в соответствии с этим ставились задачи повышения квалификации и переподготовки педагогов; качество образования рассматривалось как проблема содержания и программно-методического обеспечения процесса обучения, в связи с чем, происходила смена учебников и программ; качество образования рассматривалось как проблема организации обучения, в связи с чем, вводились новые формы и методы обуче-

качество образования рассматривалось как проблема, связанная с недостаточной объективностью оценок, в связи с чем, делались попытки преодоления традиционной 5-балльной системы оцени-

В последнее десятилетие в России понятие качества образования рассматривалось преимущественно с точки зрения показателей реализации государственных образовательных стандартов [Болотов В.А., Гороховатская Н.В., Селезнева H.A., Субетто А.И. и др.].

В сфере профессионально-педагогического образования, часть исследователей рассматривают проблему качества профессионально-педагогического образования сквозь призму усвоения базовых знаний, в связи с чем, достижение оптимального качества образования обеспечивается большей детализацией содержания педагогического образования, а также требований к степени его усвоения [Аббасов A.A., Бережная И.А., Рощупкин Ю.В.]. —-----

ния;

вания.

Другие исследователи рассматривают проблему качества образования в связи с его субстанциальной природой. В этой логике делается акцент на теоретико-методологических аспектах модернизации содержания педагогического образования [Адольф В.А., Борытко

H.М., Гребенкина H.JI., Звездунова Г.В., Кульневич C.B., Смирнова З.А. и др.].

Наконец, еще одна группа исследователей обращается к разработке отдельных аспектов управления качеством: теории стандартов, методологии тестирования, моделей мониторинга и т.д. [Байденко В.И., Байрамова Ж.А., Гунявина H.JL, Кукуев А.И., Кулемин И.А., Михайлова Н.С., Муратова В.К., Сучкова J1.A., Челышкова М.Б.].

В этих условиях возрастает потребность в исследованиях, посвященных комплексному изучению феномена качества профессионально-педагогического образования. При этом нам видится несколько противоречий в отношении к проблеме управления качеством образования вообще и профессионально-педагогического образования, в частности.

I. Противоречие. Достижение согласия по поводу необходимости повышения качества профессионально-педагогического образования при наличии диаметрально различных позиций относительно причин возникшего кризиса и перспектив его разрешения.

Эта проблема существует и на уровне политических дискуссий относительно стратегии модернизации российского образования, и на уровне самой образовательной системы. Кроме того, законодательно не определены заказчики и потребители системы профессионально-педагогического образования; недостаточно четко сформулированы приоритеты государственной политики в образовании, не выявлены внутрисистемные факторы, способствующие и противодействующие изменениям в области качества.

2. Противоречие. Динамичные изменения теории и методологии педагогического образования при относительном консерватизме и неизменности традиционной системы оценки его качества.

В частности, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, принадлежащие известным российским ученым (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, А.А.Греков, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, Е.Г.Осовский, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Л.М.Сухорукова, А.П.Тряпицына, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов и др.), до сих пор не заняли достойного места в контексте разработки систем управления качеством образования. Это же противоречие имеет еще один немаловажный аспект: конфронтация традиционных «зуновских» подходов и вариативных кон-

цепций гуманистического типа требует нового способа концептуализации качества, сочетающего четкость и содержательность критериев с гибкостью и проективностью инструментальной реализации (компе-тентностный подход).

3. Противоречие. Рост количества нормативной документации на всех уровнях управления при одновременном снижении возможностей централизованного управления процессами в образовании.

Многие ученые и администраторы говорят о кризисе управляемости в образовании, вызванного возрастающими несоответствиями между реальной образовательной практикой и возможностями традиционных институтов в сфере концептуализации и управления.

Все сказанное позволяет определить в качестве цели исследования: разработку теоретических оснований управления качеством в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

Соответственно, объектом исследования является качество профессионачьно-педагогического образования, а предметом исследования: теоретические основы управления качеством на уровне региональной системы профессионально-педагогического образования (в качестве организационного оформления последней могут выступать: региональный учебно-научно-педагогический комплекс, региональная ассоциация профессионально-педагогического образования и др.).

В соответствии с заявленной целью, объектом и предметом исследования, сформулирована следующая гипотеза исследования: оптимизация управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования обусловлена реализацией следующих установок:

качество профессионально-педагогического образования концептуализируется как интегративный феномен, предполагающий множество дополнительных интерпретаций в различных субъектных, терминологических и социокультурных пространствах; критерии качества профессионально-педагогического образования формулируются в рамках компетентностного подхода с учетом интересов всех субъектов образования: государства, регионального образовательного сообщества, образовательных институтов и субъектов образовательной деятельности; разработка и реализация системы управления качеством профессионально-педагогического образования реализуется как комплексный проект, включающий стандартизацию, менеджмент качества процессов и стратегическое управление качеством.

Условием достижения цели, при заданном объекте и предмете

исследования, является решение следующих задач исследования:

1) определение пространства концептуализации качества профессионально-педагогического образования в современных условиях;

2) выявление вариативных нормативно-правовых, историко-культурных и теоретико-методологических оснований качества, а также стратегий повышения качества профессионально-педагогического образования;

3) определение возможностей компетентностного подхода как методологического основания разработки критериев и средств диагностики качества профессионально-педагогического образования;

4) концептуализация управления качеством в контексте региональной системы профессионально-педагогического образования;

5) формулировка механизмов управления качеством профессионально-педагогического образования на уровне региональной системы.

Концептуальный и методологический базис настоящего исследования составили:

концептуальный подход к обоснованию парадигмы личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская); современная концепция профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.); идеи и представления современной концепции качества образования и педагогической тестологии (В.С.Аванесов, А.Анастази, А.Н.Майоров, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.); современная методология управления качеством на производстве и в образовании (семейство стандартов ISO-9000, концепция «Всеобщего управления качеством» - TQM и др.); идеи и представления феноменологических концепций культуры, диалога и дискурсивных систем (М.М.Бахтин, Г.Гадамер, Э.Гуссерль, Ж.Деррида, М.Фуко, А.Шюц и др.); представления о знаковом опосредствовании деятельности (Л.С.Выготский, А.П.Леонтьев), системной мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий) и управлении развитием образовательных систем (М.М.Поташник, В.СЛазарев).

В соответствии с особенностями методологических оснований и предмета исследования, использовались методы исследования: анализ и деконструкция педагогических источников; сравнительно-сопоставительный анализ текстов; теоретическое моделирование концепций, процессов;

проектирование деятельности; концептуализация образовательной практики; проведение пилотных исследований по теме диссертации (в том числе, социологических опросов, тестирования, анкетирования); многоуровневая апробация результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе исследования (1993 - 1995 гг.) в процессе работы в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, изучались проблемы, связанные с диагностикой профессионально-педагогической компетентности преподавателей общеобразовательных школ. На этом же этапе выявлялись возможности альтернативных подходов к познанию и реконструкции образовательной реальности (теоретико-педагогический подход, методические представления, системно-мыследеятельностное моделирование и др.).

На втором этапе (1995 - 1998 гг.) происходила конкретизация психолого-педагогических проблем и концептуальных оснований обновления содержания и структуры профессионально-педагогической подготовки студентов Ростовского государственного педагогического университета (подготовка бакалавров, специалистов, магистров) в условиях перехода к государственным образовательным стандартам первого поколения.

На третьем этапе исследования (1998 — 2000 гг.) мы сосредоточились на концептуализации теории и практики профессионально-педагогического образования в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская), при этом основное внимание уделялось социально-прагматическим и культурологическим аспектам обоснования новой теории и практики управления качеством образования. В этот же период был разработан ряд программно-методических комплексов изучаемых в РГПУ курсов, оснащенных необходимыми средствами и технологиями диагностики и управления качеством образования.

На четвертом этапе (2000 - 2003 гг.) происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение политико-правового контекста разработки систем управления качеством профессионально-педагогического образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества профессионально-педагогического образования; публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Базой настоящего исследования являлись следующие образовательные учреждения и их подразделения:

Ростовский государственный педагогический университет, в том числе: кафедры педагогики и управления образованием РГПУ, естественнонаучный. исторический, психологический и художественно-графический факультеты РГПУ, лингвистический институт, факультет математики, информатики и физики, а также магистратура и аспирантура РГПУ;

Система среднего профессионально-педагогического образования Ростовской области, в том числе, Донской, Каменский, Констан-тиновский педагогические колледжи; филиалы РГПУ в Каменске-Шахтинском и Зернограде;

Ростовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе кафедра педагогики и лаборатория психолого-педагогической диагностики; Муниципальная система образования г.Ростова-на-Дону, в том числе, муниципальные общеобразовательные школы №1, 11, 13, 99, 106 г.Ростова-на-Дону и отдел образования администрации Пролетарского района.

Основными результатами исследования являются:

1. Классификация моделей качества профессионально-педагогического образования, базирующаяся на представлении о культурно-образовательных прототипах педагогической деятельности в европейской и российской культуре.

2. Типология стратегий повышения качества профессионально-педагогического образования по направлениям модернизации компонентов профессионально-педагогического образования: ценностно-смыслового содержания, реконструкции системно-структурных оснований, усиления практической направленности и оптимизации аттестационных процедур.

3. Авторские интерпретации центральных понятий управления качеством профессионально-педагогического образования (качество профессионально-педагогического образования, система качества _ профессионально-педагогического образования, управление качеством профессионально-педагогического образования и др.).

4. Комплексная модель стандартизации содержания общепрофессиональной подготовки студентов педагогических специальностей на уровне региональной системы управления качеством, включающая федеральный, региональный и вузовский компоненты.

5. Модель реализации компетентностного подхода при определении критериев качества профессионально-педагогического образова-

ния и создании инструментов профессионально-личностной и личностно-профессиональной диагностики.

6. Интегративная модель менеджмента качества процессов профессионально-педагогического образования, включающая модели мониторинга текущих результатов, менеджмента технологического оснащения и менеджмента научно-информационного ресурса.

7. Модель стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях региональной системы, включающая совокупность факторов стратегического управления, органов управления качеством образования, а также процедур самоаттестации и проектирования развития служб и подразделений.

' Научная новизна и теоретическая значимость исследования

определяются следующими обстоятельствами:

дано определение качества профессионально-педагогического об> разования как интегративного многоуровневого феномена, проявляющего различные аспекты в зависимости от позиции, области компетенции, интересов и потребностей субъекта; аспекты истории, современного состояния и стратегий развития профессионально-педагогического образования рассмотрены единым образом, как культурно-значимые факторы, задающие пространство концептуализации феномена качества; в числе основных механизмов управления качеством профессионально-педагогического образования, определены стандартизация, менеджмент качества процессов и стратегическое управление качеством профессионально-педагогического образования; в контексте гуманитарной образовательной парадигмы научно-теоретические подходы к управлению и повышению качества профессионально-педагогического образования осмыслены как комплексные средства трансформации культурно-образовательной среды профессионально-педагогического образования; альтернативные версии диагностики профессионально. педагогической компетентности студентов введены в классификацию таксономийного типа, базирующуюся на представлениях компетентностного подхода и концепции профессионально-педагогического образования культурологического типа; дано системно-функциональное описание модели менеджмента качества образовательных процессов в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования; перспективы развития теории и практики профессионально-педагогического образования на уровне региональной системы

осмыслены в едином контексте стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется следующими его результатами и их практическим использованием:

учебные программы курсов, созданных на основании авторской модели, прошли апробацию и вошли в систему программно-методического обеспечения РГПУ, а также используются в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в Кабардино-Балкарском, Ростовском и Ставропольском государственных университетах, Волгоградском государственном педагогическом университете, а также в Донском, Каменском, Констан-тиновском педагогических колледжах, Каменском и Зерноград-ском филиалах РГПУ;

сформирована модель разработки педагогических тестовых материалов в системе управления качеством профессионально-педагогического образования, легко адаптируемая к любому модулю, блоку и дисциплине как общепрофессиональной, так и психолого-педагогической и общекультурной подготовки студентов педагогических вузов;

сформулированы уровневые системно-структурные модели содержания общепрофессиональной подготовки студентов, использованные при разработке нового программно-методического обеспечения и при создании пособий по предметам психолого-педагогического цикла;

разработано типовое положение о вузовской системе управления качеством педагогического образования, в соответствии с которым, учреждениями среднего и высшего педагогического образования разрабатываются локальные нормативные акты; создан ориентировочный стандарт подготовки специалистов в области управления качеством профессионально-педагогического образования, на основании которого могут быть разработаны образовательные программы дополнительного образования и повышения квалификации;

создана модель стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях образовательной системы регионального университетского комплекса, интегрируемая в программы развития педагогических университетов и региональных ассоциаций педагогического образования; составлен глоссарий понятий, связанных с управлением качеством профессионально-педагогического образования.

Достоверность результатов исследования. Достоверность результатов настоящего исследования определяется: использованием широко известных, теоретически апробированных и практически применяемых методологических оснований и подходов, репрезентативностью исследовательской выборки, включающей более 1000 студентов РГПУ (15 потоков на 6 факультетах и отделениях за 8 лет) и около 500 слушателей курсов повышения квалификации, практической апробацией результатов исследования на базе учреждений общего и профессионального образования в Ростовской области и за ее пределами, а также — проведением многосторонней апробации и экспертизы результатов исследования на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие качества профессионально-педагогического образования. Качество профессионально-педагогического образования является неклассическим понятием, задающим концептуальное и контекстуальное единство нормативно-правовых условий модернизации российского образования; историко-культурных традиций педагогического образования; современных теоретико-методологических подходов к модернизации педагогического образования, а также, социокультурных диспозиций субъектов образовательной деятельности.

С философской точки зрения актуально выделение в концепции качества профессионально-педагогического образования двух аспектов: субстанциального или абсолютного (качество как указатель определенного типа, характера, направленности соответствующего образования) и атрибутивного или относительного (качество как степень соответствия единичных параметров образовательного феномена - его нормативным характеристикам). С точки зрения системно-структурного описания, качество профессионально-педагогического образования представлено: качеством результатов образования, качеством образовательных процессов, качеством образовательной системы и качеством управления образовательной системой.

2. Категориальный аппарат управления качеством. Основными категориями, используемыми в теории и практике управления качеством профессионально-педагогического образования, являются: качество профессионально-педагогического образования — совокупность субстанциальных интерпретаций и субъектных значений, определяющих тип и характеристики образовательной системы, а также, степень востребованности образовательных услуг и удовлетворенности субъектов образовательной деятельности;

управление качеством профессионально-педагогического образования, представляющее собой динамическую систему, включающую принципы, формы и методы деятельности, используемые для выполнения многоуровневых требований к качеству; система качества профессионально-педагогического образования, являющаяся устойчиво функционирующей и развивающейся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, а также координацию процессов, процедур и ресурсов в целях управления качеством. Классификация субстанциальных моделей качества профессионально-педагогической подготовки. В соответствии с тремя моделями профессионально-педагогической подготовки, сложившихся в России {учебно-методическая, профессионально-педагогическая и университетская), сформировались три подхода к определению качества профессионально-педагогической подготовки педагога: мастерский подход (качество подготовки педагога оценивается с точки зрения степени реализации корпоративных ценностей в индивидуальной методической системе);

системно-деятельностный или профессиографический подход (качество подготовки педагога оценивается с точки зрения уровня проявления типических субъектных свойств); индивидуально-творческий подход (качество подготовки педагога оценивается с точки зрения полноты реализации им жизненных и культурных интуиции, в отношении которых профессионально-педагогическая деятельность выступает как среда самореализации и саморазвития).

Типология теоретико-методологических подходов к процессу модернизации профессионально-педагогического образования. В рамках сформировавшейся гуманистической парадигмы, выделяются три модели модернизации профессионально-педагогического образования:

проективная (исходное противоречие - между актуальным и потенциальным бытием образовательного сообщества и каждого его члена; профессионально-педагогическое образование мыслится как социально-значимый проект, ориентированный на поэтапное изменение образовательной и социокультурной среды); культурно-образовательная (исходная противоречие - между субъектом и культурой; профессионально-педагогическое образование рассматривается как поэтапное вхождение и адаптация в существующей культурно-образовательной среде);

модель непрерывного образования (исходное противоречие — между образованием, как конечной социальной системой, и - образованием, как универсальным атрибутом человеческого бытия; профессионально-педагогическое образование рассматривается как система непрерывного сопровождения профессионального и жизненного пути учителя).

5. Типология стратегий повышения относительного качества профессионально-педагогического образования. В современных условиях актуальным условием повышения качества профессионально-педагогического образования являются следующие стратегии: мотивационно-ценностная (насыщение профессионально-педагогического образования ценностным содержанием, внедрение личностно-значимых форм обучения);

системно-структурная (повышение качества профессионально-педагогического образования за счет совершенствования соотношений между его основными компонентами - теоретическим, исследовательским, функциональным и др.);

социально-прагматическая или технологическая (повышение качества профессионально-педагогического образования за счет повышения практической направленности всех компонентов); критериально-оценочная (повышение качества образования за счет большей объективности и прогностичности используемых критериев и средств оценки результатов).

6. Комплексная модель компетентностного подхода в системе качества профессионально-педагогического образования. Исходные представления о возможностях компетентностного и культурологического подходов связаны с выделением профессионально-личностного и личностно-профессионального подходов к компетентности. В рамках профессионально-личностного подхода (формирование личностной компетентности как результата интериори-зации соответствующих культурных форм) выделяются: конструктивистская модель (компетентность понимается, как способность выстраивать в определенной системе познавательную и преобразующую деятельность);

лингворечевая модель (компетентность понимается, как способность участвовать в профессионально-значимой коммуникации); культуротворческая модель (компетентность понимается, как способность к рефлексии и реконструкции культурных способов мышления и действия).

Соответственно, в контексте личностно-профессионального

подхода (компетентность понимается как результат экстериоризации

индивидуальных свойств и способностей к профессиональной деятельности), особое значение имеют три другие модели, а именно:

конструктивно-типологическая модель (компетентность понимается в качестве результата идентификации личности с историко-культурным прообразом);

факторная модель (компетентность понимается в качестве набора профессионально-значимых личностных черт и свойств); гуманитарная модель (компетентность понимается как уникальная способность к созданию и трансформации текстов в открытом пространстве культуры).

7. Концепция управления качеством профессионально-педагогического образования. Основными компонентами концепции управления качеством выступают:

концептуальные основания, определяющие качество как сложный интегратор и регулятор взаимодействия всех заинтересованных субъектов образовательной деятельности, а также - ведущий фактор обеспечения преимуществ образовательной системы в глобальной конкуренции;

методологические основания, включающие феноменологическое и культурологическое обоснование образовательной практики, сис-темно-деятельностный и процессный подход к управлению, а также личностный и компетентностный подходы к представлению субъектности;

механизмы управления качеством профессионально-педагогического образования, включающие: стандартизацию профессионально-педагогического образования, менеджмент качества образовательных процессов, стратегическое управление в области качества образования.

8. Сущность стандартизации как ведущего механизма управления качеством. Стандартизация как механизм управления качеством реализует задачи трех уровней: федерального, регионального и вузовского. В том числе:

в системе задач федерального уровня обеспечивается разработка, апробация и стандартизация измерителей соответствия результатов образовательной деятельности требованиям ГОС ВПО; в системе задач регионального уровня определяются общие требования к контексту и направленности образовательной деятельности в учреждениях профессионально-педагогического образования, а также требования к региональному компоненту компетентности;

в системе задач вузовского уровня определяются локальные нормы ведения образовательной деятельности (в том числе, базовые категории курсов, специфические условия и требования к организации основных форм образовательной деятельности и др.).

9. Сущность менеджмента качества образовательных процессов в системе профессионально-педагогического образования. Менеджмент качества включает три компонента:

менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности (система отбора и оптимизации используемых технологий профессионально-педагогического образования); мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности (система диагностики и коррекции текущих результатов образовательной деятельности студентов); менеджмент научно-информационного ресурса (система оптимизации получения и использования современной научно-педагогической информации в профессионально-педагогическом образовании).

10. Сущность стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования. Целью стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования является обеспечение конкурентных преимуществ системы профессионально-педагогического образования в долговременной перспективе (в первую очередь, в конкуренции с классическим университетским образованием и коммерческим гуманитарным). Факторами успешности стратегического управления качеством являются: изменения государственной политики в образовании, реализация средств и процедур стратегического управления качеством (ISO-9000, IDEF0 - 6, TQM, SWOT etc.), а также создание внутри учреждения необходимых информационных служб и подразделений. Принципиальными условиями эффективности стратегического управления качеством являются: получение объективной информации о системе профессионально-педагогического образования, наличие общественного (совет по качеству) и функционального (служба качества) компонентов системы качества, а также - приоритетное значение изменений в области качества при планировании и организации инновационной деятельности.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на ежегодных Августовских педагогических конферен-

циях муниципальной системы образования г.Ростова-на-Дону (1996 -2002 гг.), педагогических советах школ г.Ростова-на-Дону и области.

Кроме того, результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях:

Всероссийская научно-практическая конференция работников образования «Культура речи: наука, образование, повседневность» (Москва, 1993);

Всероссийская научно-практическая конференция «Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования» (Ростов-на-Дону, 1996); Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С.Выготского «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования» (Москва, 1996); I, II Международные конференции памяти А.Р.Лурии (Москва, 1997, 2002);

Международная научно-практическая конференция «Технологический подход в дидактике» (Донецк, 1998);

Вторые Попперовские чтения, посвященные формированию открытого общества в России (Москва, 1998);

Летняя сессия Московского методологического университета (Секция «Культурология», Москва, 1998);

VI, VIII и IX годичные собрания Южного отделения РАО (Элиста, 1999; Ставрополь, 2001; Нальчик, 2002);

Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания)» (Ростов-на-Дону, 1999);

Всероссийская научно-практическая конференция «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999) и др.

По теме диссертации опубликовано 75 научных работ, из них 9 — учебно-методических и 66 научных работ, среди которых 5 работ монографического характера, а также - статьи, тезисы докладов на всероссийских и международных конференциях.

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, объемом в 430 страниц, состоящий из введения, четырех глав, заключения и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается концептуальный и методологический аппарат диссертационного исследования, определяются задачи, структура диссертации, а также полученные результаты и положения, выносимые на защиту.

В гл. 1. «Концептуальные основы качества педагогического образования» рассматриваются нормативно-правовые, научно-теоретические и методологические основы постановки и реше-| ния проблем управления качеством педагогического образования.

В первом параграфе «Теоретико-методологические основы исследования проблем качества образования» рассматриваются альтернативные формулировки проблемы качества профессионально-педагогического образования в российской и зарубежной теории обра» зования. Аутентичные формулировки этой проблемы на разных этапах исторического развития существенно различались: в отдельные периоды ставилась проблема повышения уровня образованности, в других условиях речь шла об успешности обучения, наиболее ранние представления о качестве формулировались в категориях духа образования ' или искушенности учителей и учеников. Однако, вне зависимости от специфических способов постановки этой проблемы, все эти смыслы явным или неявным образом присутствуют в современной концепции качества образования.

В современной западноевропейской литературе выделяется три подхода к понятию качества (Я.ВагпеН). В рамках объективистского подхода наиболее важными показателями качества оказываются объективные критериальные измерения отдельных качественных характеристик, позволяющие ранжировать образовательные системы по уровню обеспечиваемого ими качества. Сущность релятивистского подхода к определению качества состоит в признании соответствия конкретного образовательного заказа - реально получаемым результатам в • I качестве основного критерия качества. Соответственно, большую роль в этом подходе играют субъективные методы оценки удовлетворенности и результативности образования. Наконец, подход к определению качества с позиций концепции развития связан с критериальной оценкой внутреннего потенциала развития соответствующей образовательной системы.

Возможности концептуализации всего многообразия представлений и подходов к определению качества образования напрямую связаны с определением философско-методологического фундамента исследова-

ния. В качестве такого фундамента избран феноменологический подход. Его выбор в качестве объемлющей рамки исследования проблем концептуализации и управления качеством образования связан со следующими обстоятельствами:

феноменологический подход позволяет снять малопродуктивное для современных исследований проблем качества противопоставление субъекта и объекта познания;

в рамках феноменологического подхода преодолеваются односторонность субъект-объектной диспозиции и программно-целевого подхода;

в контексте феноменологического подхода, концептуальный и методологический аппарат исследования могут быть сформированы в соответствии с представлениями гуманитарных концепций образования.

Одним из наиболее значительных результатов использования феноменологического подхода является формулировка концепции управления качеством профессионально-педагогического образования, имеющей целый ряд существенных отличий от традиционного в исследованиях по теории управления образовательными системами программно-целевого подхода. В частности, определение самого феномена управления качеством дается не только с точки зрения деятельности, но с точки зрения социально-информационной системы, что позволяет более адекватно рассматривать проблематику управления качеством. По этой же причине, преобразуются основные принципы и функции управления. Так, ведущие функции управления образовательными системами (планирование, организация, руководство и контроль) дополняются четырьмя функциями управления качеством (многосторонняя диагностика, стандартизация, менеджмент процессов, организационная рефлексия и обучение).

Во втором параграфе первой главы «Нормативно-правовые основы модернизации профессионально-педагогического образования» подробно анализируется процесс становления современной нормативно-правовой базы и формирования государственной политики в сфере профессионально-педагогического образования. Наибольшее значение в этом смысле приобретает последнее десятилетие (1992 — 2002), в течение которого происходит становление новой образовательной системы педагогического образования.

В рамках этого периода выделяются три самостоятельных этапа: 1 этап (1992 - 1996); в течете этого этапа происходит закладка новой нормативно-правовой базы образовании в России (1 и 2 редакции Закона РФ «Об образовании», Закон «О высшем и послевузовском обра-

зовании»), кроме того, начинаются работы по созданию единой федеральной системы управления качеством на уровне основного общего образования; в этот же период большинство ведущих педагогических институтов приобретают статус педагогических университетов;

2 этап (1996 - 2000); в течение этого этапа предпринимаются разнообразные попытки управленческой рефлексии основных достижений и проблем, возникших на 1 этапе и последующей концептуализации перспектив развития образовательной системы; одновременно в системе профессионально-педагогического образования возникают застойные тенденции, в том числе, в связи с неблагоприятной конъюнктурой в социально-экономической сфере;

3 этап (после 2000 года); характерной особенностью этого этапа является изменение контекста инновационной деятельности в образовании: происходит переориентация от поиска новых нормативно-правовых и концептуальных оснований реформирования образования в целом — к попыткам повышения социально-экономической и культурной эффективности уже существующих образовательных институтов (политика модернизации образования)', именно в рамках этого нового этапа особое значение приобретает решение проблемы качества профессионально-педагогического образования.

Третий параграф первой главы «Историко-культурный анализ категории качества» выделяет три временных среза, позволяющих адекватно интерпретировать проблему качества в историческом и современном контексте. Первый срез связан с изменениями способа концептуализации качества образования в различные исторические эпохи. Так, в условиях сверхизбирательной системы образования, характерной для древних государств и Средневековья, универсальной процедурой установления качества образования являлось испытание, связанное с преодолением тех или иных препятствий и трудностей на пути к получению искомой должности в государственной или церковной иерархии. Позднее в начале Нового времени в связи с распространением идей всеобщего образования, качество образования было представлено понятием грамотность, имеющим смысл соответствия индивидуального уровня развития культурных навыков некоторому принятому в обществе стандарту. Еще одним способом концептуализации представлений о качестве является понятие мастерства, определяемого как индивидуальный уровень овладения некоторым способом деятельности и сознания, практикуемым в профессиональном сообществе (корпорации, гильдии и др.).

Второй срез дает представление о пути развития категории качества как предмета управленческой деятельности в разные периоды прошедшего XX века. В частности, выделяется четыре последовательно

сменяющие друг друга фазы управления качеством в мировой экономике, а именно: фаза отбраковки, фаза оптимизации качества, фаза менеджмента качества и, наконец, фаза планирования качества. Принципиально важным в этой связи является установление концептуального единства представлений о принципах и формах отбора, аттестации и мониторинга деятельности обучающихся, и господствующих в этот же период представлений об организации системы управления качеством на производстве.

Наконец, третий срез связан с выделением основных этапов формирования самостоятельного направления научно-исследовательской и административной деятельности в системе высшего образования по мониторингу и управлению качеством высшего профессионального образования. Для характеристики этого аспекта становления современных представлений о качестве особенно важны последние десятилетия. На первом этапе (50-60-е гг.) исследования были направлены на перенос идей и методов, созданных в рамках классической статистики и теории тестов - на комплексный анализ и прогнозирование качественных показателей высшего образования, и их динамику в зависимости от множества других факторов (демографических, политических, социокультурных и др.).

Второй этап исследований (70-80-е гг.) характеризовался отказом от создания универсальных теорий в пользу прикладных исследований, выполняемых в рамках маркетингового обеспечения деятельности вузов, планирования развития ситуации на рынке труда, динамики спроса на образовательные услуги и др.

Третий этап, начавшийся в 90-е гг. XX в. и продолжающийся до сих пор, характеризуется сменой приоритетов - от анализа вузов как целостных субъектов, производящих кадровый потенциал, к анализу внутривузовских процессов профессионального образования и поиску моделей оптимизации внутрисистемного качества. В рамах этого направления выполняются весьма перспективные исследования:

моделирование социокультурных и образовательных процессов в образовательных учреждениях разного уровня и типа; изучение и конструирование новых моделей мониторинга образовательных процессов и систем;

выявление механизмов взаимного влияния общества и образовательных институтов (включая конкуренцию на рынке образовательных услуг, менеджмента в образовании, культурно-исторической и социальной идентичности образовательных институтов и др.);

исследование эффективности информационных технологий (в том числе, дистанционного образования) в образовательной практике вузов.

В четвертом параграфе первой главы «Историко-педагогические основы современной концепции качества профессионально-педагогического образования» выявляются основные этапы становления представлений о миссии, функциях и структуре профессионально-педагогического образования в России. Здесь могут быть определены три модели: учебно-методическая (педагогическое образование как дополнительное образование в системе общего среднего образования), научно-методическая (педагогическое образование представляет собой предметно-методическое дополнение высшего профессионального образования) и научно-педагогическая (педагогическое образование представляет собой равноценный компонент высшего профессионального образования).

С учетом специфики современной культурно-образовательной ситуации в системе профессионально-педагогического образования, а также в логике развития этих моделей, уже в последнее десятилетие выделяются три концептуальные модели профессионально-педагогического образования, каждая из которых оригинальным образом реализует потенциал парадигмы гуманистического образования. К числу этих моделей относятся:

проективная (профессионально-педагогическое образование рассматривается как комплексный социально-образовательный проект реконструкции и развития образования, общества и человека);

культурно-образовательная (профессионально-педагогическое образование рассматривается как открытая гуманитарная среда, создающая возможности для всестороннего личностного и профессионального развития);

непрерывная (профессионально-педагогическое образование рассматривается как непрерывное сопровождение процесса профессионализации личности в открытом социальном и культурном контексте).

Кроме того, в этом же параграфе обсуждаются четыре стратегии повышения качества профессионально-педагогического образования, сложившиеся в научно-педагогическом сообществе.

Первая из стратегий, обозначаемая как мотивационно-ценностная, ставит во главу угла повышение индивидуальной заинтересованности, эмоциональной включенности и развитие ценностного сознания студентов. Вторая стратегия, обозначаемая как системно-структурная, ориентируется на оптимизацию соотношений между различными элементами теоретического и практического знания, при-

дания профессионально-педагогическому образованию большей фундаментальности, итеративности, развивающей направленности. Третья стратегия, обозначаемая как социально-прагматическая или технологическая, в качестве ведущего фактора формирования современных профессиональных качеств рассматривает повышение коммуникативной, технологической культуры педагога, его способностей к проектированию, реализации и анализу результативности образовательного процесса. Наконец, четвертая стратегия, обозначаемая нами как критериально-оценочная, предполагает опережающее совершенствование системы и средств профессионально-педагогической диагностики, повышение надежности и информативности ее процедур. <

В гл. 2. «Стандартизация профессионально-педагогического образования как механизм управления качеством» обсуждаются теоретические основы и практико- У

ориентированные стратегии использования средств и методов стандартизации образования в системе управления качеством профессионально-педагогического образования.

В первом параграфе второй главы «Концептуальная модель стандартизации профессионально-педагогического образования» анализируются основные этапы возникновения современных представлений о стандартах, как основных нормативных документах, регламентирующих образовательную деятельность вузов.

В частности, при рассмотрении систем промышленной стандартизации, явившихся прообразами современных государственных образовательных стандартов, выделяются четыре относительно независимые национальные традиции: американская, европейская, российская и американская. Отличительной особенностью американской традиции стандартизации является ее отраслевой характер (стандарты разрабатываются для отдельных отраслей или сфер производства по мере необходимости), а также — относительная свобода для каждого производителя в отношении соблюдения стандартов, при этом ключевую роль в регулировании продолжает играть рынок. Европейская система стандартизации в большей степени ориентирована на создание межотраслевых и международных нормативов, исполнение которых было бы обязательным для производителей страны, участвующей в соответствующей международной конвенции. Российская система стандартизации представляет собой достаточно замкнутую систему, ориентированную, прежде всего, на сохранение функций государства, как основного регулятора производства. Наконец, японский опыт стандартизации предполагает ориентацию не на жесткие нормативы производства, но на «удовлетворенного по-

требителя», что обусловило большую гибкость японской системы стандартов и достижение Японией больших успехов во второй половине XX века.

Государственные образовательные стандарты в России начали разрабатываться после выхода в 1992 году Закона РФ «Об образовании» и, соответственно, представляют собой попытку одновременного учета достижений всех национальных традиций стандартизации при сохранении ведущей роли государства, как основного заказчика и контролера качества образования (механизмы аттестации, аккредитации и лицензирования). При этом подобная установка порождает несколько принципиальных проблем, в числе которых: низкую эффективность стандарта в контексте модернизации образования, отсутствие контроля качества профессиональной подготовки выпускников на федеральном уровне, скепсис вузовской общественности в отношении возможностей и перспектив совершенствования стандартов. В этих условиях перед системой профессионально-педагогического образования возникает четыре взаимосвязанные задачи: постоянное обновление концептуальной и методологической базы стандартизации, стандартизация процедур диагностики качества образования на вузовском уровне, стандартизация содержания и программно-методического обеспечения образовательных процессов и стандартизация (нормирование) показателей качества образования, в том числе, в целях обеспечения востребованности образовательных услуг на региональном уровне.

Во втором параграфе второй главы «Методологические основы разработки измерителей ГОС ВПО» рассматривается комплекс проблем, возникающих при разработке стандартизированных измерителей на уровне ГОС ВПО по педагогическим специальностям. На основании анализа структуры и содержания этих стандартов, выделяются две группы критериев, имеющих принципиальное значение для разработки измерителей: требования квалификационной характеристики и требования к минимуму содержания.

В контексте разработки объективных измерителей на уровне ГОС ВПО, выделяются два взаимно дополняющие подхода. Первый из них (обозначенный как таксономийный) базируется на предварительном определении основных квалификационных характеристик, на диагностику которых будет направлен тест, после чего решаются проблемы отбора содержания. Второй подход (обозначенный как системно-структурный) может иметь большее применение в ситуациях, когда более значительны не отдаленные результаты образования, а оперативный контроль усвоения отдельных содержательных элементов. Итогом применения каждого из подходов является четырехшаговый

алгоритм разработки измерителей, включающий целеполагание, планирование теста, разработку тестовых заданий и предварительную экспертизу и оценку качества теста.

В третьем параграфе второй главы «Кот\епция и методология диагностики нестандартизованных компонентов профессионально-педагогической компетентности» вводится и обосновывается понятие нестандартизованного компонента компетентности, представляющего собой набор специфических, в большей степени, личностных компетенций (представлений, стратегий мышления и деятельности, способов самоопределения и др.), которые не определены в ГОС ВПО, однако представляют собой социально- и профессионально-значимый компонент и показатель результативности профессионально-педагогического образования.

Источники нестандартизованного компонента в системе критериев качества профессионально-педагогического образования достаточно многообразны. Во-первых, в последнее десятилетие большинство педагогических институтов было преобразовано в университеты, что предполагает в идеале освоение содержания на уровне выше стандартизированного. Во-вторых, существует объективная необходимость в уточнении стандартов в части дифференциации требований в различных блоках подготовки: общегуманитарной, общепрофессиональной, в блоке специализации. Наконец, современные гуманитарные концепции определяют в качестве основной цели образования - поддержку личностного развития и роста, что также требует измерения не отдельных знаний и умений, но интегрированных личностных новообразований (рефлексивности, способности к выбору и самоопределению, профессиональной и культурной идентичности).

Одним из наиболее эффективных подходов, позволяющих единым образом описывать столь разнообразные феномены, а также -формировать необходимые измерители, является компетентностный подход, имеющий ряд преимуществ перед более традиционными ква-лиметрическими представлениями. С этим же связан и существенный недостаток: компетентностный подход, особенно, в контексте профессионально-педагогического образования, пока еще мало распространен и недостаточно апробирован.

В этой ситуации необходимо сформировать рабочие представления о компетентностном подходе, на основании которых оказалось бы возможным создание работающих измерителей. Для этого в рамках компетентностного подхода нами используется представление о спе-. цифических профессионально-личностных моделях компетентности, строящихся как результат интериоризации некоторого социально- и

профессионально-значимого способа деятельности. В частности, предполагается:

профессионально-личностная компетентность формируется как результат интериоризации определенного культурного взаимодействия;

профессионально-личностной компетентности в психологическом смысле соответствует высшая психическая функция или их совокупность;

профессионально-личностная компетентность может быть описана как относительно структурированный набор операций с внешними объектами: информацией, средствами профессиональной деятельности и др.

В этой логике рассматриваются три альтернативные модели профессионально-личностной компетентности:

конструктивистская (компетентность проявляется как готовность к пониманию, исследованию и преобразованию образовательной среды на основе постоянного взаимодействия теоретических и эмпирических знаний);

лингворечевая (компетентность рассматривается с точки зрения готовности будущего педагога к участию в профессионально-значимой коммуникации с детьми, коллегами, управленцами и др.);

культуротворческая (компетентность рассматривается как готовность к интерпретации и реконструкции существующих в образовательном пространстве норм и требований).

Четвертый параграф второй главы «Личностно-профессиональные модели компетентности» представляет собой продолжение предыдущего параграфа в том отношении, что здесь рассматриваются альтернативные модели компетентности, сформулированные в предположении о ведущей роли индивидуально-личностных свойств и особенностей в отношении профессионально-педагогической компетентности. В основе этого видения находится представление о наличии у каждого будущего педагога некоторого личностного начала, обусловливающего не только относительную успешность при занятиях педагогической деятельностью, но также специфические способности к адаптации в профессии, развитию норм педагогической деятельности и сознания, а также - развитию собственной личности средствами профессиональной деятельности.

В этой логике, представляется особенно важным отбор ценностных оснований и структурных моделей личности, адекватных задаче диагностики личностно-профессиональной компетентности. Согласно проведенному рассмотрению, выделены четыре группы моделей, в той или иной степени отражающих специфику интерпретации личности как

носителя определенных личностно-профессиональных качеств (компетенций):

системно-функциональные (личность представляется в виде сложного единства некоторых устойчивых качеств и проявлений);

социо- и кулътуроцентрические (личность представляется в виде интериоризированного продукта некоторых отношений и функций, существующих в культуре или социуме);

стадиальные (личность представляется как динамическое единство качеств и свойств, изменяющее свои системные свойства с течением жизни);

экзистенциально-феноменологические (личность представляется в качестве формы индивидуального бытия, открытого миру и самому себе).

В силу известных трудностей лонгитюдных исследований личности, адекватных природе и структуре стадиальных моделей, наиболее подходящими в системе личностно-профессиональной диагностики являются системно-функциональные, социо- и кулътуроцентрические модели личности, а также, с некоторыми оговорками — экзистенциально-феноменологические. Основными средствами и стратегиями личностно-профессиональной диагностики в этой связи выступают теория ролей, теория черт и гуманистическая теория.

Предметно-практическая реализация этих подходов осуществляется в следующих моделях:

конструктивно-типологическая (личностно-профессиональная компетентность педагога рассматривается как феномен его личностной идентификации с тем или иным культурно-образовательным типом, существовавшим или существующим в современных условиях);

факторная (в ее основе лежит формализация набора базовых личностных черт, имеющих наибольшую значимость для успешной профессионально-педагогической деятельности);

гуманитарная (личностно-профессиональная компетентность педагога определяется как готовность и способность участвовать в диалоге с Миром, осуществляемом через порождение и реконструкцию текстов).

При этом каждая из моделей характеризуется как определенным спектром задач и проблем, для решения которых она может быть использована, так и специфическими ограничениями. В частности, конструктивно-типологические модели позволяют дать целостную характеристику личности, однако дифференциальная оценка степени развития тех или иных качеств и свойств при этом невозможна. Факторные модели весьма эффективны для предварительных исследований, они опираются на развитый аппарат статистических методов в диагноста-

ке, однако при этом они не дают целостного представления о личности педагога. Гуманитарные модели оказываются весьма информативными и с точки зрения типологической, и дифференциальной диагностики, однако их применение связано с необходимостью разработки достаточно сложных процедур интерпретации и обобщения полученной информации.

В пятом параграфе второй главы «Стандартизация содержания образовательных программ профессионально-педагогического образования» проблема содержания профессионально-педагогического образования рассматривается на глобальном историко-культурном фоне.

В результате анализа классической традиции определения содержания образования, возникают два диалектически противостоящих друг другу образа содержания образования:

материальный (содержание представляет собой набор неразложимых элементов - единичных сведений, представлений, действий) и

формальный (содержание представляет собой совокупность идеальных форм, позволяющих упорядочивать отдельные чувственные и мыслительные элементы в актах сознания).

В принципе, способ классификации этих представлений достаточно близок традиционной дихотомии философских учений: материализм — идеализм.

Предлагаемая интерпретация позволяет адекватно сформулировать основные достоинства и недостатки широко распространенного в отечественной педагогике 4-компонентому представлению содержания общего образования: знания о мире, умения практической деятельности, опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения. В этой системе первые два элемента символизируют материальную традицию в трактовке содержания, в то время как последние два - формальную. Одновременно, первый и четвертый компоненты символизируют внешние статические элементы образования, в то время как второй и третий - внутренние динамические. Таким образом, модель позволяет единым образом описать все возможные сочетания содержательных элементов внутри некоторой культурной формы, однако не позволяет целенаправленно конструировать или рефлексировать динамические отношения между ними.

Результатом проведенного анализа является так называемая качественная концепция содержания профессионально-педагогического образования, в рамках которой формулируются основные требования к содержанию профессионально-педагогического образования:

содержание профессионально-педагогического образования есть концептуально единый, но субъектно-структурированный феномен;

содержание должно интегрировать как субстанциальные ценностные основания профессионально-педагогической культуры, так и предметные формы педагогической деятельности и сознания;

содержание должно быть системным, т.е. адекватно реализовывать принципы целостности, дополнительности, открытости, много-уровневости и соответствия-,

содержание профессионально-педагогического образования должно конкретизироваться, как минимум, на трех уровнях: образовательной программы (внутривузовский уровень), образовательного цикла (факультетский или кафедральный уровень) и дисциплины (преподавательский уровень).

Разрабатываемая концепция стандартизации содержания должна обосновывать моделирование трех основных процессов управления образованием: проектирование образовательных программ, мониторинг образовательных процессов, аудит образовательной деятельности. В целом, можно констатировать необходимость поиска новых концептуальных оснований для формирования современных концепций содержания профессионально-педагогического образования. Наиболее целесообразной формой будет являться взаимодействие основных субъектов образовательной деятельности: государственных и муниципальных органов управления образованием, администраций вузов, представителей факультетов и кафедр. Результатом этого поиска могут стать: региональные стандарты по профессии, выражающие обобщенную позицию в отношении целей, ценностей и специфики профессионально-педагогической деятельности, адекватной социально-демографической и культурной специфики региона; процессуальные стандарты, определяющие концептуальные формулы подготовки студентов по педагогическим специальностям на всех этапах, являющиеся основой разработки образовательных программ;

стандарты интерпретаций, в которых закрепляются основные содержательные элементы учебных программ, используемых в образовательных программах подготовки педагогов.

В гл. 3. «Система менеджмента качества профессионально-педагогического образования» рассматриваются возможности менеджмента образовательных процессов, как одного из механизмов управления качеством профессионально-педагогического образования.

В первом параграфе третьей главы «Концептуальные основы менеджмента качества образовательных процессов» рассматривается понятие менеджмента качества, имеющее определенное место в общей

концепции качества. Смысл выделение менеджмента качества как специфического феномена в контексте управления качеством профессионально-педагогического образования определяется потребностью образовательной системы в получении многоуровневой информации о происходящих процессах; на основании которой оказывается возможным выработка и реализация оптимизационных решений.

Исторически первой системой менеджмента качества является общеизвестная зачетно-экзаменационная система, выполняющая две базовые функции: ранжирование студентов по степени соответствия их индивидуальных показателей требованиям программы и последующий отсев неуспевающих. Одновременно, можно утверждать, что основные недостатки традиционной системы менеджмента качества являются не следствием отдельных ошибок в деятельности преподавателей или администраторов образования, но происходит из нссовременности ее концептуальных оснований.

Современные системы менеджмента качества образовательных процессов должны включать: систему мониторинга и коррекции образовательных достижений студентов, систему менеджмента образовательных технологий и научно-информационного ресурса.

Во втором параграфе третьей главы «Системы мониторинга образовательных достижений студентов» рассматриваются возможные подходы к созданию эффективных современных систем мониторинга. В процессе рассмотрения традиционной зачетно-экзаменационной системы оценки учебных достижений, выделяются следующие основные противоречия:

между результатами текущей и промежуточной аттестации и результатами итоговой аттестации (государственных экзаменов), что обусловливает сомнения в эффективности обеих систем;

между теоретическими установками на преобладание продуктивных видов деятельности в образовании и констатирующей направленностью традиционных методов контроля;

между естественной дифференциацией системы оценивания в зависимости от профиля образования и уровня общей образованности студентов - и формальным единством требований образовательных стандартов и др.

Преодоление этих противоречий не может быть достигнуто путем директивного изменения нормативов или единообразной реорганизации; более продуктивным представляется путь постепенных системных изменений, связанных с расширением спектра диагностических процедур и средств, моделей оценивания на фоне рефлексии проблем и результатов происходящих изменений. Очевидно, что проведе-

ние таких изменений невозможно без предварительной формализации некоторых альтернатив. В этом качестве в параграфе рассмотрены три весьма эффективные системы мониторинга образовательных достижений студентов (формативный мониторинг, суммативный или кумулятивный мониторинг, учебный контракт), адекватные природе и задачам профессионально-педагогического образования гуманитарного типа. В частности:

формативные модели мониторинга основывается на скрупулезном применении методов объективного наблюдения, шкалирования и других методик для определения результативности образовательного процесса; при этом результатом оценочных процедур являются академические профилщ

кумулятивное или рейтинговое оценивание предполагает большую значимость аутентичных оценок, а также использование накопительного оценивания; при этом полученные оценки предполагают большую индивидуализацию образовательной траектории;

учебные контракты обеспечивают максимальную степень самоактуализации как студентов, так и преподавателей в качестве субъектов образовательной деятельности, способных к эффективному взаимодействию.

Для описания каждой из моделей мониторинга образовательных достижений студентов, использовались следующие характеристики: название модели мониторинга, краткое описание способа использования модели, условия эффективности модели, внутренние возможности оптимизации модели, указания по разработке и внедрению модели, интегративная модель оценивания, принципиальные преимущества и недостатки модели.

В целом, определены пять ведущих принципов построения мониторинга качества образовательных процессов в системе профессионально-педагогического образования:

мониторинг качества рассматривается в качестве естественного и необходимого компонента образовательного процесса;

объектом мониторинга является многоаспектная реальность, включающая деятельность и субъектность преподавателя и студентов;

мониторинг ориентирован на использование данных многофакторной диагностики;

мониторинг представляет собой целостную систему; мониторинг должен иметь личностную направленность.

В третьем параграфе третьей главы «Менеджмент качества образовательных технологий» рассматриваются четыре фактора, позво-

ляющие составить обоснованную классификацию образовательных технологий, используемых в системе профессионально-педагогического образования: культурно-исторический прототип образовательной технологии, пространственно-временные характеристики технологии, ведущие информационные средства и основные культурно-образовательные позиции преподавателя и студентов.

Использование этой системы критериев позволяет выделить несколько стратегических направлений обновления образовательных технологий в системе профессионально-педагогического образования. Среди них:

придание развивающей и коммуникативной направленности образовательному процессу в рамках традиционных форм организации образования;

реконструкция технологического обеспечения образовательного процесса за счет использования методов и средств игротехнического моделирования',

реализация герменевтических и интерпретативных практик, применительно к ситуациям профессионально-педагогического познания и действия;

развитие средовых моделей образования с использованием информационно-методических средств (в том числе, дистанционных).

Построение системы мониторинга качества образовательных процессов может быть осуществлено только в связи с реализацией определенной модели содержания образования. В частности, нами выделены пять основных типов содержания, адекватные природе и задачам профессионально-педагогического образования на современном этапе: обучение как процесс активного конструирования знаний (конструктивизм), обучение как социальный феномен, обучение как поликультурная практика, обучение как индивидуальный процесс, обучение как процесс развития обобщенных способов деятельности.

В четвертом параграфе третьей главы «Менеджмент научно-информационного ресурса вуза» рассматривается достаточно новый для системы российского образования вопрос о необходимости специфической информационной поддержки образовательных процессов в вузе. Речь идет, в первую очередь, о создании механизма целенаправленного отбора информации из внешней и внутренней среды вуза и ее реконструкции для достижения оптимального качества образовательной деятельности (так называемый, менеджмент знаний).

Основными задачами менеджмента научно-информационного ресурса в условиях профессионально-педагогического образования выступают:

достижение оптимального качества образования за счет роста интеллектуального капитала вуза и эффективного его использования; повышение эффективности принимаемых решений в сфере инновационной деятельности и научно-исследовательских программ; создание предпосылок для появления инноваций в образовании; обучение и мотивация преподавателей и студентов к занятиям научными исследованиями и инновационной деятельностью; повышение эффективности использования научной информации для обеспечения инновационной деятельности в педагогическом вузе.

Эффективными процедурами обеспечения менеджмента научно-информационного ресурса выступают: администрирование информационных потоков, оперативное повышение квалификации преподавателей и администраторов вуза на основе анализа складывающихся ситуаций, а также - бенчмаркинг (организационно-управленческое обеспечение и поддержка направлений и групп, занимающихся опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, включая курирование этих направлений и обеспечение распространения полученной ими информации).

В гл. 4. «Основы разработки вузовских систем качества» рассматривается блок вопросов, связанных с организационно-управленческими условиями управления и повышения качества профессионально-педагогического образования.

В первом параграфе четвертой главы «Социокультурные аспекты разработки вузовских систем качества профессионально-педагогического образования» анализируются факторы, обусловившие современную постановку проблемы управления качеством профессионально-педагогического образования. В их числе, изменение системы нормативно-правового обеспечения профессионально-педагогического образования, институциональные реформы в системе общего и профессионального образования России, утверждение новой концептуальной и теоретической базы в сфере высшего профессионально-педагогического образования, а также - глобальные факторы, связанные с распространением информационных сетей и присоединение России к общеевропейским процессам и тенденциям в гуманитарных сферах (Болонский процесс).

Во втором параграфе четвертой главы «Принципы стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования» рассматриваются возможности применения в системе управления качеством профессионально-педагогического образования подходов современного менеджмента, ориентированных не только на

удовлетворение сегодняшних запросов потребителей образовательных услуг, но также - на опережающее формирование будущих потребностей. Основным механизмом такого формирования является стратегическое управление качеством, основными признаками которого являются:

определение миссии и долгосрочных целей развития вуза; выработка единых организационных представлений, разделяемых всеми преподавателями и сотрудниками вуза, а не только руководством;

определение методологии принятия управленческих решений, ориентированных на перспективу;

учет нестабильности внутренней и внешней среды вуза.

В качестве основных условий, позволяющих эффективно осуществлять стратегическое планирование и управление качеством, выделяются:

переход от линейно-распорядительной схемы управления вузом к матричной, предполагающей распространение и преобразование информации по вертикали и по горизонтали; актуализация обратных связей в системе управления, т.е. двуна-правленность любого потока распространения информации; интегративность системы управления: включение в систему управления государственных и общественных компонентов, в том числе творческих и экспертных групп, аналитических служб и др.

Применительно к условиям вузов профессионально-педагогической направленности, можно выделить три базовые стратегии управления качеством:

стратегия федерального университета (реализуется на уровне ведущих вузов Москвы и Санкт-Петербурга; предполагает активное участие в нормотворчестве, массовой разработке и апробации нового содержания профессионально-педагогического образования, реализацию интегративных связей на международном уровне); стратегия регионального университета (реализуется на уровне крупнейших педагогических университетов в регионах; предполагает целенаправленное развитие отдельных направлений профессионально-педагогического образования, формирование научных школ и приоритетную интеграцию образовательных учреждений вокруг университета);

стратегия регионального учебно-научно-педагогического комплекса (реализуется в географически удаленных и территориально разбросанных образовательных системах; предполагает развитие

1РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

С.Петербург , О» ЯЮ «ю „1

дистанционных форм взаимодействия, приоритет координации перед интеграцией и организацией и др.).

В этом же параграфе выделен целый ряд общезначимых факторов, оказывающих как позитивное, так и негативное влияние на формирование стратегического планирования и управления качеством. К позитивным факторам относятся:

социальная поддержка преподавателей, сотрудников и студентов вуза;

технологическое обеспечение процесса модернизации; институциональный менеджмент (т.е. использование современных стратегий и средств управления); развитие информационной среды вуза;

использование административного ресурса в процессе модернизации.

Факторами, отрицательно влияющими на возможность внедрения стратегического планирования и управления, являются: инерция и традиционализм в понимании качества; организационная дезинтеграция вследствие неоднородности развития отдельных компонентов образовательной системы вуза; снижение престижности педагогического образования; недооценка системных дефектов (преодоление частных ошибок вместо трансформации системы); недостаточность обратных связей в управлении; закрытость образовательной системы.

В третьем параграфе четвертой главы «Организация вузовской системы качества» обсуждаются возможности создания и функционирования в условиях педагогического вуза специальной системы качества, представленной советом по качеству (органом общественной экспертизы и стратегического управления в области качества) и службой качества (функциональным подразделением, обеспечивающим решение практических задач). В частности, основными функциями, реализуемыми службой качества являются: объективная диагностика качества образования; прогнозирование тенденций развития качества образования в вузе; консультирование преподавателей и сотрудников вуза по проблемам оптимизации образовательных процессов; оптимизация системы набора и распределения студентов и выпускников вуза; индивидуальное консультативное и диагностическое сопровождение профессиональной карьеры.

Совет по качеству, в свою очередь, отвечает за определение проблем и приоритетных направлений повышения качества образования в вузе; содействие администрации вуза в разработке и реализации ком-

плексных программ развития системы качества вуза; определение статуса и направлений деятельности службы качества, организация взаимодействия службы качества и основных учебных подразделений вуза; осуществление координации деятельности систем качества на уровне региона; определение финансовых и материально-технических оснований деятельности службы качества; обобщение и распространение опыта ее деятельности.

В заключение диссертации обобщены результаты и выводы исследования, а также определены перспективные направления научно-исследовательской деятельности и практических инноваций в области повышения качества профессионально-педагогического образования. В частности, к числу перспективных направлений научных исследований относятся:

1) разработка детальных моделей качества непрерывного профессионально-педагогического образования, их последующая экспертиза и статистические исследования результатов использования;

2) углубленное изучение проблем обновления содержания и технологий профессионально-педагогического образования с учетом-современных тенденций на рынке педагогического труда, а также -лавинообразной информатизацией образования и общества;

3) разработка и практическая апробация комплексных информационно-диагностических систем, интегрированных в систему управления вузов;

4) интеграция российской высшей школы в глобальные образовательные процессы (в частности, Болонский процесс) и стимулирования на этой основе сравнительных исследований в области управления качеством профессионально-педагогического образования;

5) формирование информационных банков, моделей и средств системы управления качеством профессионально-педагогического образования.

В приложениях приведены основные документы и практико-ориентированные разработки, позволяющие образовательным учреждениям непосредственно приступить к реализации системы управления качеством профессионально-педагогического образования.

В Приложении ]. «Примерная концепция качества профессионально-педагогического образования» определяется концептуальный аппарат и методологические подходы к разработке вузовской концепции качества в системе профессионально-педагогического образования. Определяются факторы успешности вуза, ведущие проблемы, перспективы и условия эффективного функционирования системы

качества, а также место и роль системы качества в развитии регионального педагогического вуза (университета).

В Приложении 2. Системно-структурные модели содержания общепрофессиональной подготовки студентов рассматриваются три базовых модели организации содержания, адекватных природе и ценностям личностно-ориентированного профессионально-педагогического образования личностного типа: проективная, научно-практическая и персоналистическая. Одновременно, формулируется оригинальная схема описания каждой модели, включающая следующие компоненты: основная идея, ведущие противоречия, модель нормативного содержания, модель процессуачьного содержания, ведущие технологии, модель специалиста, ценности и принципы модели.

В этом же Приложении формулируются и определяются системно-функциональные модели содержания, эффективные на этапах разработки программ отдельных курсов и дисциплин, а также когнитивные модели, ориентирующие преподавателя и студентов на основные способы и модели взаимодействия и познания в процессе профессионально-педагогического -образования.

В Приложении 3. Концептуальная модель профессионально-педагогической компетентности учителя определяются научно-теоретические предпосылки для последующей концептуализации и развития представлений о профессионально-педагогической компетентности учителя в контексте личностно-ориентированного профессионально-педагогического образования культурологического типа. Обсуждаются концептуальные, системно-структурные и технологические характеристики модели.

В Приложении 4. «Ориентировочный стандарт подготовки менеджеров качества в системе профессионально-педагогического образования» определяются базовые требования, которым должны удовлетворять сотрудники вуза, непосредственно организующие управление качеством образования.

В Приложении 5 «Глоссарий понятий, связанных с проблемой управления качеством образования» в вузе приводятся основные понятия и термины, используемые в современных исследованиях в области управления качеством.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии и концепции:

1. Бермус А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1998. (1,6 п.л.);

2. Бермус А.Г., Пономаренко A.B. Концептуальная модель развития "Адаптивной школы - центра образовательных технологий" (СШ№99) - Ростов-на-Дону, 2000. (3 п.л., личное участие - 90%);

3. Бермус А.Г. Концептуальная модель развития "Российская поликультурная школа. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону: ОАО "Ростиздат", 2001. (5,5 п.л.);

4. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. (18,0 п.л.);

5. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. - Ростов-н/Д. Изд-во РГУ. 2002 (12 п.л.).

Учебные программы и пособия:

6. Бермус А.Г. Общие основы педагогики: учебно-методическое пособие для студентов педагогического университета. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. (6,5 п.л.);

7. Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований: учебная программа курса. - Ростов-на-Дону: Ростовский областной ИПКиПРО, 2000.(2,85 п.л.);

8. Бермус А.Г. Модульная технология разработки программно-методического обеспечения гуманитарного образования: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. (6,5 п.л.);

9. Бермус А.Г. Математические методы исследований в образовании: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. (5,5 п.л.);

10. Бермус А.Г. Программно-методический комплекс: "Педагогические теории, системы и технологии": научно-методическое издание. - Ростов-на-Дону: ОАО "Ростиздат", 2001. (9,0 п.л.).

11. Бермус А.Г. Обновление программ психолого-педагогической подготовки студентов в парадигме личностно ориентированного образования / В сб. Абросимова Е.Г., Потапова Л.М., Яровой И.В., Бермус А.Г. Проблемы высшего педагогического образования: Методические рекомендации. Выпуск XVII. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ. 2000. (0,6 п.л.).

12. Бермус А.Г. Проблемы современного образования //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. (0,2 п.л.).

13. Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований. //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002.(1,0 п.л.).

14. Бермус А.Г. Образование в современном мире. //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. (0,55 п.л.)

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

15. Бермус А.Г. О "Концепции школьного физического образования" // Физика в школе. 1994, №2. (0,1 п.л.);

16. Бермус Г.А., Бермус А.Г. Ведущая проблема мастерства // Народное образование. 1997, №2. (0,2 п.л., личное участие - 50%);

17. Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров // Вопросы психологии. 1998, №4. (0,3 п.л.);

18. Бермус А.Г. Концептуальные основы разработки вузовских систем управления качеством образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. Юбилейный выпуск. (0,3 п.л.);

19. Бермус А.Г. Качество педагогического образования как межпара-дигмальная проблема. //Научная мысль Кавказа. Приложение. 2002. №15. (0,4 п.л.);

20. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2003. №1. (0,4 пл.);

21. Бермус А.Г. Профессионально-педагогическая компетентность в системе управления качеством образования // Научная мысль Кавказа. 2003. №2. (0,4 пл.);

22. Бермус А.Г. Механизмы управления качеством профессионально-педагогического образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2003. №4. (0,5 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

23. Бермус А.Г. Пути обновления преподавания физики. // Проблемы обновления содержания общего образования: Материалы к научно-практической конференции. Вып. 2 (часть 2) Ростов-на-Дону. 1992.-(0,2 п.л.).

24. Бермус А.Г. Преподаватель и проблемы культуры речи // Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и вы-

ступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. Часть 1. - Москва, ноябрь-декабрь 1993. (0,2 пл.).

25. Бермус Л.Г. О диагностике глубины усвоения знаний по физике //Организация творческой исследовательской работы учащихся в системе довузовской подготовки: Материалы научно-методической конференции Лицея юных исследователей. Ростов-на-Дону. 1994. (0,2 п.л.).

26. Еремина О.П., Бермус А.Г. Интегративные курсы факультета гуманитарного образования //Донской педагогический вестник. Ростов-на-Дону. 1994. №2. (0,2 п.л., личное участие - 50%).

27. Бермус А.Г. Университетское образование XXI века как проблема выбора стратегии развития //Материалы научно-практической конференции "Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования". Часть 1 -Ростов-на-Дону. 1996.(0,3 п.л.).

28. Бермус А.Г. О принципах моделирования тестовых заданий // Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов, Диагностика и измерители (Тезисы научно-практической конференции). Вып. III. Часть 3. Ростов-на-Дону. 1996. (0,3 п.л.).

29. Бермус Г.А., Бермус А.Г. Проблемы создания образовательных программ в системе подготовки педагогов-практиков // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции, Москва, 21-24 октября 1996. (0,2 пл., личное участие - 50%).

30. Бермус А.Г. Проблемы культурно-исторического обоснования современной парадигмы университетского образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции, Москва, 21-24 октября 1996. (0,1 пл.).

31. Бермус А.Г. Стандартизация высшего профессионального образования как проблема развития // Проблемы обновления и внедрения государственных стандартов высшего профессионального образования в образовательный процесс университета. Вып. IX. Ростов-на-Дону. 1997. (0,3 пл.).

32. Бермус А.Г. К проблеме выбора парадигмы системы послевузовского и дополнительного образования в России // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-

практической конференции. Ростов-на-Дону. 22-23 ноября 1996. 1997. (0,15 п.л.).

33. Бермус А.Г. К проблеме стратегий понимания научного текста//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурии. Тезисы докладов. Москва. 24-27 сентября 1997г. (0,1 п.л.).

34. Бермус А.Г. Типология образовательных культур в образовательном пространстве "Университет-школа". Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ. 1998. (0,4 п.л.).

35. Бермус А.Г. К проблеме системного проектирования педагогических технологий. Технологический подход в дидактике. Блочно-модульное научение профессии. Материалы Второй международной научно-практической конференции 3-4 февраля 1998. Донецк. -1998. (0,1 п.л.).

36. Бермус А.Г. Национальная идея в контексте парадигмы личност-но-ориентированного образования //Инновационная школа. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ, 1997. №4 (8).(0,3 п.л.).

37. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии //Общественные науки и современность. М. 1998. №5 (0,45 п.л.).

38. Бермус А.Г., Шутина К.В. Психолого-педагогические проблемы проектирования развивающих сред (в процессе изучения английского языка дошкольниками)/ Сборник работ аспирантов и молодых преподавателей РГПУ. Часть 3. Общая, дошкольная, коррек-ционная педагогика. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ. 1998. (0,3 п.л., личное участие - 50%).

39. Бермус А.Г. Методологические основы психолого-педагогической диагностики личности в гуманитарных образовательных системах //Психологический вестник РГУ. Вып.З. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 1998. (0,2 п.л.).

40. Бермус А.Г. Концептуальные основы обновления содержания общепрофессионального образования педагогов //Сб. Проблемы качества университетского образования (материалы научно-методической конференции). Изд-во РГУ. Часть 1. 1999. (0,25

П.Л.).

41. Бермус А.Г. Концептуальные основы муниципализации образования в условиях вариативности // Сб. "Вариативность образования как условие развития образовательной системы Ростовской области". Ростов-на-Дону. 1999. (0,2 пл.).

42. Бермус Г.А., Бермус А.Г. О стандартизации профессионального гуманитарного образования // Специалист. 1999. №2. (0,2 п.л., личное участие - 50%)

43. Бермус А.Г. Концептуальные основы обновления образовательно-профессиональных программ подготовки педагогов // Сб. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Материалы VI годичного собрания Южного отделения РАО. Часть II. Калмыцкий государственный университет. 1999. (0,1 п.л.)

44. Бермус А.Г. Культурологические основы парадигмы личностно-ориентированного образования //Сб. Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания). Тезисы докладов Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Донской государственный технический университет. Ростов-на-Дону. 1999. Т. 3.(0,2 п.л.).

45. Бермус А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 3, стр. 9-26, 2000 г. http: //zhumal.ape.relam.m,'articles/2000/003.pdf (1.0 п.л.).

46. Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа. //Электронный журнал "Исследовано в России", 33, стр. 451-464, 2000 г. http:'/zhuniaI.mipt.rssi.i4i/articles/2000/033.pdf (0.8 п.л.).

47. Бермус А.Г. Воспитание как предмет педагогического знания на пороге XXI века // Инновационная школа. Ростов-на-Дону. 2000. №11.(0,5 пл.).

48. Бермус А.Г. Дискурсивные основы современного личностно-ориентированного педагогического образования. /Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2000, ч. 1, (0,1 п.л.).

49. Бермус А.Г. Основы моделирования программ гуманитарного образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 47, стр. 615-656, 2000 г. http://zhiunal.ape.relarn.ru-'articles''2000/047.pdf (2,1 п.л.).

50. Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования. /Известия Южного отделения Российской Академии Образования. Выпуск 2. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов-на-Дону. 2000г. (0,7 п.л.).

51. Бермус А.Г., Дудкина H.A. Общеобразовательная школа как центр социокультурного развития микрорегиона /Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Мате-

риалы научно-практической конференции (июнь 2000 года) Выпуск 2. Ростов-на-Дону. 2000. (0,4 п.л., личное участие - 50%).

52. Бермус А.Г. Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарного образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 81, стр. 1112-1145, 2000 г. http://Aumal.ape.relam.ru/articles/2000-08 l.pdf (2,1 п.л.).

53. Бермус А.Г. Стратегии разработки образовательных программ по педагогическим специальностям в едином образовательном пространстве региона // Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 6 - 9 декабря 1999г. г.Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 2000.(0,2 п.л.).

54. Бермус А.Г. Индивидуальный образовательный проект: метатех-нология личностно-ориентированного образования // Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста. Материалы научно-методической конференции. Часть 1. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 2000. (0,2 п.л.).

55. Бермус А.Г. Обновление содержания подготовки педагогов-воспитателей в условиях современного педагогического вуза //Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию РГПУ, состоявшейся 24 - 25 октября 2000 года. Ростов-на-Дону. 2000. (0,2 п.л.).

56. Бермус А.Г. Виртуализация образования: вызов поликультурности? // Электронный журнал «ЕГО08-Ю1ЛШАЬ». - 2000. -Вып.50. http://www.eidos.ru/joumal/title.htm. (0,5 п.л.)

57. Бермус А.Г. Проект развития поисковой научно-исследовательской работы в СШ№99 /Материалы первой научно-практической конференции Школьной Академии Наук СШ№99. 2000. (0,4 п.л.).

58. Бермус А.Г. Модель образовательной программы района // Электронный журнал «ЕГООБ-ГОиКЫАЬ». - 2000. - Вып.60; 2001. -Вып.61; 2001. - Вып.62. 11Т1т>:/,/ц'\у\'..е1с1о5.1и/|опта!,''titlc.htm (1,2 п.л.).

59. Бермус А.Г. Экспериментальная программа повышения общепрофессиональной компетентности работников техникума. // Специалист. 2000. №6. С. (0,2 п.л.)

60. Бермус А.Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования. //Электронный журнал "Иссле-

довано в России", 49, стр. 565-578, 2001 г. http^zliumal.ape.relani.ru/articles/2001 /Q49.pdf (0.8 пл.).

61. Бермус А.Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве. // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире. Материалы первой международной научно-практической конференции. Материалы мастер-класса Бондарсвской Е.В. 10 апреля 2001г. Ростов-на-Дону. 2001.(0,4 пл.).

62. Бермус А.Г. Основы концептуализации категории "содержание образования" в контексте личностно-ориентированного образования. / РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ЮЖНО-РОССИЙСКОГО РЕГИОНА: Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2001. Часть 1. (0,1 пл.).

63. Бермус А.Г. Содержание педагогического образования как социокультурный феномен на рубеже двух столетий. / Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск. 3. Историко-культурные, содержательные и науковедческие аспекты развития педагогического образования и педагогической науки на Дону. Ростов-на-Дону. 2001г. (0,55 пл.).

64. Бермус А.Г. О разработке информационной системы управления инновациями // Информационные технологии в образовании. Сборник тезисов. Ростов-на-Дону. 2001. (0,2 пл.)

65. Бермус А.Г. К проблеме концептуального обоснования 12-летнего образования. // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2001. (0,25 пл.).

66. Бермус А.Г. Концептуальная модель развития информационно-образовательной среды регионального педагогического университета. / Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 2-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции 19-21 ноября 2001г. - Владивосток. Изд-во Дальневосточного университета. 2001. (0,25 пл.)

67. Бермус А.Г. Информационный сервис в управлении инновационными процессами в вузе /Материалы конференции РВИ "Информационные технологии в образовании". 22 ноября 2001.(0,2 пл.).

68. Бермус А.Г. Концептуальные основы модернизации общепрофессиональной подготовки студентов в условиях педагогического университета /РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ЮЖНО-РОССИЙСКОГО РЕГИОНА: Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ. Часть 2. (0,1 п.л.)

69. Бермус А.Г. Современное педагогическое сознание как дискурс / Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая международная научно-практическая конференция. Ростов-на-Дону. 2002. (0,1 п.л.).

70. Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - (0,3 п.л.).

71. Бермус А.Г. Историко-культурные основы университетского педагогического образования / Историко-культурные и научно-педагогические проблемы реформирования и модернизации образования в России / Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. IV. 2002. (1,8 п.л.).

72. Бермус А.Г. Структурно-функциональный подход к профессионально-личностной диагностике // Материалы Международной конференции "А.Р.Лурия и психология 21 века". Секция 1. А.Р.Лурия и развитие мировой психологической науки. М. 2002. (0,1 п.л.)

73. Бермус А.Г. Концептуальные основы управления качеством педагогического образования // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции. СПб.,2002г. (0,2 п.л.).

74. Бермус А.Г. Методология - XXI: в поисках идентичности? /Дискуссия на сайте "Методология в России" // http://www.circle.ru: 10125/(Изс1иЬ/ январь 2003г. (0,5 п.л.)

75. Бермус А.Г. Заметки постороннего /Дискуссия на сайте "Методология в России" // http://www.circle.ru: 10125М5с1иЬ/ февраль 2003г. (1,0 п.л.)

Подписано в печать £ 05, СЪ Формат 60x84/16. Бумага газетная. Печать офсстная. ОбьемД?5"нечл. Тираж126.экз. Заказ №2- //■?■ Ротапринт. 344082. г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

<

t

r

2oç>g-A

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бермус, Александр Григорьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПЦИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Теоретико-методологические основы исследования проблемкачества образования.

§2. Нормативно-правовые основы модернизации профессиональнопедагогического образования.

§3. Историко-культурный анализ категории качества.

§4. Историко-педагогические основы современной концепции качества профессионально-педагогического образования.

Выводы к Главе 1.

ГЛАВА 2. СТАНДАРТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕХАНИЗМ

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ.

§1. Концептуальная модель стандартизации профессиональнопедагогического образования.

§2. Методологические основы разработки измерителей ГОС ВПО

2.2.1. Таксономийный подход.

2.2.2. Системно-структурный подход.

§3. Концепция и методология диагностики нестандартизованных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

2.3.1. Конструктивистский подход к моделированию профессионально-педагогической компетентности.

2.3.2. Лингворечевая модель компетентности.

2.3.3. Культуротворческий подход к моделированию профессиональнопедагогической компетентности.

§4. Личностно-профессиональные модели компетентности.

2.4.1. Конструктивно-типологическая модель разработки личностнопрофессионалъного опросника.

2.4.2. Модель разработки факторных личностно-профессиональных опросников.

2.4.3. Модель разработки гуманитарных личностно-профессиональных опросников.

§5. Стандартизация содержания образовательных программ профессионально-педагогического образования.

Выводы к Главе 2.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Концептуальные основы менеджмента качества образовательных процессов.

§2. Системы мониторинга образовательных достижений студентов

3.2.1. Формативные модели мониторинга образовательных достижений студентов.

3.2.2. Рейтинговые (портфельные) системы мониторинга образовательных процессов.

3.2.3. Учебный контракт в системе мониторинга образовательных процессов.

§3. Менеджмент качества образовательных технологий.

§4. Менеджмент научно-информационного ресурса вуза.

Выводы к Главе 3.

ГЛАВА 4. ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ВУЗОВСКИХ СИСТЕМ

КАЧЕСТВА.

§1. Социокультурные аспекты разработки вузовских систем качества профессионально-педагогического образования.

§2. Принципы стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования.

§3. Организация вузовской системы качества.

Выводы к Главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством профессионально-педагогического образования"

Проблема повышения качества образования в российской системе образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов).

Между тем, есть основания утверждать, что постановка проблемы качества образования обусловлена не только изменениями системы управления образованием, но, в первую очередь, глубинными изменениями в российском обществе и культуре на рубеже XX и XXI веков. Можно говорить о новом этапе развития российского образования, основным содержанием которого является формирование образовательной модели, адекватной реалиям постиндустриального общества.

Исторически сложилось, что именно проблема повышения качества образования являлась исходной для большинства попыток реформирования российского образования в XX века. При этом, однако, лозунги, под которыми осуществлялась борьба за повышение качества, существенным образом зависели от социальной, экономической и политической конъюнктуры:

- первые послереволюционные годы ознаменованы борьбой за введение "единой трудовой школы", "привлечение трудящегося населения к активному участию в деле просвещения", "подготовлением новых кадров работников просвещения, проникнутых идеями коммунизма" (из Программы РКП(б), принятой VIII съездом РКП(б), март 1919);

- с начала 30-х годов проблема приобретает новые черты: в качестве .коренного недостатка признается неспособность школы "дать достаточный объем общеобразовательных знаний и неудовлетворительной подготовки людей для техникумов и высшей школы" (из постановления ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" от 25 августа 1931 г.);

- в 40-50-е годы основу образовательной политики составляет "решительное усиление работы по устранению формализма в знаниях учащихся", а также "усиление работы по повышению квалификации учителей и упорядочению методического руководства ими" (из резолюции Всероссийского совещания по народному образованию, 7-11 августа 1945 г.);

- со времени XX съезда, "наиболее крупным недостатком в работе школы является известный отрыв обучения от жизни, недостаточная практическая подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности" (из резолюции по Отчетному докладу ЦК КПСС на XX съезде КПСС, 24 февраля 1956 г.), в связи с чем, намечается очередной этап политехнизации школы;

- реформы школы 1968 - 1970-х годов и 1984 года рассматривали проблему повышения качества образования сквозь призму "повышения теоретического уровня обучения, развития самостоятельной познавательной деятельности", а также - повышения практической направленности обучения.

Проблемы и противоречия в сфере качества образования особенно ярко проявляются в системе подготовки учителей. Действительно, несмотря на то, что феномен учительства известен еще в Древнем мире, формирование массовой системы подготовки педагогических кадров в России относится к 20 - 30-м годам XX века, что и определило многие традиции и проблемы педагогического образования в последние десятилетия. Как показывают результаты исследований последних лет [96], в дореволюционный период, система высшего педагогического образования представляла собой лишь своеобразный способ реализации университетской модели.

К середине 80-х годов образование в СССР представляло собой сложный конгломерат ценностей эпохи Просвещения, массовой педагогики индустриального общества, возрождающихся этнокультурных традиций и др. В ходе теоретического переосмысления сложившейся в образовании ситуации, начавшегося в 90-ые годы, возникают различные варианты концептуализации образования нового типа. Среди них: лич-ностно-ориентированное образование (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), опережающее образование (А.Н.Новиков), инновационное образование (В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова), непрерывное образование (М.В.Кларин, М.Н.Костикова, А.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский) и др.

Результатом этого нового этапа в развитии теории и практики педагогического образования стало разнообразие идей и концепций, большая часть которых адресовалась ценностно-смысловым и, более того, философским аспектам формирования педагогического профессионализма. При этом принципиальные изменения конъюнктуры на рынке труда, произошедшие в 90-ые годы, ведущие тенденции развития мирового образования, трансформация форм жизнедеятельности и экономической активности населения России после распада СССР часто оказывались вне поля теоретической концептуализации. Таким образом, начавшийся в 2000 годах этап развития всей системы российского обусловлен не столько ревизией выработанных в последнее десятилетие, сколько необходимостью воплотить многообразие идей и концепций в виде конкурентоспособных и эффективных образовательных систем.

Как утверждает министр образования России В.М.Филиппов [214], современные требования к системе профессионального образования формулируются по следующим направлениям:

- совершенствование качества подготовки специалистов, как ключевая задача государственной политики в образовании;

- проектирование образовательных процессов в соответствии с результатами анализа и прогнозирования потребностей рынка труда;

- выработка новой образовательной политики, ориентированной на среднесрочные и долгосрочные тенденции в демографической сфере, включение новых экономических механизмов (в том числе, ГИФО);

- формирование партнерских отношений между государством, работодателем и образованием;

- расширение организационного обучения (т.е. повышением квалификации самих сотрудников вузов на основе анализа и реконструкции своей образовательной деятельности).

Разумеется, все сформулированные требования определяют лишь общие направления государственной политики в образовании, в то время как модернизация отдельных подсистем профессионального образования обусловлена множеством специальных факторов.

Перед тем, как приступить к формулировке методологического аппарата настоящего исследования, необходимо определить базовые категории предстоящего изложения. Заметим, что первое значение понятия профессионально-педагогическое образование связано с понятием профессиональной педагогики, т.е. сферы подготовки кадров (мастеров, наставников) для работы в системе профессионального обучения (Г.М.Романцев, А.А.Жученко, В.А.Федоров, Э.Ф.Зеер и др.).

Во втором значении, категория профессионально-педагогического образует целый класс понятий: профессионально-педагогическая деятельность, профессионально-педагогическая подготовка, профессионально-педагогическая культура, профессионально-педагогическое мышление (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Н.Г.Руденко, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.). Опубликованы результаты исследований, где деятельность учителя в самых разных аспектах анализируется с точки зрения профессионально-педагогической подготовки [93, 94, 220, 232]. В этом смысле, понятие профессионально-педагогического оказывается близким традиционному понятию педагогического, однако, на наш взгляд, ряд принципиальных соображений требует размежевания этих понятий и выбора одного из них в качестве базового.

Во-первых, категория педагогического образования, равно как и педагогической культуры, педагогической деятельности, педагогического мышления и др., связана с представлениями индустриальной эпохи -о педагоге как субъекте, реализующем в своей деятельности неизменные принципы философского гуманизма, общечеловеческой культуры и общественного блага. С другой стороны, реальное бытие педагога в современном обществе гораздо сложнее и противоречивее нормативного идеала. В этой связи, возникает необходимость в определении более широкой категории, включающей не только нормативные, но и динамические аспекты педагогического сознания и деятельности (профессионально-педагогическая культура и профессионально-педагогическое образование).

Во-вторых, необходима конкретизация постепенно складывающейся системы многоуровневой подготовки учителя, предполагающей, в первую очередь, овладение некоторой специальностью, а также - комплексом способностей к организации образования в этой сфере. В этом смысле, требования к учителю математики в сфере собственно математической деятельности ничуть не ниже, чем требования к преподавателю из образовательной области «Технологи» в сфере владения им практическими навыками. Соответственно, мы можем говорить о стирании различий между профессиональной педагогикой в традиционном "профессионально-техническом" смысле и предполагаемом нами значении.

В-третьих, понятие профессионально-педагогического образования открывает новые возможности для интегративных подходов, опирающихся на достижения современной культурологии, социологии, теории менеджмента, кросс-культурных исследований и др. В частности, возникает возможность рассмотрения профессионально-педагогического образования как своеобразного поля диалога различных систем представлений: теоретико-педагогической, функционально-методической, профессионально-культурной, социально-психологической и др.

Наконец, в-четвертых, одним из ключевых аспектов понимания модернизации образования является переосмысление соотношений между общим и частным в профессиональном образовании. До сих пор это соотношение в сфере педагогического образования было связано с противостоянием нормативной теоретико-педагогической методологии, с одной стороны, и традиционных предметных методик, с другой. Нам представляется, что в контексте разработки представлений о профессионально-педагогической культуре и профессионально-педагогическом образовании, как целостных феноменах, появятся новые более содержательные интерпретации.

Рассматривая проблемы образования, с точки зрения его качества, можно выделить несколько подходов, в значительной степени обусловивших попытки реформирования образования в России в XX веке: качество образования как проблема кадрового обеспечения образования, в соответствии с чем, ставились задачи повышения квалификации, переподготовки или же замены педагогов; - качество образования как проблема программно-методического обеспечения процесса обучения, в связи с чем, происходила замена учебников и программ;

- качество образования как проблема структуры, формы и технологий обучения, в связи с чем, изменялись соотношения аудиторных и внеаудиторных форм работы, очного и заочного обучения и др.;

- качество образования как проблема недостаточной точности или объективности системы планирования и контроля, в связи с чем, делались попытки выхода из традиционной системы оценивания.

В западноевропейской и американской системах подготовки специалистов, понятие качества образования также имеет множество интерпретаций [238, 246, 248, 249]. Среди них:

- качество как степень соответствия реальных результатов образования - рыночной конъюнктуре;

- качество образования как показатель материально-технической и ресурсной обеспеченности образовательного процесса;

- качество образования как показатель уровня квалификации преподавателей и наличии развитой научной инфраструктуры в вузе;

- качество образования как комплексный показатель факторов престижности и экономической эффективности образования;

- качество образования как показатель совершенства содержания, технологий и системы оценки достижений;

- качество образования как показатель инвестиционной привлекательности образования и др.

В прошлые годы в системе АПН СССР были проведены исследования, посвященные проблемам качества подготовки специалистов (Архангельский С.И., Вербицкий А.А., Долженко О.В., Каган В.И., Кигель Р.Ю., Крылов Н.В., Маленко А.Т., Пагаев М.И., Сыченков И.А. А.Ю. Фатхулин М.Ф., Эсаулов А.Ф. и др.). Специфические проблемы подготовки педагогов рассматривались в работах Аитова Н.А., Когана JI.H., Константиновского Д.Л., Коростелева Г.М., Руткевича М.Н., Турченко В.Н., Шубкина В.Н. и др.

Однако, в связи с введением в действие в середине 90-х годов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, основное внимание специалистов сосредоточилось на оценке качества с точки зрения соответствия подготовки специалиста — требованиям ГОС ВПО [39, 61, 163, 205].

В последнее время начинает формироваться представление о том, что соответствие результатов и содержания образования — государственным стандартам есть необходимое, но недостаточное условие качества. Действительно, государство может через систему стандартов гарантировать некоторый минимум образовательных услуг, однако оно не в состоянии обеспечить востребованность подготовленных специалистов или же гарантировать удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей.

В этих условиях часть исследователей по традиции рассматривает проблему качества профессионально-педагогического образования сквозь призму "усвоения базовых знаний", в связи с чем, достижение оптимального качества образования достигается в условиях большей детализации содержания педагогического образования, а также требований к степени его усвоения [Аббасов А.А., Бережная И.А., Рощупкин Ю.В.].

Другие исследователи рассматривает проблему качества образования в иной системе представлений: они обращаются не столько к количественным или точнее (относительным) аспектам качества профессионально-педагогического образования, сколько - к его субстанциальной природе. В этой логике, они делают особый акцент на теоретико-методологических аспектах проектирования развития профессионально-педагогического образования как интегральной среды, обеспечивающей индивидуально-личностное становление педагога нового типа [Адольф В.А., Борытко Н.М., Кульневич С.В., Смирнова З.А., Солямкина JI.E.].

Наконец, еще одна группа исследователей обращается к анализу и моделированию отдельных аспектов системы управления качеством: теории стандартов, методологии тестирования, программно-целевому управлению развитием образовательных учреждений и др. [Байденко В.И., Байрамова Ж.А., Гунявина H.JL, Кукуев А.И., Кулемин И.А., Михайлова Н.С., Муратова В.К., Сучкова JI.A., Челышкова М.Б.].

Проецируя проблему качества на систему профессионально-педагогического образования, мы приходим к формулировке множества конструкций, определяющим элементом которых выступает феномен качества:

1) качество результатов образования;

2) качество образовательных процессов;

3) качество образовательных систем;

4) качество управления образовательными системами и др.

Мы сознательно оставляем в стороне многие вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме качества: например, качество финансового и материально-технического оснащения, качество административно-хозяйственной, научной и инновационной деятельности и др. Значимость каждого из этих аспектов несомненна, однако специальный характер возникающих проблем не позволяет рассматривать их в рамках настоящего исследования.

В то же время, каждый из обозначенных четырех аспектов делает необходимым дальнейшее уточнение и детализацию. Так, например, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности:

- качество может быть определено с точки зрения государства (соответствие результатов требованиям нормативных документов);

- качество может быть определено с точки зрения общества (соответствие результата образования потребностям рынка труда);

- наконец, качество может быть определено с точки зрения личности (соответствие результата образования ожиданиям).

Качество образовательных процессов, по сложившейся в педагогике традиции, может быть определено в нескольких аспектах:

- качество целей и механизма целеполагания (т.е. уровень и обоснованность целей, зафиксированных в нормативных документах и отражающих социальные потребности и личностные интенции);

- качество содержания (концептуальность, альтернативность и вариативность содержания, его гуманистический и гуманитарный характер, соответствие современным тенденциям в развитии культуры и образования, возможность расширения и реконструкции содержания за счет опыта всех субъектов образовательного процесса);

- качество программно-методического обеспечения (наличие и доступность современных программно-методических средств, учебников, соответствие их структуры и содержания актуальным тенденциям в области развития теории образования);

- качество технологического обеспечения (определяет уровень используемых средств поддержки образовательной деятельности, а также использование современных образовательных моделей).

Качество образовательной системы также может быть рассмотрено и определено, как минимум, на трех уровнях:

- качество внешних связей и отношений (качественные показатели взаимодействия системы с внешней средой, ее способность отвечать на изменения внешней среды, реализуя свои функции по отношению к личности, обществу и государству, осуществляя ведущую роль в социальном развитии);

- интегративное качество системы (способность системы к стабильному и эффективному функционированию при достаточно широком диапазоне внешних воздействий, способность к реализации целесообразной образовательной политики, гармонизации внутренних проблем и противоречий); - качество элементов системы (эффективно действующие подразделения системы, обеспечивающие решение частных задач и адаптацию к внутренним возмущениям и изменениям).

Наконец, качество управления образовательной системой предполагает не только формулировку критериев и параметров качественного управления (что само по себе непросто), но также выработку системных механизмов управления, соответствующих этим критериям.

Существует еще один немаловажный аспект проблемы, связанный с изменением самого института профессионально-педагогического образования в последнее десятилетие. Так, начиная с 1992 года, большинство ведущих российских педагогических институтов приобрело статус педагогических университетов. Этот процесс обозначил проблему интеграции традиций классического университетского и современного педагогического образования, что, в свою очередь, оказывает весьма значительное влияние на понимание и решение проблемы качества профессионально-педагогического образования в современных условиях.

Все сказанное выше приводит нас к необходимости концептуализации в едином аспекте качества нескольких групп противоречий, возникших в системе профессионально-педагогического образования. Ниже мы перечислим все основные группы противоречий. 1. Достижение единства в обществе по поводу необходимости повышения качества образования при наличии различных позиций относительно причин возникшего кризиса и перспектив его устранения.

Наличие принципиально различных подходов к проблеме повышения качества образования обнаруживается уже в политической сфере. Представители право-либеральных сил рассматривают проблемы повышения качества образования в контексте общей стратегии модернизации российского общества и связанных с этим процессов диверсификации образовательной системы, увеличением доли «открытого образования», использования современных информационных технологий и др.

Одновременно, сторонники народно-патриотических сил рассматривают эти проблемы с точки зрения борьбы между национально-ориентированным типом образования, сложившимся в СССР, и культурно-образовательной экспансией с Запада и Востока.

Еще большие противоречия в подходах к проблеме повышения качества образования обнаруживается на уровне самих образовательных институтов:

- управленцы в сфере образования, как правило, рассматривают проблему качества сквозь призму повышения исполнительской дисциплины в отношении установленных нормативов и стандартов;

- преподаватели акцентируют внимание на улучшении материально-технической базы и финансирования образования;

- учащиеся и студенты больше всего заинтересованы в реализации права на бесплатное образование, включая социальные гарантии, как в процессе образования, так и по его завершению.

Кроме того, даже конкретизируя общую проблему повышения качества профессионально-педагогического образования до уровня более частной - разработки системы управления качеством профессионально-педагогической подготовки студентов, мы вновь сталкиваемся с множеством недоговоренностей. В частности, пока не ясно:

- кто является заказчиком и потребителем повышения качества профессионально-педагогического образования, при условии, что уже сейчас большинство выпускников педагогических вузов занято в других секторах экономики, а количество вакансий в школах будет сокращаться вследствие демографического спада середины 90-х гг.;

- идет ли речь о приоритетном изменении системы государственной итоговой аттестации, либо основное внимание должно быть направлено на совершенствование содержания и технологий образования;

- неопределенны факторы образовательной среды, существенным образом влияющие на качество профессиональной подготовки.

2. Динамичные изменения теории и методологии педагогического образования при относительном консерватизме и неизменности традиционной концепции качества образования.

Действие этих противоречий может быть продемонстрировано на примере феноменов регионализации и гуманизации профессионально-педагогического образования.

В региональном аспекте, Ростовский государственный педагогический университет представляет собой сложный образовательный комплекс, включающий учреждения среднего общего и профессионального образования (профильные классы в школах, лицеи, педагогические колледжи), а также учреждения высшего и послевузовского образования. В то же время, наличие этой инфраструктуры недостаточно используется при управлении качеством образования.

В аспекте гуманизации и гуманитаризации профессионально-педагогического образования, существенную роль играет разрабатываемая в Южно-Российском регионе парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Л.М.Сухорукова, В.Т.Фоменко и др.). В рамках этого общего движения изменяются представления о роли и функциях профессионально-педагогического образования, соотношении между общей и профессиональной культурами, методологии образовательной и исследовательской деятельности. Тем не менее, изменение этих базовых концептуальных идей и подходов пока не привело к существенной реконструкции вузовских систем управления качеством образования.

3. Активное нормотворчество в системе профессионально-педагогического образования в последние годы в условиях слома традиционных моделей управления высшим образованием.

Это противоречие может быть проиллюстрировано на разных уровнях, однако наиболее показательным является ситуация вокруг стандартов 1995 и 2000 годов. В частности, по мнению многих ученых, стандарты профессионально-педагогического образования 1995 года были мало проработаны, поскольку очень многие понятия традиционной педагогики были заменены совершенно новыми и не вполне ясными категориями (так, например, вместо традиционного курса "Теория обучения" или "Дидактика" возник новый предмет, обозначенный как "Теории обучения и дидактические системы"). В период с 1995 по 2000 гг., были предприняты попытки скорректировать содержание и технологии курсов с учетом вновь формулируемого категориального аппарата, однако уже в стандартах 2000 года многие из вновь введенных категорий отсутствуют. При этом, однако, стандарты первого и второго поколений признаются большинством учителей и ученых не вполне удачными, что опять-таки не позволяет говорить о наличии сколько-нибудь выраженной тенденции по совершенствованию системы профессионально-педагогического образования в обозримой перспективе.

Разумеется, мы обозначили лишь некоторые, наиболее общие и очевидные проблемы и противоречия в подходах к управлению качеством профессионально-педагогического образования, однако это позволяет определить основную цель настоящего исследования: разработка концептуальных оснований построения эффективной системы управления качеством образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

В соответствии с поставленной целью, основным объектом исследования является система управления качеством профессионально-педагогического образования, а предметом исследования: процесс моделирования системы управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

В соответствии с заявленной целью, объектом и предметом исследования, сформулирована следующая гипотеза исследования: создание современной эффективной системы управления качеством профессионально-педагогического образования в образовательной системе регионального педагогического вуза (университета) обусловлено реализацией следующих установок:

- качество профессионально-педагогического образования концептуализируется как субстанциальный феномен, свойственный системе профессионально-педагогического образования со времени ее возникновения и предполагающий множество взаимно-дополнительных интерпретаций в различных субъектных, терминологических и социокультурных пространствах;

- разработка современной системы управления качеством профессионально-педагогического образования происходит с учетом возможностей и интересов всех основных субъектов профессионально-педагогического образования: государства, общества, образовательных институтов и индивидуальных субъектов образовательной деятельности;

- создание современной системы управления качеством профессионально-педагогического образования реализуется как комплексный проект, играющий ведущую роль в отношении всех инноваций в системе профессионально-педагогического образования.

Условием достижения поставленной цели, при заданном объекте и предмете исследования, является решение следующих задач:

1) определение концептуальных оснований рассмотрения проблем качества и управления качеством профессионально-педагогического образования в современных условиях;

2) анализ альтернативных подходов к определению историко-культурных и теоретико-методологических оснований, а также возможных стратегий повышения качества профессионально-педагогического образования;

3) выявление возможностей компетентностного подхода в системе управления качеством профессионально-педагогического образования;

4) концептуализация представлений о теории и практике управления качеством профессионально-педагогического образования на уровне региональной системы профессионально-педагогического образования (регионального учебно-научно-педагогического комплекса педагогического университета);

5) формулировка основных механизмов управления качеством профессионально-педагогического образования в региональной системе профессионально-педагогического образования.

Концептуальный и методологический базис настоящего исследования составили:

- концептуальный подход к обоснованию парадигмы личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, А.П.Валицкая, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.);

- современная концепция профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.И.Слободчиков);

- идеи и представления современной концепции качества образования и педагогической тестологии (В.С.Аванесов, А.Анастази, А.Н.Майоров, М.Б.Челышкова и др.);

- современная методология управления качеством на производстве, в упралвении и образовании (семейство стандартов ISO-9000, концепция «Всеобщего управления качеством» - TQM и др.);

- идеи и представления феноменологических концепций культуры, диалога и социальных систем (М.М.Бахтин, Г.Гадамер, Э.Гуссерль, Ж.Деррида, М.Фуко, А.Шюц и др.);

- представления о знаковом опосредствовании деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), системной мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий) и управлении развитием образовательных систем (М.М.Поташник, В.С.Лазарев).

В соответствии с особенностями методологических оснований и предмета исследования, использовались методы исследования:

- анализ и деконструкция педагогических источников;

- сравнительно-сопоставительный анализ текстов;

- теоретическое моделирование концепций, процессов;

- проектирование деятельности;

- концептуализация исследовательской и профессионально-педагогической практики;

- проведение пилотных исследований по теме диссертации (в том числе, социологических опросов, тестирования, анкетирования);

- многоуровневая экспертиза и апробация результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе исследования (1993 - 1995 гг.) в процессе работы в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, изучались проблемы, связанные с диагностикой профессионально-педагогической компетентности преподавателей общеобразовательных школ. На этом же этапе выявлялись возможности альтернативных подходов к познанию и реконструкции образовательной реальности (теоретико-педагогический подход, методический подход, системно-мыследеятельностное моделирование и др.).

На втором этапе (1995 - 1998 гг.) происходила конкретизация психолого-педагогических проблем и концептуальных оснований обновления содержания и структуры профессионально-педагогической подготовки студентов Ростовского государственного педагогического университета (подготовка бакалавров, специалистов, магистров) в условиях перехода к государственным образовательным стандартам первого поколения.

На третьем этапе исследования (1998 - 2000 гг.), мы сосредоточились на концептуализации теории и практики профессионально-педагогического образования в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская), при этом основное внимание уделялось социально-прагматическим и культурологическим аспектам обоснования новой теории и практики управления качеством образования. В этот же период были разработаны ряд программно-методических комплексов изучаемых в РГПУ курсов, оснащенных необходимыми средствами и технологиями диагностики и управления качеством образования.

На четвертом этапе (2000 - 2003 гг.) происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение контекста деятельности по управлению качеством профессионально-педагогического образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества профессионально-педагогического образования; на этом же этапе создавался и редактировался текст диссертации.

Базой настоящего исследования являлись следующие образовательные учреждения и их подразделения:

- Ростовский государственный педагогический университет, в том числе: кафедра педагогики РГПУ, естественнонаучный, исторический, психологический факультеты РГПУ, факультет иностранных языков, факультет математики, информатики и физики, а также магистратура и аспирантура кафедры педагогики;

- Образовательные учреждения среднего профессионально-педагогического образования Ростовской области, в том числе Донской, Каменский, Константиновский педагогические колледжи и Филиал РГПУ в г.Зернограде;

- Ростовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе кафедра педагогики РО ИПКи-ПРО и лаборатория психолого-педагогической диагностики Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования;

- Муниципальная система образования г.Ростова-на-Дону, в том числе, муниципальные средние общеобразовательные школы №1, 11, 13, 99 и 106 г.Ростова-на-Дону и отдел образования администрации Пролетарского района.

Основными результатами исследования являются:

1. Историко-генетическая классификация концептуальных моделей качества профессионально-педагогической подготовки (профессионально-педагогической культуры).

2. Критический анализ реализуемых в настоящее время стратегий повышения качества профессионально-педагогического образования.

3. Концепции качества профессионально-педагогического образования, управления качеством профессионально-педагогического образования, системы качества профессионально-педагогического образования.

4. Модель содержания и структуры измерителей стандартизованных знаний и умений в системе профессионально-педагогического образования.

5. Понятия профессионально-личностной и личностно-профессиональной диагностики и соответствующие модели разработки и применения диагностических средств.

6. Интегративная модель менеджмента процессов профессионально-педагогического образования.

7. Комплексная стратегия модернизации системы управления качеством профессионально-педагогического образования на уровне регионального педагогического вуза (университета).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующими обстоятельствами:

- сформулированы концептуальные и методологические основы современной концепции управления качеством профессионально-педагогического образования, применительно к образовательной системе регионального педагогического университета;

- дано определение качества профессионально-педагогического образования как субстанциального феномена современного образования, проявляющего различные аспекты в зависимости от культурной позиции и интересов субъекта;

- аспекты истории, современного состояния и тенденций развития профессионально-педагогического образования рассмотрены в единой системе, как факторы, определяющие качество профессионально-педагогического образования;

- систематизированы и осмыслены в контексте гуманитарной образовательной парадигмы научно-теоретические подходы к реформированию и повышению качества профессионально-педагогического образования современных условиях;

- описана технология создания объективных измерителей, ориентированная на стандартизацию качества высшего профессионально-педагогического образования;

- рассмотрены и проанализированы альтернативные подходы к понятию и диагностике профессионально-педагогической компетентности студентов педагогических вузов;

- дано систематическое описание модели менеджмента качества образовательных процессов в системе профессионально-педагогического образования университетского типа;

- определены пути развития теории и практики управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется следующими его результатами и их практическим использованием:

- учебные программы курсов, созданных на основании авторском модели, прошли апробацию и вошли в систему программно-методического обеспечения РГПУ, а также используются в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла в Кабардино-Балкарском, Ростовском и Ставропольском государственных университетах, Волгоградском государственном педагогическом университете, а также в Донском, Каменском и Константиновском педагогических колледжах, Зерноградском филиале РГПУ;

- разработана модель педагогических тестовых материалов (ПТМ) в системе управления качеством профессионально-педагогического образования, легко адаптируемая к любому модулю, блоку и дисциплине как общепрофессиональной, так и психолого-педаго.гической и общекультурной подготовки студентов педагогических вузов;

- сформулированы уровневые системно-структурные модели содержания общепрофессиональной подготовки студентов, используемые при разработке нового программно-методического обеспечения и при создании учебников и учебных пособий по предметам психолого-педагогического цикла;

- разработано типовое положение о вузовской системе управления качеством педагогического образования, в соответствии с которым, учреждениями среднего и высшего педагогического образования могут быть разработаны локальные нормативы;

- создан ориентировочный стандарт подготовки специалистов в области управления качеством профессионально-педагогического образования, на основании которого могут быть разработаны образовательные программы дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей;

- создана прогностическая модель поэтапного совершенствования вузовской системы управления качеством образования, интегрируемая в программы развития педагогических университетов и региональных ассоциаций педагогического образования;

- приведен глоссарий понятий, связанных с управлением качеством образования в педагогическом вузе.

Достоверность результатов исследования. Достоверность результатов настоящего исследования определяется: использованием широко известных, теоретически апробированных и практически применяемых методологических оснований и подходов, практической апробацией результатов исследования на базе многих учреждений общего и профессионального образования, как в Ростовской области, так и за ее пределами, а также — проведением многосторонней предварительной экспертизы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие качества профессионально-педагогического образования. Качество профессионально-педагогического образования является неклассическим понятием, представленным в нескольких содержательных контекстах, заданных нормативно-правовыми условиями модернизации российского образования; историко-культурными традициями в отношении к ценностям и критериям качества педагогического образования; современными теоретико-методологическими подходами к управлению качеством, а также, социальными и организационно-управленческими диспозициями субъектов образовательной деятельности. I

С философской точки зрения, актуально выделение в концепции качества профессионально-педагогического образования двух аспектов: субстанциального (качество как указатель определенного типа, характера, направленности соответствующего образования) и атрибутивного (качество как степень соответствия единичных параметров образовательного феномена - его нормативным характеристикам). С точки зрения системно-структурного описания, качество профессионально-педагогического образования представлено: качеством результатов образования, качеством образовательных процессов, качеством образовательной системы и качеством управления образовательной системой.

2. Категориальный аппарат управления качеством. Основными категориями, используемыми в теории и практике управления качеством профессионально-педагогического образования, являются:

- качество профессионально-педагогического образования — совокупность субстанциальных интерпретаций и субъектных значений, определяющих тип и характеристики образовательной системы, а также, степень востребованности образовательных услуг и удовлетворенности субъектов образовательной деятельности;

- управление качеством профессионально-педагогического образования, представляющее собой динамическую систему, включающую принципы, формы и методы деятельности, используемые для выполнения требований к качеству;

- система качества профессионально-педагогического образования, являющаяся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, процессов, процедур и ресурсов в целях управления качеством.

3. Классификация субстанциальных моделей качества профессионально-педагогического образования. В соответствии с тремя базовыми моделями профессионально-педагогической подготовки, сложившихся в России {специально-методическая, профессионально-педагогическая и университетская), сформировались три подхода к определению качества профессионально-педагогического образования:

- мастерский подход (учитель рассматривается как носитель корпоративных ценностей, реализуемых им в реализуемой с учетом индивидуальных особенностей методической системе);

- системно-деятельностный или профессиографический подход (учитель рассматривается как субъект, участвующий в массовом процессе обучения и воспитания подрастающих поколений);

- индивидуально-творческий подход (учитель рассматривается как носитель жизненных и культурных интуиций, по отношению к которым, профессионально-педагогическая деятельность выступает как среда самореализации).

4. Типология теоретико-методологических подходов к процессу модернизации профессионально-педагогического образования. В рамках сформировавшейся в последнее время гуманистической парадигме в образовании, выделяются три модели модернизации профессионально-педагогического образования: проективная (исходное противоречие - между наличным и возможным бытием педагога; профессионально-педагогическое образование мыслится как социально-значимый образовательный проект, ориентированный на поэтапное изменение образовательной и социокультурной среды); культурно-образовательная (исходная противоречие — между субъектом и культурой; профессионально-педагогическое образование рассматривается как поэтапное вхождение и адаптация в существующей культурно-образовательной среде); модель непрерывного образования (исходное противоречие — между образованием как конечной системой и — универсальным атрибутом человеческого бытия, профессионально-педагогическое образование рассматривается как система непрерывного сопровождения профессионального и жизненного пути учителя). Типология стратегий совершенствования относительного качества профессионально-педагогического образования. В исследованиях обосновываются четыре стратегии совершенствования качества профессионал ьно-педагогического образования: мотивационно-ценностная (насыщение профессионально-педагогического ценностным содержанием, внедрение аффективно-значимых методов и форм обучения - игр, конференций и др.); системно-структурная (повышение качества профессионально-педагогического образования за счет изменения соотношения между его отдельными компонентами);

- социально-прагматическая или технологическая (повышение качества профессионально-педагогического образования за счет повышения его практической направленности всех компонентов);

- критериально-оценочная (повышение качества образования за счет большей объективности и прогностичности используемых критериев и способов оценки результатов).

6. Комплексная модель компетентностного подхода в системе качества профессионально-педагогического образования. Исходные представления о возможностях компетентностного подхода в системе профессионально-педагогического образования, связаны с выделением профессионально-личностного и личностно-профессионального подходов к компетентности. В рамках профессионально-личностного подхода (формирование личностной компетентности как результата интериоризации соответствующих культурных форм) выделяются:

- конструктивистская модель (компетентность понимается, как способность выстраивать познавательную и преобразующую деятельность в образовании);

- лингворечевая модель (компетентность понимается, как способность участвовать в профессионально-значимой коммуникации);

- культуротворческая модель (компетентность понимается, как способность к рефлексии и реконструкции культурных способов мышления и действия).

Соответственно, в контексте личностно-профессионального подхода (компетентность понимается как результат экстериоризации индивидуальных свойств и способностей к профессиональной деятельности), особое значение имеют три других модели, а именно:

- конструктивно-типологическая модель (компетентность понимается в качестве результата идентификации личности с культурным архетипом);

- факторная модель (компетентность понимается в качестве набора профессионально-значимых черт и свойств);

- гуманитарная модель (компетентность понимается как уникальная способность к созданию и трансформации текстов в открытом пространстве культуры).

7. Концепция управления качеством профессионально-педагогического образования. Основными компонентами современной концепции управления выступают:

- концептуальные основания, определяющие качество как сложный интегратор и регулятор взаимодействия всех заинтересованных субъектов образовательной деятельности, а также — доминирующий фактор обеспечения преимуществ того или иного образовательного учреждения в глобальной конкуренции;

- методологические основания, включающие феноменологическое и культурологическое обоснование образовательной практики, систем-но-деятельностный и процессный подход к управлению, а также личностный и компетентностный подходы к представлению субъектно-сти;

- механизмы управления качеством профессионально-педагогического образования, включающие: стандартизацию профессионально-педагогического образования, менеджмент качества образовательных процессов, стратегическое управление в области качества образования.

8. Сущность стандартизации как ведущего механизма управления качеством. Стандартизация, как ведущий механизм управления качеством реализует задачи трех уровней: федерального, регионального и вузовского. В том числе:

- в системе задач федерального уровня обеспечивается разработка, апробация и стандартизация измерителей соответствия результатов образовательной деятельности требованиям ГОС ВПО;

- в системе задач регионального уровня определяются общие требования к структуре и содержанию образовательных процессов в учреждениях профессионально-педагогического образования, а также требования к региональному компоненту компетентности;

- в системе задач вузовского уровня определяются локальные нормы ведения образовательной деятельности (в том числе, категории, требования к организации основных форм работы и др.).

9. Сущность менеджмента качества образовательных процессов в системе профессионально-педагогического образования. Менеджмент качества включает три компонента:

- менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности (система отбора и оптимизации используемых образовательных технологий);

- мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности (система диагностики и коррекции результатов образовательной деятельности);

- менеджмент научно-информационного ресурса (система оптимизации получения и использования современной научно-педагогической информации в образовании).

Ю.Сущность стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования. Целью стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования является обеспечение конкурентных преимуществ системе профессионально-педагогического образования в долговременной перспективе (в первую очередь, в конкуренции с классическим университетским образованием и коммерческим гуманитарным). Факторами создания системы стратегического управления качеством являются: изменения государственной политики в образовании, разработка средств и процедур стратегического управления качеством (ISO-9000, IDEF0 - 6, TQM, SWOT etc.), а также создание необходимых информационных служб и подразделений. Принципиальными условиями эффективности стратегического управления качеством являются: получение объективной информации о состоянии и тенденциях развития системы профессионально-педагогического образования, наличие общественного (совет по качеству) и функционального (служба качества) компонентов системы качества, а также - приоритетное значение изменений в области качества при планировании и организации инновационной деятельности.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на ежегодных Августовских педагогических конференциях муниципальной системы образования г.Ростова-на-Дону (1996 - 2002 гг.), а также на педагогических советах школ г.Ростова-на-Дону и области.

Кроме того, результаты исследования были апробированы на всероссийских и международных конференциях:

- Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы обновления содержания общего образования" (Ростов-на-Дону, 1992);

- Всероссийская научно-практическая конференция работников образования "Культура речи: наука, образование, повседневность" (Москва, 1993);

- Всероссийская научно-практическая конференция "Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования" (Ростов-на-Дону, 1996);

- Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С.Выготского "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования" (Москва, 1996);

- Всероссийская научно-практическая конференция "Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России" (Ростов-на-Дону, 1996);

- I Международная конференция памяти А.Р.Лурии (Москва, 1997);

- Международная научно-практическая конференция "Технологический подход в дидактике", Донецк, 1998;

- Вторые Попперовские чтения, посвященные формированию открытого общества в России (Москва, 1998);

- Летняя сессия Московского методологического университета (Секция "Культурология", Москва, 1998);

- VI, VIII и IX годичные собрания Южного отделения РАО (Элиста, 1999; Ставрополь, 2001; Нальчик, 2002);

- Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция "Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания)" (Ростов-на-Дону, 1999);

- Всероссийская научно-практическая конференция "Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России" (Ростов-на-Дону, 1999) и др.

По теме диссертации опубликовано 75 научных работ, причем более 40 - в виде монографий, тезисов докладов на всероссийских и международных конференциях, а также статей в реферируемых журналах и изданиях РАО.

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, объемом в 395 страниц, состоящий из введения, четырех глав, заключения и приложений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: Монографии и концепции:

1. Бермус А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1998. (1,6 п.л.);

2. Бермус А.Г., Пономаренко А.В. Концептуальная модель развития "Адаптивной школы - центра образовательных технологий" (СШ№99) - Ростов-на-Дону, 2000. (3 п.л., личное участие - 90%);

3. Бермус А.Г. Концептуальная модель развития "Российская поликультурная школа. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону: ОАО "Рост-издат", 2001. (5,5 п.л.);

4. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. (18,0 п.л.);

5. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. - Ростов-н/Д. Изд-во РГУ. 2002 (12 п.л.).

Учебные программы и пособия:

6. Бермус А.Г. Общие основы педагогики: учебно-методическое пособие для студентов педагогического университета. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. (6,5 п.л.);

7. Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований: учебная программа курса. - Ростов-на-Дону: Ростовский областной ИПКиПРО, 2000.(2,85 п.л.);

8. Бермус А.Г. Модульная технология разработки программно-методического обеспечения гуманитарного образования: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. (6,56 п.л.);

9. Бермус А.Г. Математические методы исследований в образовании: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. (5,5 п.л.);

Ю.Бермус А.Г. Программно-методический комплекс: "Педагогические теории, системы и технологии": научно-методическое издание. - Ростов-на-Дону: ОАО "Ростиздат", 2001. (9,0 п.л.).

11.Бермус А.Г. Обновление программ психолого-педагогической подготовки студентов в парадигме личностно ориентированного образования / В сб. Абросимова Е.Г., Потапова Л.М., Яровой И.В., Бермус А.Г. Проблемы высшего педагогического образования: Методические рекомендации. Выпуск XVII. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ. 2000. С. 12-21.

12.Бермус А.Г. Проблемы современного образования //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. С. 51 - 53.

13.Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований. //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. С. 85-101.

Н.Бермус А.Г. Образование в современном мире. //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. С. 121 - 129.

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

15.Бермус А.Г. О "Концепции школьного физического образования" // Физика в школе. 1994, №2. С. 79;

16.Бермус Г.А., Бермус А.Г. Ведущая проблема мастерства // Народное образование. 1997, №2. С.50 - 52;

17.Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров // Вопросы психологии. 1998, №4. С. 79 - 83;

18.Бермус А.Г. Концептуальные основы разработки вузовских систем управления качеством образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. Юбилейный выпуск. С. 110 - 113;

19.Бермус А.Г. Качество педагогического образования как межпарадиг-мальная проблема. //Научная мысль Кавказа. Приложение. 2002. №15. С. 155- 160;

20.Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2003. №1. С. 220 -224;

21.Бермус А.Г. Профессионально-педагогическая компетентность в системе управления качеством образования // Научная мысль Кавказа. 2003. №2. 141 - 145;

22.Бермус А.Г. Механизмы управления качеством профессионально-педагогического образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2003. №4. (в печати, 0,5 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

23.Бермус А.Г. Пути обновления преподавания физики. // Проблемы обновления содержания общего образования: Материалы к научно-практической конференции. Вып. 2 (часть 2) Ростов-на-Дону. 1992. -С.62-64.

24.Бермус А.Г. Преподаватель и проблемы культуры речи // Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. Часть 1. - Москва, ноябрь-декабрь 1993. С.85-87.

25.Бермус А.Г. О диагностике глубины усвоения знаний по физике //Организация творческой исследовательской работы учащихся в системе довузовской подготовки: Материалы научно-методической конференции Лицея юных исследователей. Ростов-на-Дону. 1994. С.31-33.

26.Еремина О.П., Бермус А.Г. Интегративные курсы факультета гуманитарного образования //Донской педагогический вестник. Ростов-на-Дону. 1994. N2. С.33-35.

27.Бермус А.Г. Университетское образование XXI века как проблема выбора стратегии развития //Материалы научно-практической конференции "Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования". Часть 1 - Ростов-на-Дону. 1996. С. 50-53.

28.Бермус А.Г. О принципах моделирования тестовых заданий // Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов, Диагностика и измерители (Тезисы научно-практической конференции). Вып. III. Часть 3. Ростов-на-Дону. 1996. С.37-40.

29.Бермус Г.А., Бермус А.Г. Проблемы создания образовательных программ в системе подготовки педагогов-практиков // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции, Москва, 21-24 октября 1996. С.24-25.

30.Бермус А.Г. Проблемы культурно-исторического обоснования современной парадигмы университетского образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции, Москва, 21-24 октября 1996. С. 25-26.

31.Бермус А.Г. Стандартизация высшего профессионального образования как проблема развития // Проблемы обновления и внедрения государственных стандартов высшего профессионального образования в образовательный процесс университета. Вып. IX. Ростов-на-Дону.

1997. С. 11-14.

32.Бермус А.Г. К проблеме выбора парадигмы системы послевузовского и дополнительного образования в России // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 22-23 ноября 1996. 1997. С. 103-104.

33.Бермус А.Г. К проблеме стратегий понимания научного текста// I Международная конференция памяти А.Р.Лурии. Тезисы докладов. Москва. 24-27 сентября 1997г. С.13.

34.Бермус А.Г. Типология образовательных культур в образовательном пространстве "Университет-школа". Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ.

1998. С. 14 - 20.

35.Бермус А.Г. К проблеме системного проектирования педагогических технологий. Технологический подход в дидактике. Блочно-модульное научение профессии. Материалы Второй международной научно-практической конференции 3 — 4 февраля 1998. Донецк. - 1998. С.27

36.Бермус А.Г. Национальная идея в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования //Инновационная школа. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ, 1997. №4 (8). С. 25 - 29.

37.Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии //Общественные науки и современность. М. 1998. №5 С. 33-40.

38.Бермус А.Г., Шутина К.В. Психолого-педагогические проблемы проектирования развивающих сред (в процессе изучения английского языка дошкольниками)/ Сборник работ аспирантов и молодых преподавателей РГПУ. Часть 3. Общая, дошкольная, коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ. 1998. С100 - 104.

39.Бермус А.Г. Методологические основы психолого-педагогической диагностики личности в гуманитарных образовательных системах //Психологический вестник РГУ. Вып.З. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 1998. С. 464-466.

40.Бермус А.Г. Концептуальные основы обновления содержания общепрофессионального образования педагогов //Сб. Проблемы качества университетского образования (материалы научно-методической конференции). Изд-во РГУ. Часть 1. 1999. С.29 - 33.

41.Бермус А.Г. Концептуальные основы муниципализации образования в условиях вариативности // Сб. "Вариативность образования как условие развития образовательной системы Ростовской области". Ростов-на-Дону. 1999. С. 3 - 4.

42.Бермус Г.А., Бермус А.Г. О стандартизации профессионального гуманитарного образования // Специалист. 1999. №2. С. 23 - 25.

43.Бермус А.Г. Концептуальные основы обновления образовательно-профессиональных программ подготовки педагогов // Сб. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Материалы VI годичного собрания Южного отделения РАО. Часть II. Калмыцкий государственный университет. 1999. С. 163.

44.Бермус А.Г. Культурологические основы парадигмы личностно-ориентированного образования //Сб. Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания). Тезисы докладов Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Донской государственный технический университет. Ростов-на-Дону. 1999. Т. 3. С. 8-10.

45 .Бермус А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 3, стр. 9-26, 2000 г. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/003.pdf

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВШИНАЯ

БИБЛИОТЕКА

46.Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа. //Электронный журнал "Исследовано в России", 33, стр. 451-464, 2000 г. http://zhurnal.rnipt.rssi.ru/articles/2000/033.pdf

47.Бермус А.Г. Воспитание как предмет педагогического знания на пороге XXI века // Инновационная школа. Ростов-на-Дону. 2000. №11. С. 30-36.

48.Бермус А.Г. Дискурсивные основы современного личностно-ориентированного педагогического образования. /Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2000, ч. 1, с. 155 - 156.

49.Бермус А.Г. Основы моделирования программ гуманитарного образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 47, стр. 615656, 2000 г. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/047.pdf

50.Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования. /Известия Южного отделения Российской Академии Образования. Выпуск 2. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов-на-Дону. 2000г. С. 42-53.

51.Бермус А.Г., Дудкина Н.А. Общеобразовательная школа как центр социокультурного развития микрорегиона /Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Материалы научно-практической конференции (июнь 2000 года) Выпуск 2. Ростов-на-Дону. 2000. С. 20 - 25.

52.Бермус А.Г. Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарного образования.

Электронный журнал "Исследовано в России", 81, стр. 1112-1145, 2000 г. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/081.pdf

53.Бермус А.Г. Стратегии разработки образовательных программ по педагогическим специальностям в едином образовательном пространстве региона // Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 6-9 декабря 1999г. г.Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 2000. С. 188 - 190.

54.Бермус А.Г. Индивидуальный образовательный проект: метатехноло-гия личностно-ориентированного образования // Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста. Материалы научно-методической конференции. Часть 1. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 2000. С. 26 - 28.

55.Бермус А.Г. Обновление содержания подготовки педагогов-воспитателей в условиях современного педагогического вуза //Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию РГПУ, состоявшейся 24-25 октября 2000 года. Ростов-на-Дону. 2000. С. 51 - 53.

56.Бермус А.Г. Виртуализация образования: вызов поликультурности? // Электронный журнал «EIDOS-JOURNAL». - 2000. - Вып.50. http://www.eidos.ru/journal/title.htm.

57.Бермус А.Г. Проект развития поисковой научно-исследовательской работы в СШ№99 /Материалы первой научно-практической конференции Школьной Академии Наук СШ№99. 2000. С.12 - 17.

58.Бермус А.Г. Модель образовательной программы района // Электронный журнал «EIDOS-JOURNAL». - 2000. - Вып.60; 2001. - Вып.61; 2001. - Вып.62. http://www.eidos.ru/iournal/title.htrn

59.Бермус А.Г. Экспериментальная программа повышения общепрофессиональной компетентности работников техникума. // Специалист. 2000. №6. С. 27 - 29.

60.Бермус А.Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 49, стр. 565-578, 2001 г. http://zhurnal.aT3e.relarn.ru/articles/2001 /049.pdf

61.Бермус А.Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве. // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире. Материалы первой международной научно-практической конференции. Материалы мастер-класса Бондарев-ской Е.В. 10 апреля 2001г. Ростов-на-Дону. 2001. с. 20 - 26.

62.Бермус А.Г. Основы концептуализации категории "содержание образования" в контексте личностно-ориентированного образования. / РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ЮЖНО-РОССИЙСКОГО РЕГИОНА: Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2001. Часть 1. С. 111 - 112.

63.Бермус А.Г. Содержание педагогического образования как социокультурный феномен на рубеже двух столетий. / Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск. 3. Историко-культурные, содержательные и науковедческие аспекты развития педагогического образования и педагогической науки на Дону. Ростов-на-Дону. 2001г. С. 78 - 86.

64.Бермус А.Г. О разработке информационной системы управления инновациями // Информационные технологии в образовании. Сборник тезисов. Ростов-на-Дону. 2001. С. 150 - 151.

65.Бермус А.Г. К проблеме концептуального обоснования 12-летнего образования. // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2001. С. 289 - 293.

66.Бермус А.Г. Концептуальная модель развития информационно-образовательной среды регионального педагогического университета. / Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 2-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции 19-21 ноября 2001г. - Владивосток. Изд-во Дальневосточного университета. 2001. С.ЗЗ - 36.

67.Бермус А.Г. Информационный сервис в управлении инновационными процессами в вузе /Материалы конференции РВИ "Информационные технологии в образовании". 22 ноября 2001. С. 16 - 17.

68.Бермус А.Г. Концептуальные основы модернизации общепрофессиональной подготовки студентов в условиях педагогического университета /РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ЮЖНО-РОССИЙСКОГО РЕГИОНА: Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ. Часть 2. Стр. 50-51.

69.Бермус А.Г. Современное педагогическое сознание как дискурс /

Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая международная научно-практическая конференция. Ростов-на-Дону. 2002. С. 13 - 14.

70.Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - С.440-445.

71.Бермус А.Г. Историко-культурные основы университетского педагогического образования / Историко-культурные и научно-педагогические проблемы реформирования и модернизации образования в России / Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. IV. 2002. С. 46-72.

72.Бермус А.Г. Структурно-функциональный подход к профессионально-личностной диагностике // Материалы Международной конференции "А.Р.Лурия и психология 21 века". Секция 1. А.Р.Лурия и развитие мировой психологической науки. М. 2002.

73.Бермус А.Г. Концептуальные основы управления качеством педагогического образования // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.,2002г. - стр.368369.

74.Бермус А.Г. Методология - XXI: в поисках идентичности? /Дискуссия на сайте "Методология в России" // http://www.circle.ru: 10125/disclub/ январь 2003г.

75.Бермус А.Г. Заметки постороннего /Дискуссия на сайте "Методология в России" //http://www.circle.ru:10125/disclub/ февраль 2003г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к Главе 4.

1. Разработка нового поколения систем управления качеством образования на всех уровнях образовательной системы является одним из стратегических направлений модернизации системы образования и повышения его значимости в процессах социальных и экономических реформ в России. При этом, конкретные направления развития систем управления качеством профессионально-педагогического образования определяются рядом факторов, а именно:

- изменением государственной политики в сфере образования;

- диверсификацией и дифференциацией системы образования;

- формированием новых образовательных институтов: учебно-научно-педагогических комплексов, центров, региональных ассоциаций и др.;

- изменением концептуальной базы современного образования в направлении его гуманизации, гуманитаризации, повышения личностной направленности и значимости;

- внедрением современных информационных средств и сетей в образовательный процесс;

- вхождением России в глобальное образовательное пространство и т.д.

2. Одним из важнейших направлений модернизации вузовских систем управления качеством профессионально-педагогического образования является самостоятельная разработка и апробация средств объективной диагностики (тестов), а также их последовательное введение в практику промежуточной и итоговой аттестации.

3. Принципиальным условием осуществления профессионально-педагогической диагностики в вузе на постоянной основе является организация специальной вузовской службы профессионально-педагогической диагностики.

4. Ведущим фактором, определяющим успешность разработки и апробации новой системы управления качеством профессионально-педагогического образования в педагогическом вузе является интег-рированность этой деятельности в контекст инновационных процессов, реализуемых в том или ином образовательном учреждении или регионе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение предпринятого нами исследования необходимо еще раз вернуться к историко-культурному фундаменту, концептуальным представлениям о качестве профессионально-педагогического образования и возможностях вузовской системы по его обеспечению.

Очевидно, что традиционная концепция педагогической культуры и современная концепция качества образования базируются на разных историко-культурных основаниях. В той же мере, в которой педагогическая культура рассматривается как один из элементов общечеловеческой культуры, имеющей идеальную и, более того, духовную первооснову, современные понятия качества образования обосновываются прагматическими представлениями о компетентности субъекта, как базовой характеристике его востребованности и эффективности на рынке труда. Соответственно, концепция качества образования на уровне вуза (система качества) призвана обобщить эти индивидуальные характеристики на институциональном уровне.

Тем не менее, уже в традиционной системе педагогического образования и представлениях о педагогической культуре присутствуют элементы, позволяющие говорить о наличии имплицитных концепций качества, при этом качество рассматривается как обобщенный, культурный прообраз получаемого образования. Использование категорий качества помогает понять как единство, так и различия в подходах к развитию российского педагогического образования в XXI веке.

При рассмотрении в общих чертах концепции качества профессионально-педагогического образования, выделяется ряд принципиальных особенностей:

- многоаспектность или многогранность качества, наличие в нем множества компонентов и элементов;

- многоуровневость конечных результатов качества (государственный, региональный, институциональный, личностный и др.);

- полисубъектность оценок качества образования;

- наличие множества критериев качества профессионально-педагогического образования;

- сочетание инвариантных (оценка соответствия образования - требованиям стандарта), вариативных (использование психолого-педагогических и философских концепций для создания локальных моделей качества) и прогностических компонентов качества.

Специфика современного этапа развития представлений о качестве в контексте новой доктрины образования в РФ, а также - политики модернизации требует существенного переосмысления как исходных оснований категории качества, применительно к педагогическому образованию, так и разработки новых механизмов управления качеством на всех уровнях образовательной системы. В частности, одним из важных направлений такого концептуального переосмысления, с нашей точки зрения, является переход от категории педагогического образования к категории профессионально-педагогического образования, более полно соответствующей как специфике государственных образовательных стандартов профессионального образования, так и задачам модернизации системы педагогического образования.

Концептуальным обобщением практики по контролю, мониторингу и управлению качеством профессионально-педагогического образования в условиях современного педагогического вуза, является понятие системы качества профессионально-педагогического образования, имеющей несколько подсистем: подсистема стандартизации профессионально-педагогического образования, необходимая для исполнения всей совокупности государственных требований к уровню, организации и качеству образовательной деятельности вуза; подсистема менеджмента качества профессионально-педагогического образования, предназначенная для оперативной диагностики, коррекции и оптимизации основных процессов и ресурсов образовательной системы (учет образовательных достижений студентов, использование современных образовательных технологий, реконструкция научно-инновационной среды вуза); подсистема проектирования качества, в рамках которой осуществляется выработка единой политики вуза в отношении качества, а также - стратегий разработки практико-ориентированных систем качества и создания необходимых организационно-управленческих условий для их эффективного функционирования.

Основными результатами проведенного исследования являются: примерная концепция качества педагогического вуза, выполняющего функцию центра регионального комплекса в системе профессионально-педагогического и общего образования (региональный педагогический университет) (Приложение 1); модель содержания общепрофессиональной подготовки студентов в системе профессионально-педагогического образования, адекватная требованиям ГОС ВПО и перспективам становления стандартизации, как ведущего механизма управления качеством на региональном уровне (Приложение 2); концептуальная модель профессионально-педагогической компетентности учителя, адекватная задачам разработки системы управления качеством на региональном уровне (Приложение 3);

- ориентировочный стандарт подготовки специалистов по специальности "менеджер качества образования" (Приложение 4);

- глоссарий основных категорий и понятий, используемых в современных системах качества и адаптированный к особенностям образовательной среды педагогического вуза (Приложение 5).

Дальнейшая разработка концепции качества вообще и системы качества профессионально-педагогического образования, в частности, представляет собой одно из эффективных стратегических направлений развития образовательной среды и повышения эффективности деятельности образовательных институтов. Говоря словами Л.С.Выготского, именно проблема управления качеством образования образует ведущее звено развития образовательной системы в целом.

Вполне естественно, что работа по созданию систем качества профессионально-педагогического образования ведется в рамках реализации ГОС ВПО, однако образовательные стандарты представляют собой лишь одно из звеньев этой системы. В частности, государственный образовательный стандарт может установить некоторые общие требования к уровню подготовки выпускников на федеральном уровне, однако детализация требований с учетом региональной специфики и, самое главное, повышение качества образовательной среды составляют предмет деятельности отдельных вузов и регионов. Кроме того, в контексте модернизации образования сам государственный образовательный стандарт есть предмет реконструкции, в связи с чем, одна из задач эффективной системы качества профессионально-педагогического образования состоит во внесении предложений, изменений и дополнений к действующим образовательным стандартам.

Очевидно, что в рамках одного исследования невозможно решить всех проблем, возникающих в сфере управления качеством профессионально-педагогического образования. В этой связи, представляется актуальным обозначить проблемы и направления дальнейших исследований проблемы качества и проектирования систем качества на вузовском и региональном уровнях. В частности, нам представляется наиболее перспективной работа по следующим направлениям:

1) Разработка детальных моделей качества непрерывного профессионально-педагогического образования, разработке на их основе стандартизированных измерителей, их экспертизе, апробации и статистическим исследованиям получаемых результатов.

2) Рассмотрение проблемы обновления содержания и технологий профессионально-педагогического образования в контексте работы над повышением качества образования, а также - с учетом современных тенденций на рынке педагогического труда.

3) Разработка и практическая апробация комплексных информационно-диагностических систем управления, интегрированных в систему управления вузов.

4) Интеграция российской высшей школы в глобальные образовательные процессы (Болонский процесс) и стимулирования на этой основе сравнительных исследований в области качества, содержания и технологий педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бермус, Александр Григорьевич, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Просвещение, 1977.-275с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Педагогика, 1980. 320 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. - Т.4. - №1. - С. 35 - 43.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.-200с.

5. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования // Кентавр. — 1992. — №6. — С. 92-105.

6. Аттестация, аккредитация высших учебных заведений / Под ред. Ю.С. Авраамова. М.: Изд-во МО РФ, 1993. - 152 с.

7. Ахаян А.А., Лаптев В.В. О концепции системы дистанционного пед. образования // Пед. универс. вестн. Алтая. 1999. — №1. — С. 3 - 10.

8. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного анализа: Монография. — Новгород: Изд-во НГУ, 1999.

9. Балашов Е.А. Менеджмент знаний: новый подход к внедрению // Методы менеджмента качества. 2002. — №7. — С. 23 - 28.

10. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Реннесанса. — М.: Худож. лит-ра, 1965.

11. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. — Кемерово: Алеф, 1992.

12. Бермус А.Г. Преподаватель и проблемы культуры речи // Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. М.: 4.1, 1993. -С.85-87.

13. Бермус А.Г. К проблеме стратегий понимания научного текста// 1-я междунар. конференция памяти А.Р.Лурии: Тезисы докладов. М. 1997. -С.13.

14. Бермус Г.А., Бермус А.Г. Ведущая проблема мастерства // Народное образование. 1997. - №3. - С.50-52.

15. Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров // Вопр. психол. 1998. - №4. - С.79-83.

16. Бермус А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1998. - 28 с.

17. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общ. науки и современность. 1998. - №5. -С.33-40.

18. Бермус А.Г. Методологические основы психолого-педагогической диагностики личности в гуманитарных образовательных системах //Психологический вестник РГУ. Вып.З. Ростов-на-Дону: РГУ, 1998. С. 464-466.

19. Бермус Г.А., Бермус А.Г. О стандартизации профессионального гуманитарного образования // Специалист. 1999. — №2. - С. 23 - 25.

20. Бермус А.Г. Общие основы педагогики: Учебно-методическое пособие для студентов пед. ун-та. — Ростов-н/Д: РГПУ, 1999. — 105с.

21. Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований: Учеб. программа курса. Ростов-н/Д: РО ИПКиПРО, 2000. - 48 с.

22. Бермус А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования // Электр, журн. "Исследовано в России",2000. 3, С. 9-26. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/003.pdf

23. Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа // Электр, журн. "Исследовано в России" 2000. 33, С.451-464. http://zhurnal.mipt.rssi.ru/articles/2000/033.pdf

24. Бермус А.Г. Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарного образования // Электрон, журн. "Исследовано в России". 81. 2000. С. 1112-1145, http://zhurnal.ape.relam.ru/articles/2000/081 .pdf

25. Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования // Изв. Южн. отд. Росс. Акад. Образ. Вып. 2: Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов-н/Д. - 2000. - С.42-53.

26. Бермус А.Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования //Электр, журн. "Исследовано в России".2001. 49, С.565-578. http://zhurnal.ape.relam.ru/articles/2001/049.pdf

27. Бермус А.Г. Математические методы исследований в образовании: Учеб.-метод. пособие. Ростов-н/Д: РГПУ, 2001. — 88с.

28. Бермус А.Г. Программно-методический комплекс //Педагогические теории, системы и технологии. — Ростов-н/Д: Ростиздат, 2001. — 144с.

29. Бермус А.Г. Модульная технология разработки программно-методического обеспечения гуманитарного образования. Ростов-н/Д: РГПУ, 2001.- 105с.

30. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов-н/Д: РГПУ, 2002. -288с.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М.: Прогресс, 1988.

32. Богин Г.И. Разные подходы к вопросу о схемах понимания текста // Текст в языке и речевой деятельности: состав, перевод и автоматическая обработка. М., 1987.

33. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - №5.

34. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66 - 72.

35. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика. 1992. - №7-8.

36. Болотов В.А., Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. О системе аккредитации образовательных учреждений в Российской Федерации. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конф. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. С. 75.

37. Бондаревская Е.В. Концепция общеобразовательной подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов-н/Д.: Изд-во РГПИ, 1992.

38. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. — №3. - С. 37 - 43.

39. Бордовский Г.А. Исследование стратегий развития зарубежной системы высшего педагогического образования // Пед. вестн. ЯрГПУ. 1999. №6 WWW document. URL http://gw.yspu.yar.ru/vestnik/novostiiproblemy/6l/

40. Бордовский Г. А., Ланина И .Я. Инновационные ориентации обучения в современном педвузе // Материалы всероссийской научной конференции "Инновации в системе педагогического образования" // Пед. уни-верс. вестн. Алтая. 1999. — №1.

41. Бордовский Г.А., Козырев В.А., Радионова Н.Ф. Структурно-содержательные инновации в высшем педагогическом образовании // Материалы всеросс. науч. конференции "Инновации в системе педагогического образования" // Пед. универс. вестн. Алтая. — 1999. — №1.

42. Бритвихин А.Н., Данилова И.Л., Шабаев И.Г. Карельский учебно-научно-педагогический центр система подготовки педагогических кадров // Педагог. — 1997. - №3.

43. Буланкина Н.Е. Концептосфера учителя-гуманитария. // Сибирский учитель. 2000. - №2. - С. 27-31.

44. Буланкина Н.Е. и др. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Коллективная монография. Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. - 190 с.

45. Буланкина Н.Е. Формирование культуры личности учителя-гуманитария в системе дополнительного образования: Программа реализации концептосферы учителя-гуманитария. Новосибирск, НИПКиПРО, 2000.-120 с.

46. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

47. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - № 6. - С. 23-25.

48. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

49. Взятышев. В.Ф., Романкова Л.И., Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России. — 1998. — №1. С. 28-38.

50. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика. 1999. - №4. - С. 68 - 73.

51. Ворошилов В.В. Проектирование в системе повышения квалификации работников образования. Пермь: ПермИПКРО, 1999.

52. Все решает капитал. Человеческий. // Учит. газ. 1997. 9 сент.; №36.

53. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. — 1966. №6.

54. Галаган А.И., Тарасюк J1.H., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. Информ. М., 1988. Вып. 2.

55. Герович В.А. Кибернетика, синергетика, искусственный интеллект: модели самоорганизации // Метафизика и идеология в истории естествознания. М.: Наука, 1994. С. 115-127.

56. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - №2. - С. 49 - 57.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Флинта, 1998.-608 с.

58. Гершунский Б.С., Березовский В.И. Методологические проблемы стандартизации образования // Педагогика. — 1993. №1.

59. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3. - С. 10-15.

60. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - №8.

61. Горбунова Е.И., Шевченко К.К. Отчет "Оценка стратегии стандартизации высшего профессионального образования". М.: МЭСИ, 2000г.

62. Горовая В.И. Теоретические основы специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1995. 40 с.

63. Гороховатская Н.В. Оценка качества в образовании: цель или средство? // Контроль качества и оценка в образовании: Материлаы международной конференции. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. — С. 133 -137.

64. Греков А.А., Суслов В.Н., Ильченко J1.B., Филенко Г.Н. Ассоциация образовательных учреждений Ростовской области "Педагогическое образование". Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2001.

65. Деркач И.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.-М.: РАГС, 1993.

66. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высш. обр. в России. — 1998. — №1.

67. За качество надо платить. Тем более за новое // Учит. газ. 1997. 9 сент. № 36.

68. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001-212 с.

69. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Наука, 1994.

70. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной. // Высшее образование в России. — 2000. № 1. - С 64-69.

71. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. — М.: Логос, 1994.

72. Инновационное обучение: стратегия и практика материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.-203 с.

73. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. 128 с.

74. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№4.-С. 66-72

75. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. Белгород: БГУ, 1992.

76. Калина И.И., Смирнова Н.В. Инновационный подход к управлению региональной системой образования // Credo. — 1998. — №4(10).

77. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: ЧИТУ, 1976. 212 С. (с. 7).

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1989. С. 139.

80. Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя // Педагог. — 1999. — №6.

81. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высш. обр. в России. 1999. - №2. - С. 54 - 58.

82. Качалов В.А., Прудковский Б.А., Сагинова О.В., Скоробогатых И.И. Маркетинг вуза и проблемы управления качеством. Экономика и технология. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 8. - М.: Издательство Российской экономической академии, 1999.

83. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. — №3.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14 - 21.

85. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

86. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. // Педагог. — 1999. — №7.

87. Клычева Е.В., Меркулова О.П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): Науч.-метод. материалы Волгоград: Перемена, 2000 — 28 с.

88. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: смена парадигм. - М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

89. Когнитивные исследования за рубежом (Идеи и методы искусственного интеллекта в изучении политического мышления). — М.: Наука, 1990.-225 с.

90. Козырев В.А. Становление педагогического университета как инновационный процесс // Материалы всероссийской научной конференции "Инновации в системе педагогического образования" // Пед. универс. вестн. Алтая. 1999. - № 1. — С. 3 — 7.

91. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. - №7. - С. 34 - 39.

92. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб: СПбГУ, 1999. - 116с.

93. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6.

94. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. филос. 1996. - №10. - С. 46-57.

95. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - №5.

96. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГГГУ, 1998.-С. 36-41.

97. Костикова М.Н. Структурно-организационные преобразования системы педагогического образования: источники и опасности // Пед. уни-верс. вестн. Алтая. 1999. — №1.

98. Коул М. Культурно-историческая психология. — М., 1997.

99. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе. // Высш. обр. в России. — 1996. №2.

100. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.: ФОН, 1996.

101. Кузнецова JI.H., Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированный аспект подготовки учителя // Педагог. — 1999. №7.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-С. 32.

103. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. С. 20.

104. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопр. психол. 1989. - №5. - С. 185 - 186.

105. Кулемин И.А. Управление образовательным учреждением на основе квапиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1997.

106. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемого воспитания: Дис. д-ра пед. наук. — Ростов-н/Д, 1997.

107. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. — 1997. №5. - С. 108 - 115.

108. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика. 1995. - №5.-С. 12-18.

109. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. — С.143-184.

110. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж-вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов-на-Дону, 1996.

111. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 е.: ил.

112. Лепин П.В. Стратегия НГПУ по совершенствованию педагогического образования // Педагог. 1998. - №4.

113. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. - №10. - С. 21 - 25.

114. Мажуров А.Н., Мажуров Н.А. О матричном методе отбора и структурирования научной информации // Педагогика. 1992. - №11 - 12. - С. 20 - 22.

115. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-Центр. 2001. — С. 29 - 30.

116. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. М.: Образование и культура, 1996. - 304с.

117. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

118. Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М. 1974.

119. Михайлов Г.С. Общеметодологические принципы и проблемы ак-меологии // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - №4. - С. 16 -38.

120. Михайлычев Е.А., Норов Ш.К. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов. Бухара. 1993. — 36 с.

121. Михайлюк Т.М. Процессы рефлексии в управлении познавательными процессами при интерпретации научного текста // Педагог. — 1998 — №5.

122. Мишин В.М. Управление качеством. М.: ЮНИТИ, 2000. 303 стр.

123. Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.- 109 с.

124. Можаров М.С. Педагогическое моделирование в рамках когнитивного подхода как метод структурного исследования педагогической деятельности // Педагог. 1999. - №7.

125. Надеждина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей // Дошк. восп. -1964.-№4.

126. Национальная доктрина развития российского образования" Н Учит, газ. 1997. 28 окт.;№43.

127. Начала христианской психологии / Под ред. Б.С.Братуся, СЛ.Воробьева. М.: Наука. 1995.

128. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание личности // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3 - 8.

129. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - №6. - С. 65 - 70.

130. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования Н Педагогика. 1998. - №3. - С. 11 - 17.

131. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: Изд-во АПО, 1997.

132. Новиков A.M. Опережающее образование. М.: Изд-во АПО, 1998.

133. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итог и проблемы создания новой технологии обучения. Уч. пособие. Иваново: ИГУЭС, 1990.

134. Нуждин В.Н. Информатизация и качество образования. Проблемы информатизации Высшей школы, бюл. Госкомвуз России. 1995. - №4. -с. 1-5.

135. Нуждин В.Н., Коровкин С.Д., Кадамцева Г.Г. Тотальное управление качеством образования и новые информационные технологии // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень Госкомвуза России. — 1998. -№1-2. С.135-150.

136. Нуждин В.Н. Теория и практика многомерного управления качеством вуза // Доклад на совещании проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации. Москва. 24-25 янв. 2001 г.

137. Образовательная политика России на современном этапе: Докл. на Государственном Совете РФ. — М. 2001. 29 авг.

138. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. статей. Волгоград: Перемена, 1996. - 115 с.

139. Общая теория управления: Материалы к лекциям и групповым занятиям/Под общ. ред. профессора Пищулина Н. П. М., 1993.

140. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. — М.: МА-ЭП, 1999.-120 с.

141. Одинцов П.К., Каракозова Е.Н. Информационные модели в области управления образованием в США (исторический очерк) // Педагог. — 1997.-№3.

142. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ. 1982. - С. 228-230.

143. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Первое сентября. 1997. 19 авг.; №80.

144. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей вузов / Авт. Коллектив: Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

145. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб-М., 1991.

146. Панин М. Морфология рейтинга // Высш. обр. в России. 1998. — №1.

147. Паркинсон С. Рустомджи М. Искусство управления: Пер с англ. — М., 2001.

148. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т.2. С. 739.

149. Плотников Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. — М.: Логос, 1998.

150. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе // Пед. вестн. ЯрГПУ. 1999. №5. WWW document. URL: http://gw.yspu .yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy/5l /

151. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования // Пед. вестн. ЯрГПУ. 1999 №2. WWW document. URL: http://gw.yspu.yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy/23/

152. Пойзнер Б.Н. Бытие становления как объект познания// Изв. вузов. Прикладная нелинейная динамика. — 1994. Т.2. - № 3-4. - С. 100-110.

153. Попова О.В. и др. Непрерывное образование и инженерия знаний (междисциплинарные аспекты): Монография. Под ред. Ю.И. Титаренко. Барнаул: БГТГУ, 1998.

154. Попова О.В., Титаренко Ю.И. Опыт дистанционного обучения в Бийском филиале современного гуманитарного института // Педагог. -1999.-№6.

155. Постановление Правительства РФ№940 от 12.08.1994г. "Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования". Собрание законодательства Российской Федерации №18, 29.08.94

156. Поташник М.М. Осознание цели //Первое сентября. 2001. №15.

157. Пригожин А. И. Современная социология организаций. — М., 1995.

158. Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГУ, 1996. С. 15.

159. Редько JI.JT. Концепция развития Ставропольского педагогического колледжа как социально-образовательного комплекса в системе непрерывного образования. Ставрополь, 1996.

160. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

161. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

162. Рогова А.В. Интеграция системы педобразования в Читинской области как потребность времени в создании единой образовательной среды // Педагог. 1998. - №5.

163. Савельев А.Д. Интеллектуальные системы управление наукой и научно-образовательным потенциалом: Обзор. Информ. // НИИВО; Вып. 1. -М., 1993.-68 с.

164. Савельев А.Д. Инновационное образование и научные школы. //Alma mater (Вестник вышей школы). 2000. - №5. - С. 15-18.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образ. 1998. С. 15.

166. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) СПб., 1997.

167. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград: ВГПУ, 1994.

168. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

169. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Системное видение образования. — Челябинск: ЧГТУ, 1994. -169 с.

170. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 59 - 64.

171. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997.

172. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века // Материалы международной научно-практической конференции 13-16 апреля 1994 г. М., 1994.-С.187.

173. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. — 1991. — №10.

174. Сластенин В.А. Мищенко В.А. Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог. 1999. — №7.

175. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

176. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. — 1997. — №3.

177. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. // Программа курса. — М., Изд-во Ml И У, 1991.

178. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. — 1986. №6. — С. 14-22.

179. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. - № 2. - С. 37-49.

180. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

181. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 2000. 416 с.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. — 1998. — №6. С. 3 - 17.

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271с.

184. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров. 2001.

185. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования // 8-й симпозиум: квалиметрия человека и образования. М. 1999, Ч. I.

186. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы // Материалы III международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000, С. 15- 16.

187. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

188. Татур Ю.Г. Обеспечение качества в высшем образовании РФ. -М.:ИЦГЖПС, 2000. 117с.

189. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1983. 352 с.

190. Тертерян А.Р. Метафизические аспекты современной концепции самоорганизации// Метафизика и идеология в истории естествознания. — М.: Изд-во ИФРАН, 1994. С. 108-114.

191. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет. СПб: РГПУ, 2000. — с.24-31.

192. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14: Психология. 1994. - №2.

193. Управление современной школой /Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1992.

194. Управление развитием школы /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.

195. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 2000.

196. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1. - С. 43 - 46.

197. Филиппов В.М. Главное в профобразовании качество подготовки специалистов. Доклад на XI Всероссийской экономическом форуме "Кадры XXI века для российской экономики" // Проблемы теории и практики управления. - 2002. - №2.

198. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983 - 840с. - с.252

199. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1994.

200. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.

201. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М: Изд-во МГУ, 1997. С. 210.

202. Чебышев Н., Качан В. Что такое учебная дисциплина? Проблема целостности понятия "дисциплина" // Высш. образ, в России. — 1997. — №3.

203. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск: ОмГУ, 1998.

204. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дис. д-ра пед. наук, С.-Пб., 2001.

205. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. 342с.

206. Шалов А.Н., Тихомирова Н.К. Тестовый контроль в системе рейтинга //Высш. образ, в России. 1995. — №3.

207. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования // Педагог. 1997. — №3.

208. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.

209. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И., Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

210. Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество // Дошк. восп. 1964. -№4.

211. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы: 1986. М., 1987.

212. Щедровицкий Г.П. Понимание и интерпретации схемы знания (доклад на "внутреннем" семинаре 11 марта 1986 г.) // Кентавр. 1993. -№1(8).

213. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. Л„ 1968. С. 30.

214. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

215. Эффендиев А.Г. Московский учитель: штрихи социологического портрета // Курьер образования. 1997. — №3.

216. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. С.199-218.

217. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. -2001. -№1.- С. 3 10

218. Ямбург Е.А. Контрнаступление культуры // Рус. Мысль. Париж. 2000 г. 18 мая. №4318.

219. Barnet R. Improving higher education: total quality care. SRHE and Open University Press, 1992:

220. Berry, Т. H. Managing the total quality transformation. New York: McGraw-Hill. 1991.

221. Bhatt G.D. Knowledge management in organizations: examining the interaction between technologies, techniques, and people // Journal of Knowledge Management Vol. 5, №1, 2001.

222. Bogue, E. G. The evidence for quality: Strengthening the tests of academic and administrative effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. 1992.

223. Bowden, J. & Marton, F. The University of Learning beyond Quality and Competence in Higher Education, first edition,(Kogan Page, London). 1998.

224. Cornesky, R. A. The quality professor: Implementing TQM in the classroom. Madison, WI: Magna Publications. 1993.

225. Cornesky, R., McCool, S., Byrnes, L., & Weber, R. Implementing total quality management in higher education. Madison, WI: Magna Publications. 1991.

226. Deming, W. Edwards. Out of the Crisis/ USA: MIT Center Adv. Eng. S., 1986.

227. Gordon G/ Approaches to effective internal processes to quality management: an initial analysis // Tertiary Education and Management. Vol. 4. No 4. 1998. P. 295-301.

228. Grondlund N.E. How to Construct Achievement Tests. N-J.: Printice-Hall Inc., 1988.

229. Harvey L. External quality monitoring in the market place // Tertiary Education and Management. Vol. 3. No 1. 19987 P. 25 35.

230. Harvey L. Quality is not free! Quality monitoring alone will not improve quality // Tertiary Education and Management. Vol. 3. No 2. 1997. P. 133 -143.

231. Horgan J. From Complexity to Perplexity // Scientific American. 1995. June. P. 74-79.

232. Hoyle, D. ISO 9000 quality systems handbook (2nd ed.). Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd. 1994.

233. Ishikawa, K. What is Total Quality Control? The Japanese Way. Wisconsin: Quality Resources, 1985.

234. Izadi, M., Kashef, A. E., & Stadt, R. W. Quality in higher education: Lessons learned from the Baldrige award, Deming prize, and ISO 9000 registration. Journal of Industrial Teacher Education, 1996. V. 33(2), 60-76.

235. Kendrick, J. J. Universities, corporations report progress in integrating total quality into curriculums. Quality, 13. 1993.

236. Lowery C.M., Beadles N.A. II, B.Carpenter J.B. TQM's Human Resource Component. Lack of attention can inhibit effective implementation. // Quality Progress, February 2000.

237. Marakas G.M. Decision Support System in the Twenty-first Century, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1999.

238. Marchese, T. (1991, November). TQM reaches the academy. AAHE Bulletin, 3-9.

239. Mertensson M. A critical review of knowledge management as a management tool. // Journal of Knowledge Management, V. 4, №3, 2000.

240. OERI's Working Paper on "Theories of Learning and Teaching: What Do They Mean for Educators" by Suzanne M. Wilson and Penelope L. Peterson (September 1997).

241. Peach, R. W. The ISO 9000 handbook (2nd ed.). Fairfax, VA: CEEM Information Services. 1994.

242. Quality of Education and Education in Area of Quality / Adler Yu., Karabasov Yu., Karpov Yu. And others // Abstracts of the Twelfth International Conference of the Society for Quality, December 1 3 1998.- P. 22.

243. Saskatchewan Education. Student Evaluation: A Teacher Handbook.1991.

244. Seymour, D. T. Total quality management in higher education: A critical assessment. Methuen, MA: Goal/QPC. 1991.

245. Spanbauer, S. J. A quality system for education. Milwaukee: ASQC.1992.

246. Srikanthan, G. Universities as Learning Organisations: Some Comparative Perspectives. Proc. 8th Intl. Conf. on Asesg. Qual. in HE., Gold Coast, Australia, pp. 149-54. 1996.

247. Travis, J. Meaningful assessment // Clearing House, 1996. 69(5). P.308.

248. Winter R.S. Can Total Quality Management be adopted in Colleges and Universities? An International Perspective. Сборник докладов. 43-го Ежегодного Конгресса ЕОК, Мадрид, 9-11 июня 1999.

249. Zeichner К., Teitelbaum К. Perzonalized and inquiry-oriented teacher education // J. of Education for Teaching. 1982. №8.