автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования"

На правах рукописи

МЕЩЕРЯКОВА Мария Александровна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — Теория н методика профессиональног о образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова на кафедре общественного здоровья и здравоохранения

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Кудрявая Наталья Владимировна

доктор медицинских наук, профессор Чернеховская Наталья Евгеньевна

Ведущая организация

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического

университета)

Защита состоится 19 июня 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер. д.б.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992,„Москва, ул. Малая Пироговская, д.1. <—-

Автореферат разослан

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование системы высшего профессионального образования, осуществляемое в современный период, предусматривает существенное повышение его качества в соответствии с рыночными моделями его организации и функционирования. Эта идея, в частности, подчеркнута в документах Болонской декларации (1999 г.), целью которой являются формирование общеевропейского пространства высшего образования и закрепление за европейской высшей школой ведущих позиций в мире.

В современном мире большинство услуг (в том числе и образовательных) имеет товарную природу, т.е. услуги могут быть проданы и куплены. Следовательно, для изучения и управления их качеством можно применять принципы и методы менеджмента, согласно которым качество производственного процесса складывается из трех компонентов: качество ресурсов (материальных и человеческих), качество самого процесса (технологии) и качество его продукта - результата.

Между тем проблема определения качества подготовки выпускников как конечного результата обучения в вузе до настоящего времени остается не решенной. В то же время наметилась тенденция к описанию и оценке результатов учебного процесса высшей школы через т.н. «компетентностный подход» (В.И.Байденко, Ж.Делор, Ю.Колер, И.А.Зимняя, Б.Оскарссон, Ю.Г.Татур и др.). Однако конкретные рекомендации по его реализации в повышении качества подготовки специалистов еще научно не разработаны.

Чтобы оценить качество результата обучения в высшей школе, необходимо измерить его количественно. В настоящее время для достижения этой цели широко используется педагогическое тестирование, обладающее такими свойствами, как объективность, технологичность, математическая точность и быстрота, охват всего объема учебного материала (С.ЯазсЬ, В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.И.Васильев, Д.С.Горбатов, А.С.Масленников, Ю.М.Нейман, А.И.Субетго, Н.А.Селезнева, Б.А.Савельев, Т.Н.Тягунова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.). Между тем результаты выполненных в этой области исследований не оказывают существенного влияния на эффективность использования педагогического тестирования в практике измерения результатов обучения. К тому же требуется уточнение ряда общих положений применительно к разработке контрольно-измерительных материалов для проведения педагогического контроля в вузе по конкретным специальностям и для итоговой государственной аттестации выпускников.

Главным действующим субъектом образовательного процесса в высшей школе выступают преподаватели, которые, разрабатывая и осуществляя педагогические технологии, реально обеспечивают управление качеством подготовки специалистов. От педагогической компетентности ученого, специалиста-профессионала (врача, провизора и пр.), его профессионально-

личностных характеристик зависят и качество образовательного процесса, и качество подготовки специалистов.

Российская высшая медицинская школа к настоящему времени накопила богатый опыт, создающий необходимые предпосылки для перевода профессионального образования в новое качественное состояние. Вместе с тем в этой области существует ряд противоречий, которые указывают на несоответствие между растущими требованиями к качеству высшего медицинского образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, педагогические условия и технология управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — качество профессиональной подготовки врачей.

Предмет исследования — процесс управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс управления качеством подготовки врачей в высшей профессиональной школе может бьггь существенно улучшен, если

- уровень компетентности выпускника задан государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования в форме квалификационной характеристики, представленной системой диагностируемых видов профессиональных деятельностей и действий;

- уровень компетентности контролируется и измеряется системой педагогического контроля с использованием тестирования на всех этапах обучения в вузе (от отдельной темы дисциплины до итоговой государственной аттестации выпускников);

- управление опирается на результаты контроля и обеспечивается рационально спроектированным учебным процессом вуза в целом, основанным на создании и реализации интегрированной системы целей обучения дисциплинам - сквозной программе специальности;

- используется технология обучения отдельной дисциплине, все компоненты которой (цели, содержание, методы, средства обучения и контроля) разработаны на основе деятельностной теории психологии, сведены в систему и реализуют инвариантный подход к обучению;

- педагогическая компетентность преподавателей высшей медицинской школы соединяет в себе владение теорией управления образовательными системами, проектированием, проведением и оценкой эффективности учебного процесса.

Задачи исследования.

1. Определить теоретико-методологические предпосылки исследования управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования;

2. Проанализировать существующую государственную систему оценки качества профессиональной подготовки выпускников высшей медицинской школы;

3. Разработать и обосновать подходы к созданию системы управления качеством обучения в вузе через проектирование учебного процесса с учетом специфики технологии профессиональной подготовки врача;

4. Спроектировать и апробировать технологическое обеспечение обучения отдельной дисциплине ГОС ВПО врачебных специальностей;

5. Вьнвить эффективность технологии обучения дисциплине в управлении качеством профессиональной подготовки врача в вузе.

6. Охарактеризовать сущность педагогической компетентности преподавателей медицинских вузов как фактора управления качеством образовательной технологии подготовки врача.

Методологические основы исследования. В качестве их выступают важнейшие положения диалектики, философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, личностно-деятельностный, системно-целевой, компетентностный и квалитативный подходы, положения теории управления и профессионализма, а также идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности. Теоретическую базу исследования составляют:

- философия и методология науки (М.А.Барг, Н.А.Бердяев, Дж.Бернал, А.В.Вебер, В.И.Вернадский, Г.Гегель, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский,

A.Ф.Лосев, Н.Н.Моисеев, Ю.А.Петров, Д.Радьяр, В.С.Сгёпин, А.Д.Урсул, П.А.Флоренский, КЛсперс и др.);

- теория и история культуры (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.СЛихачев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев,

B.М.Розин, Е.М.Скворцова, Е.П.Тайлор и др.);

- идеи фундаментализации, гуманитаризации и информатизации образования (М.А.Алексеев, ВЛ.Беспалько, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,

A.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, Р.С.Корпинская, В.В.Краевский, ВЛ.Матросов,

B.И.Осипов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);

- культурология (Е.В.Бондаревская, А.Н.Джуринский, И.Ф.Исаев, А.Н.Мапюков, Л.А.Рапацкая, Б.П.Юсов и др);

- акмеология (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.П.Зазыкин,' Н.В.Кузьмина и

др-);

- теория и методика профессионального медицинского образования (В.А.Аверин, В.А.Белогурова, ТЛ.Бухарина, Л.А.Быкова, И.Н.Денисов, М.С.Дианкина, В.И.Каган, Н.В.Кудрявая, Ю.М.Орлов, М.А.Пальцев, И.А.Сычеников, Н.Д.Творогова, И.М.Фейгенберг и др.);

- теория управления (М.Айберт, О.С.Виханский, Э.Н.Коробков, М.Мескон, А.И.Наумов, Ф.Хедуори и др.).

Методы исследования ориентированы на исходные теоретические позиции и его общий замысел. Среди теоретических методов исследования нашел применение теоретический анализ (ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный). В группе методов эмпирического исследования стержневым был педагогический эксперимент. Использовались рефлексивно-оценочные процедуры, а также вопросно-диагностические, праксиометрические методы анализа деятельности преподавателей и студентов, статистический анализ результатов эксперимента.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1984-1994) — разработка научных подходов к определению роли и места педагогики высшей школы в системе государственного управления качеством подготовки медицинских кадров; разработка на основе деятельностной теории конечных целей вузовского этапа обучения врача (создание квалификационных характеристик врачебных специальностей) и методологии определения целей и содержания изучения дисциплины (создание сквозных программ врачебных специальностей); обобщение эмпирического опыта высшей медицинской школы; изучение теории систем, управления, теорий педагогики и психологии, опыта преподавания отдельных дисциплин в системе вузовского медицинского образования.

Второй этап (1994-2002) (опытно-экспериментальный) - определение и формулирование принципов и разработка технологии преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия»; создание методического обеспечения инновационной технологии; обобщение учебной информации по предмету, разработка модернизированных источников информации, методик чтения лекций и проведения практических занятий; создание банков обучающих и контролирующих заданий, системы педагогического контроля; проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов; построение и чтение спецкурса для преподавателей медицинских вузов.

Третий этап (2002-2006) — обобщение и систематизация материалов исследования, издание монографии и методических рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

1. Осуществлен с позиций квалитологии анализ качества подготовки специалистов, включающего качество ресурсов, качество образовательного процесса и качество конечного результата.

2. Дано определение управления качеством подготовки врачей как сложной, динамической, рефлексивной системы многообразных факторов, обеспечивающей достижение высокой эффективности профессионального образования.

3. Установлено, что нормативной основой оценки качества подготовки специалиста является его квалификационная характеристика, входящая в состав государственного образовательного стандарта и соединяющая обобщенные и

конкретизированные требования к профессиональной компетентности и личности выпускников.

4. Доказано, что управление качеством подготовки студентов реализуется через рациональное проектирование учебного процесса в целом по специальности, а также через разработку и внедрение эффективной технологии обучения (цели, содержание, средства и методы) отдельным дисциплинам.

5. Предложена система разработки аналитических средств измерения качества профессиональной подготовки специалистов, в частности методика педагогического тестирования.

6. Обоснована роль педагогической компетентности и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы в системе управления качеством профессиональной подготовки специалистов.

Теоретическое значение исследования:

1. Сформирован и скорректирован понятийно-категориальный аппарат исследования: «качество обучения», «качество профессиональной подготовки специалистов», «управление качеством подготовки специалистов в системе высшего образования».

2. Дано целостное представление о качестве профессиональной подготовки специалистов.

3. Выдвинуто и доказано понимание управления качеством подготовки врачей как социокультурного феномена.

4. Обоснована совокупность системно-квалиметрических характеристик качества профессиональной подготовки врачей в вузе.

5. Разработана методика определения качества обучения и профессиональной подготовки студентов.

6. Предлагаемая в работе концепция создает предпосылки для построения теории управления качеством подготовки медицинских кадров.

Практическая значимость исследования:

- разработанная в исследовании система управления качеством профессиональной подготовки специалистов может и должна найти применение в высшей медицинской школе;

- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы обеспечивают повышение качества самого «продукта» образовательного процесса, т. е. уровня подготовленности обучаемых за счет рационализации их учебно-познавательной деятельности;

- предлагаемые в диссертации программные документы могут быть использованы в процессе совершенствования педагогической компетентности преподавателей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на системно-целевой, личностно-деятельностный, компетентностный, квалитативный и инвариантный подходы; использованием современных психолого-педагогических идей, применением методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью и

статистической значимостью источниковой базы, опытной проверкой эмпирических данных, их непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Качество высшего профессионального образования — это совокупность составляющих его свойств, определяющих высокий уровень личностной и функциональной готовности его субъектов к решению социально и профессионально обусловленных проблем и задач. Одной из характеристик качества образования выступает образованность, субстратным носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования включает в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную ей систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств.

2. Качество подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования — это интегративная характеристика, отражающая их способность компетентно и продуктивно осуществлять профессиональную деятельность. Оно соединяет в себе качество ресурсов, качество учебного процесса, качество конечного результата.

3. Управление качеством профессиональной подготовкой врачей — сложная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, управленческих ресурсов на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов для повышения эффективности высшего профессионального образования.

4. В вузе система управления качеством профессиональной подготовки врачей создается с учетом его критериев и видов профессиональной деятельности, формируемой в процессе обучения.

5. Нормативной основой оценки качества профессиональной подготовки врачей в вузе является государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, системообразующим элементом которого является квалификационная характеристика выпускника.

6. Методология разработки эффективной системы управления качеством образовательного процесса вуза основывается на создании иерархии его компонентов (конечные цели, содержание, методы и средства обучения, педагогический контроль), начиная с квалификационной характеристики и основной образовательной программы ГОС и кончая технологией обучения отдельной дисциплине.

7. Количественное измерение результата обучения в вузе может быть проведено средствами педагогического тестирования при соблюдении рекомендаций теории квалиметрии и вапидности тестов целям обучения на всех его этапах (от темы отдельной дисциплины до итоговой государственной аттестации).

8. Педагогическая компетентность преподавателей медицинских вузов — один из основных факторов обеспечения качества обучения, необходимое условие его эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались автором на VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (г.Краснодар, 27-29 сентября 2001 г.), IX Международной научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы и правовое обеспечение» (г.Москва, Академия труда и социальных отношений, 17 декабря 2004 г.), Второй международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (г.Москва, Московский гуманитарный университет, 20-22 октября 2005 г.), всероссийских конференциях преподавателей кафедр оперативной хирургии и топографической анатомии (г. Пермь, 2000 г., г.С-Петербург, 2001), научно-методических конференциях преподавателей ММА им. И.М.Сеченова (г. Москва, 2000-2005 гг.),

Технология обучения дисциплине внедрена в учебный процесс Белгородского государственного университета и Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова. На основании материалов исследования автором подготовлен и проведен курс повышения квалификации преподавателей ММА им. И.М.Сеченова, преподавателей медицинских училищ. Разработана также программа авторского курса «Педагогика и методика преподавания» для специальности 040600 «Сестринское дело», прочитан цикл лекций и проведены практические занятия со студентами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования качества подготовки врачей» осуществлен анализ современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, государственной системы контроля качества. Выделена специфика высшей медицинской школы, проанализированы государственные документы, регламентирующие качество подготовки врача в вузе; тесты, используемые Минздравсоцразвития России для проведения централизованного тестирования выпускников медицинских вузов в рамках итоговой государственной аттестации.

Во второй главе «Технологическое обеспечение управления качеством подготовки врачей в системе высшего профессионального образования» представлены существующие и предложены новые понятия, характеризующие обучающие технологии и их место в управлении качеством учебного процесса. Определены роль и место педагогики высшей школы как науки, разрабатывающей рекомендации по повышению качества подготовки через совершенствование технологий обучения. Описан подход к управлению

качеством профессиональной подготовки врачей через проектирование учебного процесса вуза с использованием сквозной программы.

В третьей главе «Технология управление качеством обучения отдельной дисциплине» на основе деятельностной психологической теории спроектирована и обоснована технология обучения дисциплине (на примере дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия»),

В четвертой главе «Определение эффективности технологии обучения дисциплине» содержатся методика и результаты опытно-экспериментальной работы.

В пятой главе «Педагогическая компетентность преподавателей как фактор качества профессионального обучения в вузе» проанализирована система педагогической подготовки преподавателей высшей медицинской школы, предложены и экспериментально обоснованы пути повышения их квалификации в системе управления качеством профессионального обучения в вузе.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и предложения по совершенствованию управления качеством подготовки врачебных кадров.

Приложения включают в себя разработанные автором материалы (анкеты, методический инструментарий, квалификационная характеристика врача-выпускника, фрагмент сквозной программы специальности, методические рекомендации для преподавателей по обучению дисциплине, примеры контрольно-измерительных материалов текущего и итогового педагогического контроля изучения дисциплины, а также таблицы статистической обработки результатов эксперимента и словарь терминов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Качество подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования может продуктивно исследоваться как минимум в трех срезах, а именно:

- концептуальном, в котором осуществляется первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализируется пространство идей, раскрывающих его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к формированию его целостных научных основ;

- теоретическом, представляющем собой «свернутое» отношение существенных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структур, классификации типов и видов и т.д.;

- системно-методологическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание, в котором качество образования из «вещи в себе» превращается «в вещь для всех» и выходит на образовательную практику.

Концептуальный «каркас» теории и методологии качества образования, в том числе профессионального, заложен трудами Исследовательского центра

проблем качества подготовки специалистов (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и др.). Его ведущей идеей выступает положение о том, что в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качество образовательного процесса, качество общественного интеллекта.

В системном исследовании качества высшего образования приоритетными являются проблемы определения самого понятия «качество подготовки специалистов с высшим образованием», его нормы, критерии и оценка. Процесс тотального контроля качества (TQM - Total Quality Management) стал главной частью программ реорганизации и перестройки производства конца XX в. Согласно международному стандарту ISQ 8402, качество - это совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые определяют их способность удовлетворять установленные или предполагаемые требования. Это определение может быть применено и к подготовке специалистов в высшей школе вообще и медицинской в частности.

Продуктом высшей школы, как известно, выступает её выпускник, обладающий конкретным набором знаний, умений и личностных свойств. Процессом создания этого продукта можно считать совместную деятельность преподавателей и студентов, направленную на подготовку специалистов — учебный процесс вуза.. Ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (студенты и преподаватели) и материальных (помещения, средства обучения, информационное обеспечение и пр.). При этом ведущая роль в организации и проведении образовательного процесса принадлежит, несомненно, преподавателям.

Согласно положениям менеджмента, чтобы управлять качеством подготовки специалиста в высшей школе необходимо, прежде всего, определить качество результата. Однако само понятие «качество подготовки специалиста» (как результат, продукт высшего образования) к настоящему времени не имеет общепринятой трактовки. Сегодня в российской высшей школе преобладает предметноцентричная модель образования, в которой под качеством образования понимаются содержание и структура дифференцированного (по предметам) научного знания, присваиваемого обучаемыми по окончании учебного заведения или определенного промежуточного этапа обучения. Такое определение качества подготовки специалиста с высшим образованием разделяет и высшая европейская школа. В Болонской декларации (1999 г.) унификацию качества высшего образования в странах Европы предлагается провести, переведя учебные курсы высших учебных заведений на так называемую систему зачетных единиц. При этом под зачетной единицей понимается определенное количество учебного времени, выделенного на изучение дисциплины.

В последние годы в мировой литературе появляется термин «компетентностный подход», в соответствии с которым под компетентностью понимается качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) к успешной

(продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Компетентностный подход к определению целей обучения в вузе по сути своей является развитием деятельностного подхода, поскольку компетентность личности проявляется в деятельности человека.

В отечественной высшей школе углубляющийся процесс освоения нормативного целеполагания на основе системно-деятельностного подхода идет уже несколько десятилетий. Этот подход подразумевает описание целей обучения через виды деятельности (профессиональные, познавательные и пр.), которые должны освоить .выпускники вуза. Его результатом стали два поколения квалификационных требований (квалификационных характеристик -КХ) к выпускникам высшей школы (1980 и 1988 гг). Однако при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), первого (1995 г.) и второго поколений (2000 г.) этот опыт не был учтен: требования к профессиональной подготовленности выпускников вузов, определенные в ГОС, не были облечены в диагностичную форму, обеспечивающую возможность объективной оценки качества образования.

Точное определение понятия качества обучения специалистов с высшим образованием и выражение его критериев в унифицированной форме (виды профессиональной деятельности, виды компетенций и пр.) не решат проблему управления качеством подготовки, если не будут найдены научно обоснованные методы количественного измерения качества.

В настоящее время во многих европейских странах высшему образованию предоставляют большие автономии, при этом создаются системы «внешней оценки качества» (ВОК) как инструмент гарантии и повышения качества. Процедуры оценки в основном одинаковы в странах со сложившейся системой ВОК. Вузы проводят самообследование, после этого организуется выезд специальной комиссии экспертов на место. Исследуются в основном процессы преподавания, а не его результат. В Российской Федерации каждые пять лет каждый вуз подвергается процедурам аттестации, аккредитации и лицензирования, по итогам календарного года составляются рейтинги вузов.

Аттестация является основной формой государственного контроля качества подготовки специалистов по реализуемым в высших учебных заведениях образовательным программам. Оценка качества подготовки выпускников осуществляется на основе анализа результатов государственного экзамена, защиты выпускных квалификационных работ, востребованности специалистов, контрольных работ и/или выборочного тестирования. После формирования своего мнения по этим и другим показателям качества эксперт выражает их в виде оценки по рейтинговой шкале (от 0 до 10 баллов) с внесением в оценочный лист.

Проводимые по результатам аттестации лицензирование и аккредитация вузов также не предусматривают точного измерения качества выпускников. Рейтинги вузов по группам (университеты, технические и технологические,

педагогические, экономические, сельскохозяйственные, медицинские и пр. группы вузов) также не включают данные по качеству подготовки выпускников.

В сложившейся массовой практике оценки качества подготовки специалистов используются нестандартизованные (субъективные) средства прямой оценки качества образования, предъявляемые обучаемым для испытания (экзаменационные или аттестационные задания и директивно установленная четырехбалльная шкала: оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»). В мировой практике достаточно хорошо разработана система объективного контроля — педагогическое тестирование. Общепризнанны его преимущества перед традиционной экспертной оценкой подготовленности обучаемых: объективность, быстрота, технологичность, охват всего учебного материала, возможность использовать математические методы для обработки результатов. За рубежом серьезно разрабатывается теоретическая база тестирования, результатом чего стала современная теория Item Response Theory — теория моделирования и параметризации педагогических тестов. Активно разрабатываются компьютерные программы — адаптивный тестовый контроль, позволяющий индивидуализировать обучение. Однако исследование проблем педагогического тестирования, оказывает небольшое влияние на его использование в учебном процессе. Выявились две нерешенные проблемы тестового контроля подготовки выпускников: определение формы и содержания тестов, установление шкалы измерения. Компетентностный подход к определению целей высшего профессионального образования требует формулировать их в видах деятельности. Следовательно, при контроле достижения целей нужно определять наличие умений, а не только знаний. Описываемые в литературе четыре классические формы тестовых заданий не позволяют охватить все содержание этих умений. Должны, очевидно, создаваться новые формы, возможно комплексные. По-видимому, должна учитываться специфика конкретных специальностей (направлений). Высшая медицинская школа накопила определенный опыт создания тестов, в которых задания представлены в форме ситуационных задач, поэтапное решение которых ведется выбором ответов из предложенных. Этот опыт требует научного осмысления и совершенствования.

Проблемы качества подготовки выпускников как результата обучения и его измерения в высшей медицинской школе также остаются нерешенными. Так, при анализе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) специальности 040300 «Медико-профилактическое дело» выявлено, что в квалификационной характеристики (КХ) ГОС нечетко сформулированы цели обучения выпускника — виды профессиональной деятельности не конкретизированы в типовые задачи. Отсутствие конкретности КХ не позволяет задать действительно стандартный уровень подготовки специалиста — конечные цели обучения студента оказались не диагностичными. Цели изучения циклов и отдельных дисциплин основной

образовательной программы не сформулированы, что также затрудняет унификацию преподавания дисциплин при существующем праве вузов самим формировать программы обучения. Также отсутствует четкое определение федерального компонента, он не выделен в программе как инвариант для всех вузов. Поэтому для измерения качества подготовки в ходе проведении итоговой государственной аттестации потребовалось разработать Программу итоговой государственной аттестации выпускников, основной целью которой явилась конкретизация целей обучения выпускников. К сожалению, эта программы лишь отчасти решает проблему целей и не составляет систему с ГОС. Приведенный список умений и знаний выпускника очень обобщен и не соответствует аналогичным разделам ГОС. «Перечень умений по профилю специальности врача-выпускника» состоит из большого количества умений разного уровня— от конкретного практического умения до решения сложных аналитических профессиональных задач.

С 2001г. в медицинских вузах в ходе итоговой государственной аттестации выпускников используется централизованное тестирование как метод измерения качества подготовки выпускников. Для определения соответствия контрольно-измерительных материалов (тестов) современным требованиям был проведен анализ всех вариантов тестов ИГА 2003 г. по специальности 040300 «Медико-профилактическое дело» (10 вариантов по 100 заданий).

Каждое тестовое задание соотносилось с положениями психолого-педагогической науки и требованиями теории педагогических измерений. Было установлено, что почти все тестовые задания специальности «Медико-профилактическое дело» соответствовали формам заданий, рекомендуемым теорией педагогических измерений (в 98,2%). Содержание всех тестов соответствует содержанию КХ и Программы государственной аттестации выпускников, но в их структуре было только 4,6% заданий по клиническим проблемам. Между тем в программе ИГА имеется перечень состояний и заболеваний по всем разделам МКБ-10 с указаниями, что по каждому заболеванию и состоянию выпускнику необходимо знать этиологию и патогенез, современную классификацию, клиническую картину, методы диагностики, обоснование тактики ведения больного. Диагностика наличия этих знаний тестами практически не проводится. Обращает на себя внимание также резкая разница в количестве тестовых заданий по гигиеническим ■ проблемам (70,8%) и эпидемиологии (18,6%). В КХ указано, что выпускник должен быть подготовлен к выполнению профессиональной деятельности — профилактической, диагностической, лечебной, воспитательно-образовательной, организационно-управленческой и научно исследовательской. Последние три вида деятельности не нашли отражения в тестах ИГА вообще. Почти все тестовые задания специальности «Медико-профилактическое дело» по форме соответствовали рекомендациям теории педагогических измерений (в 98,2%).

При выборе параметров педагогического анализа тестов ИГА было использовано общее положение о том, что уровень подготовленности —

совокупность знаний и умений обучаемого в определенной области науки и/или деятельности человека. Однако анализ вариантов тестов выявил, что их педагогические характеристики не позволяют считать их способными выполнять функцию оценки качества выпускника. Тесты по специальности «Медико-профилактическое дело» содержали тестовые задания на частные сведения и общие примерно в равном количестве (соответственно 39,2% и 40,4%), но очень мало заданий на выявление умений — 12,8%.

Результаты тестирования были исследованы также математическими методами с целью определить валидность теста как измерительного средства. Для анализа использовались результаты тестирования (карты ответов, заполненные выпускниками) медико-профилактических факультетов ММА им. И.М.Сеченова, Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И.Мечникова, Нижегородской государственной медицинской академии, Пермской государственной медицинской академии, Казанской государственной медицинской академии, Кемеровской государственной медицинской академии. Математический анализ результатов тестирования позволил определить, что тесты очень легкие. Все исследуемые выпускники специальности «Медико-профилактическое дело» (558) имели балл выше достаточного (73% и более правильных ответов) и свыше трех четвертей из них (73,48%) правильно выполнили 90 и более заданий из 100. При этом надежность тестов специальности «Медико-профилактическое дело» - 0,82, следовательно только 82% знаний и умений, имеющихся у испытуемого, эти тесты способны диагностировать; Высокий средний первичный балл тестирования в сочетании с не валидным ГОС содержанием тестовых заданий дает основание предположить, что тест выявляет умение выпускника выполнять задания, а не уровень подготовки за 6 лет обучения. Т.е. при подготовке к экзамену студенты работали с банком тестовых заданий и просто механически запоминали правильные ответы.

Отсутствие в настоящее время четкости и однозначности в определении качества результата учебного процесса и средств его измерения затрудняет проектирование, контроль и управление процессом его достижения на всех этапах. Между тем большинством ученых-педагогов процесс обучения рассматривается уже не как передача социального опыта от преподавателя обучаемому, а именно как управление процессом формирования знаний, умений и личностных качеств. С 50-х годов прошлого века в педагогической литературе появляются термины «педагогические технологии», «образовательные технологии», «технологии обучения». ЮНЕСКО дает им следующее общее определение: педагогические технологии - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Поиски научных подходов к созданию эффективных технологий управления качеством обучения активно ведутся и в сфере педагогики высшей медицинской школы. Её особенностями в настоящий период являются:

- подготовка по всем направлениям отрасли единого уровня выпускника — дипломированного специалиста;

- многоуровневая структура подготовки врача-специалиста, которая состоит из довузовского, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;

- интегрированное обучение дисциплинам, целью изучения которых является формирование знаний и умений, необходимых выпускнику в будущей профессиональной деятельности;

- тесная связь обучения с профессиональной деятельностью, так как обучение профессиональным видам деятельности проводится в реальных условиях работы лечебно-профилактических учреждений;

- широкое использование положений психолого-педагогической науки.

К восьмидесятым годам прошлого столетия российская высшая медицинская школа вышла в лидеры по использованию достижений психолого-педагогической науки в практике. Примером этому явилась разработка в I Московском медицинском институте (ныне Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова) Единой Методической Системы (ЕМС) - системы внедрения результатов фундаментальных и прикладных исследований в педагогическую практику. По своей сути это была попытка разработки именно технологии управления качеством обучения в медицинском вузе.

Исходным положением при разработке ЕМС служили принципы эффективного функционирования систем и психолого-педагогические принципы обучения и воспитания. Было определено, что важнейшим условием упорядочения системы обучения являются соответствие его компонентов психолого-педагогическим нормам и их совместная ориентация на реализуемую конечную цель. Психолого-педагогическим основанием ЕМС выступает деятельностная теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ.Гальперина-Н.Ф.Талызиной и др. ЕМС была нацелена на решение двух основных взаимосвязанных проблем: (1) управление содержанием обучения и воспитания и (2) управление самим процессом обучения. Разработка ЕМС института была начата с решения второй проблемы - были определены единые принципы и методы построения обучения и воспитания на кафедрах. Построение технологии управления учебным процессом проводилось с ориентацией на кафедру, в то время как дидактической единицей учебного процесса вуза является учебная дисциплина педагогически адаптированная система сведений (информации) по конкретному разделу науки или практической деятельности человека.

Сведение дисциплин в систему было научно обосновано дальнейшими разработками принципов ЕМС. В результате решения первой проблемы ЕМС (управление содержанием обучения и воспитания) были разработаны модели специалистов, а впоследствии и квалификационные характеристики (КХ) врачей-выпускников. Идея Единой методической системы медицинского вуза была реализована Донецким государственным медицинским университетом при разработке системы программно-целевого управления качеством

подготовки специалистов (СПЦ УКСП). Однако в СПЦ УКСП остаются нерешенными некоторые проблемы. Конечные цели изучения отдельных дисциплин соответствуют не всем современным требованиям к формулированию педагогических целей — они не диагностичны, не реализуют профессиональную деятельность. При создании тестов не использовались положения теории педагогических измерений, поэтому предлагаемые наборы контролирующих заданий не могут быть квалифицированы как тесты, и определение эффективности СПЦ УКСП с применением таких «тестов» не может считаться научно достоверным, и поэтому проблема управления качеством учебного процесса так и осталась нерешенной.

В поисках научного обоснования и разработки системы управления качеством профессиональной подготовки специалистов в высшей медицинской школе мы обратились к деятельностному, системному и инвариантному подходам.

Для обеспечения и диагностики качества обучения наиболее продуктивным представляется деятельностный подход. В высшей медицинской школе он направлен на обеспечение и анализ готовности студента к решению задач профессиональной деятельности (обследование больного, постановка диагноза, назначение лечения и пр.).

Благодаря системному подходу удается установить в процессе обучения и выявить у выпускников иерархическую структуру взаимосвязанных профессиональных знаний и умений, в том числе по определенным учебным дисциплинам.

Термин «инвариант» (фран. invariant — неизменный, постоянный) — общенаучный и имеет несколько значений. В связи с лавинообразным ростом информации, переходом на систему непрерывного профессионального образования, необходимостью унификации целей и содержания вузовского образования по специальностям (как в стране, так и в европейском сообществе) возникает необходимость выделения в компонентах высшего образования инвариантных (неизменных) составляющих. Согласно Н.Ф.Талызиной, инвариант учебного процесса — принципиальные теоретические положения и типовые виды деятельности, которые подлежат обязательному усвоению и учету в процессе обучения.

Инвариантный подход позволяет не тратить студенту время на изучение (и заучивание) каждого частного явления и в то же время подготовить его к самостоятельному анализу тех явлений, которые известны сейчас, и тех, которые могут появиться в будущем. Таким образом, при разработке технологии организации и оценки учебного процесса нужно найти общее в каждой дисциплине, наиболее стабильное при любых изменениях. Для этого все известные факты (частные явления) нужно свести в систему некоторых инвариантов. Инвариантами высшей степени обобщенности являются законы (формулировки и формулы), а также классификации, закономерности, теории, принципы, понятия. Например, для хирургии такими инвариантами являются понятие "хирургическая операция", классификации хирургических операций по

различным признакам и пр., для топографической анатомии - закономерности послойного строения тела человека, понятия "область", "клетчаточное пространство", классификации сетей коллатерального кровообращения по строению и пр.; для пропедевтика внутренних болезней - понятия «симптом» и «синдром», принципы выбора и назначения пациенту лабораторно-инструментальных исследований и пр.

В современной высшей школе овладение инвариантными знаниями не является самоцелью: студент должен научиться использовать их для решения типовых профессиональных задач (для врача — диагностика, лечение, профилактика болезней, реабилитация больных др.). Следовательно, нужно определить эти задачи, эту деятельность, т.е. установить инвариантные умения, которые станут конечными целями обучения каждой дисциплине наряду с инвариантными знаниями. Это могут быть мануальные действия (например, выполнение элементарных оперативных действий: разъединение тканей, остановка кровотечения, соединение тканей), либо умственные (например, умение давать топографо-анатомическое обоснование локализации и распространению патологического процесса, действиям врача по диагностике, лечению и пр.).

Согласно положениям менеджмента управление качеством начинается с четкой формулировки требований к конечному результату. Реализуя названные подходы (системно-целевой, деятельностный, компетентностный, квалитативный и инвариантный), была конкретизирована и дополнена КХ врача-выпускника по специальности «Медико-профилактическое дело». Поскольку КХ является частным случаем педагогических целей, её редакция основывалась на общих психолого-педагогических требованиях к целям: формулирование их в виде типовых задач, однозначных для восприятия, диагностичных, реально достижимых в учебном процессе. В ней также были реализованы требования к модели специалиста: определены общие для выпускников вузов всех специальностей виды деятельности и частные - для каждой специальности. Таким образом, структура КХ выпускника по специальности «Медико-профилактическое дело» была представлена видами профессиональной деятельности, определенными различными направлениями работы будущего врача:

1. Организация управления в системе органов санитарно-эпидемиологической службы и учреждений лечебно-профилактической помощи населению.

2. Сбор и анализ информации о состоянии здоровья населения.

3. Сбор и анализ информации о качестве окружающей и производственной среды, а также других факторов, определяющих состояние здоровья населения.

4. Постановка клинического и эпидемиологического диагноза, оказание медицинской помощи и проведение профилактических мероприятий при отдельных болезнях

5. Организация и проведение санитарно-эпидемиологического надзора

6. Осуществление воспитательной и педагогической деятельности.

7. Оказание медико-юридической помощи при решении вопросов, возникающих в практической деятельности органов дознания, следствия и суда, при осуществлении лечебных мероприятий и организации профилактических мероприятий.

8. Самостоятельная работа с информацией (учебной, научной, нормативной и справочной, другими источниками).

9. Проведение научно-исследовательской работы по проблемам медицины.

В связи с тем, что квалификацией специалиста является «врач»,

выделяются соответствующие виды деятельности, овладение которыми необходимо любому врачу. Это деятельность по сбору и анализу информации о состоянии здоровья пациента, диагностике конкретного заболевания, назначению лечения и профилактических мероприятий, а также диагностике и оказанию первой врачебной помощи при неотложных состояниях. Основными видами профессиональной деятельности выступают проведение санитарно-эпидемического надзора в различных группах населения, анализ состояния здоровья, мероприятия по его охране. Также определяются виды деятельности, общие для всех профессионалов с высшим образованием: педагогическая деятельность, работа с источниками информации и ведение научно-исследовательской работы.

Каждый вид деятельности был конкретизирован, т.е. определены составляющие их задачи. Например, в деятельности «Сбор и анализ информации о качестве окружающей и производственной среды, а также других факторов, определяющих состояние здоровья населения», выделены такие задачи: оценивать соответствие санитарным правилам и нормам планировки и застройки населенных пунктов; оценивать на соответствие санитарным правилам и нормам вещества, продовольственное сырье, пищевые и другие продукты народного хозяйства, технологии их изготовления и т.д.

После конкретизации конечного результата обучения по специальности как компонент системы управления проектируется сам процесс обучения. Требования КХ непосредственно реализуются всеми специальными дисциплинами специальности, конечные цели их изучения и являются составляющими видов деятельности. Отдельные дисциплины гуманитарного цикла ГОС ВПО (например, педагогика и психология, философия) также могут реализовывать КХ. Остальные дисциплины служат для специальных базисными и должны обеспечить им исходный уровень умений и знаний, необходимый для достижения конечных целей. Поэтому определить цели изучения этих дисциплин можно, только установив их иерархию в системе изучения всех дисциплин специальности.

Одним из средств построения системы управления качеством обучения является разработка так называемой сквозной программы специальности. Это система целей изучения и содержания учебных дисциплин, необходимых для реализации КХ выпускника. Она включает в себя иерархическую систему целей изучения дисциплин. После создания сквозной программы всей специальности уточняется перечень дисциплин, определяется трудоемкость их изучения

(количество учебных часов) и осуществляется объединение их в циклы. Место и роль каждой дисциплины в образовательном процессе при этом четко определяются, что дает научное обоснование для составления учебного плана специальности.

Современный компетентностный подход в высшем образовании должен реализовываться и в преподавании любой дисциплины. Если проанализировать компоненты технологии обучения дисциплине с позиций этого подхода, можно выявить существенные несоответствия его требованиям. Анализ преподавания отдельной дисциплины проведен на примере дисциплины "Оперативная хирургия и топографическая анатомия". Она входит в цикл хирургических дисциплин действующих государственных образовательных стандартов высшего медицинского образования специальностей 040100 "Лечебное дело", 040200 "Педиатрия", 040300 "Медико-профилактическое дело", 040500 "Стоматология". По своему содержанию в современной системе вузовской подготовки врача эта дисциплина соответствует циклу медико-биологических базисных дисциплин. Ее можно представить как «мостик», соединяющий чисто «теоретические» (базисные) дисциплины и «клинические» (профессиональные или специальные). Поэтому нерешенные проблемы преподавания названной дисциплины относятся и к проблемам преподавания любой базисной дисциплины, и частично - к проблемам преподавания специальных дисциплин.

Современный уровень развития медицинской науки и цели вузовской подготовки врачей требуют определить роль этой дисциплины в формировании клинического мышления будущего врача любой специализации (не только хирурга) и перечень необходимых ему практических хирургических умений. Ассоциация клинических анатомов России провела в мае 2000 г. на базе Пермской медицинской академии Всероссийскую конференцию «Формирование клинического мышления на кафедрах оперативной хирургии», на которой были обсуждены все аспекты преподавания дисциплины, но принципиально новых подходов к преподаванию двуединой дисциплины предложено не было.

Отсутствие единого понимания содержания дисциплины, общепризнанных определений понятий и общих положений затрудняют формулирование целей ее изучения, и следовательно управление качеством ее изучения. Несмотря на то, что большинством кафедр цель изучения дисциплины определятся как прикладная — формирование клинического мышления, попытки ее конкретизировать не всегда успешны. В программе дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» цели изучения сформулированы в терминах знаний и умений. Однако их анализ выявляет, что результатом изучения дисциплины должно стать наличие у студентов знаний только некоторых частных сведений, никаких общих положений науки знать не требуется. Умения умственные сформулированы в целях одной общей фразой: «использовать знания по анатомии для обоснования диагноза и патогенеза заболеваний, для выбора рациональных доступов и оперативных вмешательств, для предупреждения интраоперационных ошибок и осложнений,

обусловленных топографо-анатомическими особенностями областей, органов и систем». В то же время в этих целях приводится длинный список хирургических манипуляций (мануальных умений), освоить которые за отведенное на изучение дисциплины время студенту физически невозможно. Неточности в определении содержания и целей дисциплины не способствуют развитию и современных методов ее изучения. Самыми употребляемыми методами изучения дисциплины остаются традиционные: препарирование, изучение готовых анатомических препаратов, «разбор» с преподавателем учебных препаратов, проведение на анатомическом материале или экспериментальных животных хирургических операций. В структуре практических занятий не выделяется специальное время для решения ситуационных задач, хотя именно эта деятельность формирует у студентов клиническое мышление. Анализ различных методов педагогического контроля, применяемых при изучении дисциплины, не позволяет определить какую-либо систему в его организации на уровне отдельных кафедр, нет и общих методических рекомендаций для его проведения. Экзаменационное тестирование как способ итогового контроля используется лишь отдельными кафедрами, а основным методом оценки результатов обучения остается собеседование по экзаменационным билетам, состоящее из вопросов для воспроизводства информации. Иногда в билет вводится ситуационная задача. Таким образом, сложившаяся система преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» на вузовском этапе подготовки врачей может быть отнесена к информационной — передача информации обучаемым — с элементами деятельностного подхода (формирование хирургических мануальных умений). Умения применять знания для обоснования клинических явлений декларируются лишь в целях изучения дисциплины, но методы достижения этих целей не разработаны. Содержание дисциплины перегружено частными сведениями, общие положения не выделены и не используются для формирования целостного представления о предмете и его роли в решении профессиональных задач будущими врачами. Также не разработана система педагогического контроля. При организации изучения дисциплины современные научные рекомендации психолого-педагогической науки реализуются не в полном объеме.

Управление качеством обучения дисциплине является подсистемой управления качеством обучения специальности в вузе. В свете названных подходов и с учетом параметров его качества процесс проектирования обучения дисциплине может быть представлен следующей последовательностью действий:

• определение и формулирование конечных целей обучения дисциплине;

• создание ориентировочной основы целевой деятельности;

• построение графа логической структуры дисциплины;

• отбор содержания дисциплины;

• отбор и разработка методов обучения (видов учебной деятельности);

• построение плана учебного процесса (последовательность, содержание, способы обучения и продолжительность организационных форм по времени — лекции, самостоятельная внеаудиторная работа, практические занятия и

др-);

• отбор и разработка средств обучения (источники учебной информации, методические указания для студентов и преподавателей, наглядные пособия, модели, банк обучающих заданий);

• разработка системы педагогического контроля.

Цели обучения дисциплине — главный системообразующий элемент его технологии. Являясь частным случаем целей обучения вообще, цели изучения дисциплины должны отвечать специфическим требованиям. Но общее требование к целям обучения — формулирование в видах деятельности — является первым их принципом. Сведения, которые должны сохраниться в памяти студента после изучения им соответствующей дисциплины, входят в состав деятельности как её ориентировочная основа, как сведения-ориентиры. Поэтому цели формулируются только в форме деятельности, а сведения-ориентиры определяются после разработки ориентировочной основы этой деятельности. Знания в «чистом виде» не должны становиться целями изучения какой-либо дисциплины: они служат выполнению целевых видов деятельности. При её выполнении человек опирается на законы, закономерности, принципы, правила, отдельные явления и факты из определенной сферы науки или практической деятельности человека.

Представив цели дисциплины в видах деятельности, которую необходимо сформировать в ходе её изучения, можно максимально её обобщить. Для всех медико-биологических дисциплин общей целью обучения будет умение объяснять суть клинических явлений сведениями из дисциплины. Для каждой дисциплины цель конкретизируется перечислением групп клинических явлений (патологические процессы, действия врача и пр.) и их параметрами, которые нужно объяснять - временное или пространственное развитие процесса, лечение, диагностика и пр. Конечные цели некоторых дисциплин были конкретизированы до перечисления практических умений (операций). Например, уметь определять методом перкуссии границы легких, сердца, печени и пр., проводить разъединение мягких тканей скальпелем и пр. Следовательно, можно сформулировать принцип оптимальной обобщенности целей с соответствующей конкретизацией (при необходимости).

Мы отдаем себе отчет в том, что уровень достижения каждым студентом целей обучения должен быть определен и даже измерен. Это можно назвать принципом диагностичности целей. Реализован ли в установлении целей этот принцип, можно определить, составив задания на выявление целевых умений и знаний студентов. Это могут быть тестовые задания или ситуационные задачи для собеседования. Сформированность практических умений диагностируется очень просто — студент должен продемонстрировать эксперту самостоятельное выполнение этого действия.

Важно соблюсти при отборе и описании целей принцип их достижимости. Можно составить длинные списки мануальных умений и патологических процессов, болезней, которые студент должен научиться диагностировать и лечить, но нужно исходить хотя бы из физиологических возможностей организма студента и определенной государственным образовательным стандартом учебной нагрузки - 36 учебных аудиторных часов в неделю с самостоятельной внеаудиторной работой в 18 часов.

Ориентировочная основа целевой деятельности — алгоритм действий и система сведений, которые необходимо использовать при их выполнении. При её составлении использовались принципы, основанные на свойствах третьего типа ООД — обобщенность, полный состав ориентиров, самостоятельность разработки студентом для конкретного действия.

Нами предложена следующая методика разработки ориентировочной основы деятельности (исходя из общего определения ООД и понятий «вид деятельности», «деятельность», «действие»):

-представить деятельность в виде системы действий; -представить каждое действие в виде системы операций; -к каждой операции подобрать сведения из дисциплины (раздела, темы), опираясь на которые эту операцию можно выполнить.

-изобразить ООД в одной из форм (пунктами текста, схемой или таблицей).

Граф логической структуры дисциплины - обобщенная схема ключевых понятий учебной дисциплины и их взаимосвязей, реализующих цели её изучения. Граф логической структуры делает обозримыми инварианты дисциплины и их взаимосвязи; он также необходим для отбора сведений-ориентиров ориентировочной основы целевой деятельности. При выстраивании графа' из сведений, накопленных наукой, отбираются только те, на какие необходимо опираться при выполнении деятельности. Поэтому, обращаясь к последовательности действий ООД, мы отвечаем на вопрос: какие общие (инвариантные) сведения из дисциплины понадобятся для их выполнения? Строить граф рациональнее из двух точек - сверху дисциплина выстраивается как наука, а внизу располагается деятельность как цель изучения. В ходе построения графа эти точки как бы «состыковываются». Если учебная дисциплина является четко выделенной отраслью научных знаний (например, «медицинская физика», «биологическая химия», «топографическая анатомия» и пр.), то нужно исходить из философского представления о науке. Каждая наука имеет свой объект и предмет изучения и свои специфические методы. Если дисциплина не соответствует определенному разделу науки, а является разделом практической деятельности (например, дисциплины «медицинское товароведение», «правоведение» и пр.), то построение графа логической структуры начинается с инвариантных понятий, и в их связях указываются правила, принципы (а не законы и закономерности). В свете сказанного можно сформулировать принципы составления грэфэ логической структуры дисциплины: принцип отбора сведений для ООД целей обучения дисциплины,

и принцип выделения инварианта этих сведений (понятий и их связей). Для дисциплины, являющейся отражением определенной науки, используется также принцип философского представления науки-дисциплины (объект-предмет- методы).

Граф логической структуры — самый обобщенный образ учебной дисциплины. Он необходим для уточнения целей изучения дисциплины, отбора её содержания, построения плана учебного процесса и пр. Именно его можно использовать для создания компьютерной базы данных по предмету. Специальная программа позволит быстро находить нужную информацию любой степени детализации, от определения общего понятия до подробнейших описаний частных его проявлений. Опираясь на граф логической структуры можно отбирать содержание дисциплины - совокупность сведений из определенной области науки или практической деятельности человека, используемых в учебном процессе для достижения целей изучения дисциплины. Системообразующим фактором отбора содержания являются цели изучения дисциплины, сформулированные в видах деятельности, которые должен освоить студент в результате изучения дисциплины, и перечня знаний, необходимых для выполнения этой деятельности. Инвариантный подход предполагает формирование этих инвариантных умений и знаний на проработке частных явлений в процессе изучения дисциплины. Следовательно, в содержание дисциплины вносятся её общие положения и частные сведения, которые подбираются к системе целей изучения её разделов и тем (т.е. к сквозной программе изучения дисциплины).

Учебное время изучения дисциплины (и всего курса обучения специальности) ограничено. Количество частных сведений дисциплины в содержании можно свести до оптимального минимума, используя инвариантный подход. Они вводятся в содержание в количестве, достаточном для формирования общих инвариантных умений и знаний. Частные сведения включаются в содержание для формирования не только общих знаний, но и конкретных умений, вынесенных в цели обучения.

Метод обучения — способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого в ходе учебного процесса. Методы обучения, применяемые в высшей школе, имеют свою специфику, обусловленную, прежде всего, спецификой профессиональных видов деятельности, которые она формирует. Исходя из этого, для высшей школы приоритетными являются т.н. методы активного обучения. Это методы, организующие непосредственное вовлечение обучаемых в активную учебно-познавательную деятельность. При использовании таких методов большая часть учебного времени отводится на выполнение студентом самостоятельных действий (умственных, мануальных или сенсорных). При этом основная функция преподавателя — организовывать, направлять и контролировать эту деятельность. Если же преподаватель в основном озвучивает информацию, объясняет её, заставляет заучивать, проверяет результаты запоминания информации, —то активен он, а не студент, который «в одно ухо впускает, в другое выпускает». Проведя анализ

используемых в высшей школе при обучении врачебным специальностям методов активного обучения студентов, можно их классифицировать на группы в следующей иерархии по уровню освоения учебной информации дисциплины -от первого контакта студента с учебной информацией до творческого её использования в решении профессиональных проблем: 1) ознакомление с учебной информацией (изучение учебника, материальных объектов, и пр.); 2) выполнение умственных действий (решение задач - познавательных, логических, ситуационных клинических и пр.); 3) выполнение мануальных действий на моделях и/или пациенте; 4) учебные игры; 5) учебно-исследовательская работа - УИР (реферирование источников информации, рецензирование, планирование и проведение исследования на практическом занятии, выполнение курсовой и дипломной работ и пр.).

При построении образовательной технологии эффективные методы обучения определяются следующим образом. Опираясь на исторический опыт преподавания учебной дисциплины и деятельностную теорию, необходимо отобрать (или создать новые) методы, которые предполагают активную учебную деятельность обучаемых и адекватны системе целей изучения дисциплины. Т. е. общие виды учебной деятельности студентов должны реализовываться в конкретные. Их нужно отобрать из существующих (или разработать новые) таким образом, чтобы достичь цели изучения каждой темы, каждого раздела и всей дисциплины в целом. Таким образом, основной принцип выбора методов обучения дисциплине можно сформулировать как принцип соответствия методов обучения системе целей изучения дисциплины.

Планирование изучения дисциплины - распределение учебного времени между организационными формами (лекции, практические занятия, семинары, самостоятельная внеаудиторная работа и пр.), а также между методами обучения.

Как показало исследование, планирование учебного процесса в настоящее время включает в себя:

- распределение учебного времени между организационными формами обучения (лекции, практические занятия, производственная практика, работа над курсовой и пр.);

- составление календарного расписания занятий (распределение лекций и практических занятий по датам семестра, установление последовательности изучения тем и разделов, определение продолжительности изучения каждой темы и/или раздела);

- планирование каждого практического занятия (составление методических рекомендаций для преподавателей по проведению практических занятий курса).

, При планировании учебного процесса для лекций выделяется оптимальный минимум времени, отдается предпочтение активной деятельности студента — практическим занятиям. Практические занятия со студентами - основная форма учебного процесса при подготовке врача в вузе. Они проводятся преподавателем с небольшой группой студентов (в медицинском вузе 6-8 человек). Цели и содержание этих занятий уже распределены при составлении

сквозной программы. Выделение часов учебного времени для каждой темы проводится с учетом её объема, целей изучения, используемых методов обучения, материально-технической базы и расписания занятий.

В ходе исследования сформировался общий план проведения занятия: организационная часть, контроль исходного уровня, самостоятельная работа студентов (решение задач, изучение препаратов, курация больных и пр.), контроль итогов занятия. Планирование занятия обеспечивает такую его организацию, которая создает создать условия выполнения действий каждым студентом (решение задач, выполнение манипуляций и пр.), время для педагогического контроля в ходе занятий должно быть минимальным. Отсюда можно сформулировать принцип планирования учебного процесса выделения максимального времени для активных методов обучения.

Средства обучения - материальные (материализованные) объекты, используемые в учебном процессе. Каждое высшее учебное заведение или его подразделение (например, кафедра) имеют право выбора средств обучения из существующих или разрабатывает авторскими силами преподавателей. Все средства обучения разделяются на две группы (по количеству и виду содержащейся в них учебной информации): 1) информационные (учебные издания, рукописи и пр.) и 2) материально-технические средства (доска, мел, таблицы, препараты, муляжи, инструментарий, слайды, видео- и кинофильмы, компьютеры, слайд-проекторы, магнитофоны, медицинские приборы, оборудование и пр.). Средства обучения должны облегчать процесс выработки умений и необходимых для них знаний. Поэтому они создаются или приобретаются кафедрами под технологию обучения конкретной дисциплины. При этом соблюдается принцип подбора средств обучения в соответствии с его целями, формам и методам обучения.

Педагогический контроль - процедура оценки результатов познавательной деятельности учащихся, т.е. определение степени и качества достижения учебных целей. Если провести анализ всех методов контроля, используемых в настоящее время, то их можно свести к двум: экспертный и тестирование.

Экспертный метод существует давно в настоящее время процедура его выглядит следующим образом. Преподаватели-эксперты в своей области (один или комиссия) определяют, каков уровень подготовленности конкретного студента. При этом нет никаких объективных критериев, используя которые эксперты могли бы доказать, что этот студент подготовлен на «отлично», а другой — «неудовлетворительно». И хотя общие рекомендации можно сформулировать, способ этот очень субъективен. К недостаткам его можно также отнести невозможность провести оценку освоения всего учебного материала из-за ограниченности по времени работы эксперта.

Тестирование в настоящее время заслуженно становится все более популярным. Основными достоинствами этого способа являются его объективность, однозначность оценки, быстрота, технологичность, возможность контроля всех обучаемых и по всему материалу. Однако в практике высшей медицинской школы при использовании тестирования

зачастую игнорируются современные рекомендации о форме тестовых заданий, содержание тестов не связывается с целями обучения, результаты почти никогда не обрабатываются математически. В итоге только прибавляется бесполезная работа как для преподавателей (они вынуждены составлять тестовые задания), так и для студентов (они вынуждены помимо освоения учебного материала ещё и заучивать правильные ответы на тестовые задания). При включении тестирования в систему обучения специально заучивать ответы к тестовым заданиям не требуется: если знания и умения сформированы, они адекватно диагностируются любым методом.

При разработке педагогических тестов и тестовых заданий мы исходили из определения: педагогический тест - система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам испытуемых объективно измерить на определенной шкале уровень их подготовленности по конкретным разделам определенной области науки и/или деятельности человека. В нашей работе использовались в основном тестовые задания с выбором одного или нескольких ответов, как наиболее технологичные, реже — задания открытой формы.

В исследовании был сделан вывод о необходимости создания системы педагогического контроля, которая строится в соответствии с системой педагогических целей и их содержанием, т.е. со сквозной программой обучения дисциплине. При этом необходимо учитывать и функции контроля. Системообразующий компонент для всех составляющих процесса изучения дисциплины - конечные цели (или цели первого порядка). На них нужно ориентироваться при выборе содержания и методов итогового контроля, основная функция которого — оценочная. Соответственно рубежный контроль, выполняющий в основном оценочную и корригирующую функции, ориентируется на цели изучения раздела. Текущий контроль проводится при изучении темы на аудиторном занятии — это контроль исходного уровня подготовки студента к занятию (основная функция мотивационная) контроль над ходом выработки умений решать задачи (функции корригирующая и обучающая), заключительный контроль по завершению занятия (функции оценочная и корригирующая).

Поскольку в целях изучения дисциплины определены умения и знания, то и методы контроля подбираются для диагностики их сформированности у студента. В ходе текущего контроля тестированием могут определяться знания и отдельные умения. Умение выполнять сложное умственное действие и мануальные умения можно контролировать только экспертным методом.

Таким образом, правомерно сформулировать два принципа разработки системы контроля при изучении дисциплины: принцип ориентации содержания контроля на систему целей изучения дисциплины и принцип выбора метода адекватного содержанию.

Тестовые задания позволяют диагностировать не только знания, но и соответствующие им умения. Умственные практические умения по своей сути являются логическими операциями над понятиями. Поэтому для композиции

тестового задания на определение умений мы предлагаем специальные приемы: логические операции подведение под понятие, классификации, вывод следствия, а также использование небольших по объему ситуационных задач.

Так выглядит тестовое задание с использованием приема подведения под понятие:

Артротомия лучезапястного сустава (по Лангенбеку) — это а) оперативный доступ б) оперативный прием ©хирургическая операция г) элементарное оперативное действие.

на классификацию:

По положению различают фасции а) рыхлую б) ячеистую в) тонкую г) толстую© поверхностную

(е) собственную

на вывод следствия:

Если коллатеральная сеть имеет магистральное строение, перевязка артерии выше отхождения верхних коллатералей (а) опасна б) безопасна

Ситуационная задача в форме тестового задания с выбором нескольких правильных ответов:

Пункцию локтевого сустава рациональнее осуществить

а) спереди (б^)сзади так как при этом будет соблюден принцип оперативного доступа ©) максимальной близости к объекту г) оптимального косметического эффекта.

Однако, тестирование выявляет умение выполнять только отдельные действия или операции, но не умение решать клинические ситуационные задачи. Экспертная оценка позволяет определить уровень достижения целей обучения, выраженных в видах деятельности в ходе собеседования со студентом при решении им именно таких задач. При оценке умения решать задачи эксперт-преподаватель определяет, следует ли студент алгоритму (ООД), корректно ли он оценил клиническую ситуацию, все ли общие положения и частные сведения он привел в обоснование, правильно ли он сформулировал само обоснование, как он ориентируется в препарате. Если студент выполняет соответствующие действия неправильно или неполно, то преподаватель задает наводящие вопросы. При этом экзаменатор может развить ситуацию, описанную в задаче, поставить дополнительный вопрос и пр.

Использование в комплексе тестирования и экспертной оценки при итоговом контроле изучения дисциплины позволяет сделать его валидным - все указанные в целях знания и умения будут диагностированы.

В рамках данного исследования был проведен педагогический эксперимент. Определение качества обучения и уровня подготовленности студентов экспериментальных и контрольных групп проводилось с использованием педагогического тестирования и экспертной оценки.

Педагогический эксперимент был осуществлен в ходе реального учебного процесса Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова (первая и вторая серии) и медицинского факультета Белгородского государственного университета (третья серия эксперимента) в 2000-2004 годах - 255 студентов. Для проведения педагогического тестирования был разработан специальный тест, основанный на теории педагогических измерений (см.: В.С.Аванесов. Композиция тестовых заданий, М. АДЕПТ, 1998 г.). Основным назначением теста являлось сопоставление уровня подготовленности студентов экспериментальной и контрольной групп относительно друг друга. Задача оценить уровень подготовленности каждого участника тестирования персонально не ставилась. Таким образом, разработанный тест можно назвать относительным. Результаты тестирования также сопоставлялись с максимальными первичными баллами теста, его разделов и отдельных тестовых заданий, поэтому тест можно определить и как критериально-ориентированный. Тест был составлен из 74 тестовых заданий, распределенных по 5-ти разделам. При составлении тестовых заданий и компоновке разделов теста мы ориентировались на конечные цели изучения дисциплины.

Экзаменационное тестирование проводилось в последний день изучения дисциплины. Студенты не были предупреждены о содержании теста, таким образом, уровень их подготовленности определялся как результат всего процесса обучения. На выполнение задания отводился один астрономический час. Результаты первого (экзаменационного) тестирования (2000 г.) были проанализированы математическими методами с целью определить валидность теста как измерительного средства компьютерными программами. Анализ результатов обнаружил, что большинство заданий (54 из 74) имеют высокий коэффициент различения (> 0,2). При определении связи между успешностью выполнения тестовых заданий между собой, успешностью выполнения раздела и всего теста выявлено, что большинство заданий теста связаны «сильной связью» с результатом всего теста и с результатами его разделов.

Оценка умения решать ситуационные клинические задачи проводилась в тех же группах студентов, что и тестирование. Результаты решений анализировались по 4-м параметрам: правильность решения, приведение общих положений для обоснования; приведение частных сведений для обоснования; следование алгоритму (ООД). Если при решении задачи студент приводил сведения по параметру — начислялся 1 балл, при отсутствии сведений — 0 баллов.

При анализе результатов выполнения отдельных заданий теста определялось статистически достоверное различие уровня подготовленности контрольной и экспериментальной группы. Обнаружилось, что у экспериментальной группы он выше по результатам выполнения большинства тестовых заданий. При подсчете определялась также сумма баллов за выполнение заданий каждого раздела теста - по всем разделам теста имеется высоко достоверная разница (в группе экспериментальной количество суммарных баллов выше). Средний балл всего теста в экспериментальной

группе выше, чем в контрольной - 127,81 и 104,35 соответственно. Разница статистически достоверна (р<0,01). Через 6 и 12 месяцев после первого тестирования студентам было предложено выполнить задания нового варианта экзаменационного теста в течение одного астрономического часа, без предварительного предупреждения и подготовки. Различия в уровнях подготовленности между экспериментальными и контрольными группами по результатам выполнения большинства тестовых заданий сохранились. Выявлена высоко достоверная разница в баллах по всем разделам и тесту в целом между экспериментальной и контрольной группой.

В серии эксперимента 2001 г. (медико-профилактический факультет ММА им .И.М.Сеченова) результатами экзаменационного тестирования определена резкая разница среднего балла всего теста экспериментальной и контрольной групп (131,78 и 88,40), а также среднего балла всех разделов теста. Высоко достоверная разница в баллах по всем разделам и тесту в целом между экспериментальной и контрольной группой оставалась и через 6 и через 12 месяцев.

В серии эксперимента 2002 г. (медицинский факультета БелГУ) проводилось только экзаменационное тестирование студентов. Проведенный сравнительный анализ результатов тестирования серий эксперимента 2000, 2001 и 2002 гг. показал, что средний общий балл экзаменационного теста выше в экспериментальной группе серии 2001, самый низкий — в контрольной группе этой же серии. Различия баллов во всех группах и сериях статистически достоверны (р<0,05). Более низкий балл теста студентов БелГУ серии 2002 г. по сравнению с сериями 2000-го и 2001-го гг. связан с нарушениями в технологии обучения.

Экспертная оценка умения выполнять целевой вид деятельности в сериях эксперимента (2000 и 2001 г.) - умений решать ситуационные клинические задачи испытуемыми контрольной и экспериментальной групп была проведена после изучения студентами раздела «Область живота». Студентам были предложены задачи, составленные по материалам раздела, для письменного решения. Было установлено, что студенты, обучающиеся по инновационной технологии, чаще решали задачи правильно и демонстрировали знание, как общих положений дисциплины, так и частных содержащихся в ней сведений. При сравнении результатов итогового контроля (экспертная оценка умения решать ситуационные задачи) студентов экспериментальных групп серий 2000, 2001 и 2002 годов было определено, что доля правильно решенных в ходе экзамена задач больше у студентов БелГУ (серия 2002) - они правильно решили 89,3% задач (2000 - 73,1%, 2001 - 74,4%). Однако при их решении они реже по сравнению со студентами ММА им. И.И.Сеченова (серии 2000 и 2001) приводили общие сведения из дисциплины в обосновании решения - при решении 26,7% задач (2000 - 91,4%, 2001 - 83,3%) и только в 36,3% задач использовали ООД (2000 - 90,3%, 2001 - 89,75). Следовательно, обучение не привело к овладению общей методикой решения задач и не сформировало знаний общих сведений дисциплины.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной проверки инновационной технологии обучения дисциплине «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» позволяют сделать вывод о . её эффективности по сравнению с традиционной. Более низкий уровень и качество достижения конечных целей обучения дисциплине в экспериментальной группе БелГУ могут быть объяснены недостаточной педагогической компетентностью преподавателей — они не обучались педагогике.

В настоящее время само понятие «педагогическая компетентность» еще не получило широкого распространения в теории и на практике. Наиболее близко по смыслу к этому понятию стоит понятие «педагогическое мастерство». По Ю.М.Орлову, понятие «педагогическое мастерство» комплексное, оно складывается из следующих компонентов.

- установка преподавателя на профессиональное, личностное самосовершенствование, выработка в себе качеств, оптимальных для достижения целей обучения и воспитания студенчества;

- умение осуществлять единство обучения и воспитания;

- знание и использование психологических закономерностей учения и личности студента для повышения эффективности учебного процесса;

- практическая реализация основных принципов дидактики и воспитания;

- умение применять средства обучения и соблюдать принципы психолого-педагогической науки в конкретных формах и обстоятельствах обучения;

- владение искусством общения — умение организовать педагогическое общение для достижения целей обучения и воспитания.

Очевидно, это мастерство нужно формировать через овладение преподавателями положениями таких наук, как психология (общая, социальная, педагогическая и пр.), социология, информатика, педагогика высшей школы. Без должного внимания к педагогической квалификации преподавательских кадров высшей школы невозможно повысить качество подготовки специалистов.

До 2002 г. формирование педагогической компетентности преподавателей высшей медицинской школы проводилось в два этапа: (1) обучение в аспирантуре или на цикле для ассистентов со стажем до 5-ти лет и (2) переподготовка и повышение квалификации преподавателей с периодичностью 1 раз в 5 лет — ППКП. С февраля 2002 г. были введены в действие государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Однако в системе подготовки и переподготовки преподавателей высшей профессиональной, в том числе медицинской, школы определяется недооценка психолого-педагогической составляющей (48 час в аспирантуре, 44 час для начинающих преподавателей). Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей медицинских вузов связана с освоением практического опыта преподавания дисциплин. Для этого выделяется до 94 часов учебного времени под конкретную дисциплину, по которой специализируется слушатель. Эта работа складывается из посещения лекций и практических занятий,

ознакомления с методическими пособиями, техническими средствами обучения и пр.

В программе для аспирантов цели подготовки сформулированы не в логике умений, которыми должен овладеть будущий преподаватель, а в виде его действий: «научить...», «сформировать ...». Структура учебных планов для переподготовки и повышения квалификации преподавателей практически не отличается от первичной специализации. Сама продолжительность этих планов составляет всего 3 недели. Обучение ведется с целью формирования представлений о положениях общей педагогики, а педагогические умения предлагается освоить, перенимая «на слово» практический опыт соответствующей кафедры.

Новая система подготовки преподавательских кадров предусматривает получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Эта система только создается. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» не выделены как квалификационная характеристика, но сформулированы • в видах деятельности. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения -1080 часов, из них на психолого-педагогические дисциплины выделяется 300 часов и 100 часов на педагогическую практику. Но учебные программы дисциплин примерного учебного плана в основном «рассчитаны на диалог и размышление». Цели обучения в них не сформулированы, ни в одной программе не предусмотрено научить преподавателя планировать и проводить различные виды занятий с оценкой их результатов. Иначе говоря, в программах предлагается изучать теории, имеющие мало общего с педагогической практикой высшей школы. Таким образом, педагогическая подготовка преподавателей высшей медицинской школы до настоящего времени не направлена на освоение научно обоснованных приемов педагогического профессионализма.

В рамках настоящего исследования выделены и проанализированы отдельные составляющие педагогической компетентности преподавателя высшей медицинской школы: наличие у них педагогических умений формулировать цели изучения учебной дисциплины; измерять уровень достижения целей адекватными методами педагогического контроля; оценивать учебный процесс и определять направления его совершенствования.

Обобщая результаты анализа программно-методических материалов кафедр додипломной подготовки студентов ММА им. И.М.Сеченова, есть основание сделать заключение о достаточно высоком уровне педагогической компетентности преподавателей академии, но с определенными «пробелами». Педагогические требования к формулированию целей изучения дисциплин соблюдаются большинством преподавателей. Однако цели эти зачастую «завышены», так как не могут быть достигнуты в отведенное учебное время, либо носят неконкретный характер и трудно поддаются проверке.

При проведении итогового контроля использование педагогического тестирования не приобрело массового характера на кафедрах додипломного обучения академии. Деятельностный подход, давший научную основу Единой Методической Системе, и внедренный в учебный процесс академии в 70-80 годы, не стал его ведущим принципом. Формулировки целей изучения дисциплины и методы проведения итогового контроля на большинстве кафедр реализуют принцип информативного обучения, направленного на усвоение информации. Решение задач (профессиональных или познавательных) занимает второстепенное место в целях изучения дисциплин и процедуре итогового контроля.

Исследование некоторых аспектов педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава было проведено методом анкетирования заведующих учебной частью кафедр, наиболее компетентных в учебном процессе среди преподавателей. В анкете наряду с вопросами для определения наиболее приоритетных и узловых проблем образовательного процесса ММА им. И.М. Сеченова были сформулированы вопросы, ответы на которые позволили бы определить уровень педагогической компетентности респондентов.

Для повышения педагогической компетентности по поручению администрации академии и Центрального методического совета автором была разработана программа специального курса для заведующих учебными частями кафедр и доцентов. Целью обучения было определено формирование у преподавателей умений определять и формулировать цели изучения дисциплины; разрабатывать контролирующие задания, организовывать и проводить педагогический контроль. Была разработана «Рабочая тетрадь», в которой слушатели курса письменно выполняли обучающие задания в ходе семинара. Самостоятельная работа слушателей состояла в подготовке курсовых работ под руководством преподавателей цикла. Слушатель должен был составить фрагмент сквозной программы специальности или задания в тестовой форме для педагогического контроля по дисциплине.

С целью определения результативности учебного процесса было проведено повторное анкетирование заведующих учебными частями кафедр (2003 г.). Анализ выявил положительную динамику изменения мнений респондентов об учебном процессе. Положительным является наличие и усиление критичного отношения к своей педагогической деятельности у большинства преподавателей. Оценивая свою работу на «хорошо» и «удовлетворительно», они не являются сторонниками революционных перемен, но выражают желание вести работу по оптимизации учебного процесса. Увеличение частоты ответов о том, что целями обучения должны быть в первую очередь профессиональные умения, свидетельствует об изменении отношения к проведению учебного процесса на основе деятельностного подхода. Увеличение числа приверженцев педагогического тестирования, которое воспринимается большинством как неизбежный путь совершенствования контроля качества результата обучения, точного его измерения, также свидетельствует об увеличении педагогической компетентности завучей.

Очевидно, эти перемены явились следствием обучения завучей на тематическом цикле повышения квалификации. Таким образом, рациональным способом влияния на один из основополагающих факторов повышения

качества учебного процесса является создание условий (в частности обучение) для повышения педагогической компетентности профессорско-преподавательского корпуса.

Обобщенные результаты проведенного исследования дают основание для построения системы управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования с опорой на систему педагогических целей и мониторинга их достижения методом тестирования, представленную на схеме:

Субъекты управления

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Государственная аттестационная комиссия Вуз Факультет Кафедра Преподаватель

Определение степени достижения целей {ели специальности (КХ ГОС ВПС Цели дисциплины Цели раздела (темы) Цели отдельного задания

Достаточная

Организационные формы

контроля Итоговая государственная аттестация выпускников Экзамен (зачёт) по дисциплине Контрольная работа по теме (разделу) дисциплины Выполнение отдельного задания

Недостаточная

Выявление причин недостаточности

1. Цели определены и/или сформулированы некорректно.

2. Контрольно-измерительные материалы не соответствуют целям и/или психолого-педагогическим требованиям.

3. Проект учебного процесса составлен некорректно.

4. Учебный процесс не полностью реализует проект.

5. Педагогическая компетентность преподавателя недостаточна.

6. Индивидуальные особенности студента

Определение и проведение мероприятий по коррекции

1. Коррекция целей обучения

2. Совершенствование контрольно-измерительных материалов

3. Коррекция проекта учебного процесса

4. Коррекция учебного процесса

5. Обучение преподавателя

6. Внесение коррекции по ходу выполнения задания студентом

Система управления качеством профессиональной подготовки специалистов

На разных уровнях управления педагогически грамотно формулируются цели обучения, определяется степень их достижения студентами. В случае выявления недостаточной степени проводятся мероприятия по коррекции компонентов качества учебного процесса (целей, учебного процесса, ресурсов).

Например, на государственном уровне задаются конечные цели подготовки в вузе по определенной специальности, представленные в виде диагностичной квалификационной характеристики ГОС ВПО. Степень их достижения контролируется процедурой итоговой государсвенной аттестации выпускников с применением централизованного тестирования едиными контрольно-измерительными материалами. По его результатам делается вывод о достаточной или недостаточной степени - для всей системы подготовки специалистов этого профиля или в конкретном вузе. Принимается решение о внесения изменений в КХ, или о совершенствовании контрольно-измерительных материалов для всех вузов специальности, или о санкциях по отношению к конкретному вузу.

На уровне вуза с ориентацией на КХ проектируется учебный процесс обучения всей специальности как система целей изучения отдельных дисциплин. Контроль степени достижения целей осуществляется на кафедре в ходе экзамена (зачета) по дисциплине, а также управляющими структурами вуза или факультета. При определении недостаточной степени достижения целей изучения дисциплины выявляются причины, и в зависимости от их характера принимается решение о внесении той или иной коррекции в проект учебного процесса подготовки по всей специальности в целом.

На уровне кафедры, обучающей конкретной дисциплине, осуществляется контроль степени достижения целей дисциплины (экзамен или зачет). Если степень недостаточна, выявляются причины и вносятся коррекции в компоненты технологии обучения дисциплине или корректируется деятельность преподавателя.

На уровне преподавателя реализуется разработанный проект технологии обучения дисциплине. Он ведет реальный учебный процесс и осуществляет текущий (на занятии) и рубежный контроль, по результатам которого вносит коррекцию в реализацию проекта.

После мониторинга качества учебного процесса и внесения коррекции на всех уровнях цикл управления повторяется до тех пор, пока степень достижения целей не станет достаточной.

Таким образом, настоящее исследование в целом подтвердило гипотезу, что, приняв критерием качества обучения в вузе уровень компетентности выпускников — уровень соответствия их знаний и умений требованиям нормативных документов (ГОС ВПО), можно управлять качеством, используя технологию обучения, разработанную на основе теории поэтапного формирования умственный действий. При этом инструментом измерения этого качества может служить педагогическое тестирование, а необходимым условием — высокая педагогическая компетентность преподавателей.

Выводы

1. Качество профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования соединяет в себе качество ресурсов, качество учебного процесса и качество конечного результата. Управление этим качеством - сложная динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в координации организационных, научно-методических, управленческих ресурсов на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов в интересах достижения высокой эффективности высшего образования.

2. В современной системе государственного контроля качества подготовки врачей Российской Федерации (аттестация, аккредитация, лицензирование вузов, итоговая государственная аттестация выпускников) не используются рекомендации психолого-педагогической науки и тенденции высшей школы европейского сообщества определения качества выпускника на основе компетентностного подхода, остаются не обоснованными критерии его измерения.

3. Действующие в настоящее время нормативные документы и программы итоговой государственной аттестации, регламентирующие цели и содержание учебного процесса медицинского вуза по врачебным специальностям, не связаны в единую систему. Квалификационная характеристика специальности «Медико-профилактическое дело» содержат слишком обобщенные виды деятельности, которые не могут быть диагностированы у выпускника унифицированными контролирующими заданиями (в частности — тестированием).

4. Контрольно-измерительные материалы итоговой государственной аттестации — тесты государственного междисциплинарного экзамена по специальности «Медико-профилактическое дело», не могут точно определять и оценивать качество врачей-выпускников, так как не обладают параметрами тестов, определенными квалиметрической теорией.

5. Управление качеством профессиональной подготовки врачей на уровне государства может быть обеспечено ГОС ВПО, системообразующим компонентом которого являются квалификационные характеристики (КХ), разработанные на основе деятельностной теории и реализующие компетентностный подход к определению целей высшего образования. В этом случае качество конечного результата обучения врачей в вузе может быть определено как уровень подготовленности выпускника, т.е. степень соответствия требованиям КХ ГОС сформированных у него умений и знаний.

6. Управление качеством профессиональной подготовки врачей в вузе возможно через проектирование технологии обучения специальности в целом, рационально реализующей требования КХ. Для этого необходима разработка сквозной программы специальности — системы целей изучения дисциплин ООП, иерархия которых позволяет определить место каждой дисциплины в подготовке выпускника с определенными КХ умениями и знаниями.

7. Эффективная технология обучения конкретной дисциплине, как

компонент управления качеством профессиональной подготовки студентов является подсистемой технологии обучения в вузе по определенной специальности. Ее проектирование должно основываться на положениях теории поэтапного формирования умственных действий психологии, вытекающих из нее подходах (деятельностном, системном и инвариантном) и принципах. Управление по ходу ее реализации должно осуществляться с учетом результатов систематизированного педагогического контроля.

8. Количественное измерение качества профессиональной подготовки врачей на всех её этапах (от изучения темы дисциплины до итоговой государственной аттестации выпускника), может быть проведено средствами педагогического тестирования, если при этом соблюдаются положения теории квалиметрии, содержание тестов ориентировано на цели обучения, а само тестирование является компонентом технологии учебного процесса специальности.

9. Важнейшим фактором управления качеством подготовки специалистов с высшим медицинским образованием выступает педагогическая компетентность преподавателей, включающая умение эффективно проектировать, организовывать, проводить и контролировать ход и результат учебного процесса.

Выполненное исследование не только дает ответ на поставленные вопросы, но и открывает перспективы углубленного изучения проблем квалиметрии высшего профессионального образования и управления его качеством.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии и учебно-методические пособия

1. М.А.Мещерякова. Учебный процесс вуза в системе управления качеством профессиональной подготовки врачей. Монография. М.: КДУ, 2006. - 140 е.; ил. (9 п.л.).

2. М.А.Мещерякова. Методика преподавания специальных дисциплин в медицинских училищах и колледжах. Учебное пособие для студентов медицинских вузов. М.: ГЭОТАР-МЕДИА, 2006. - 176 е.; ил. (10 п.л.).

3. М.А.Мещерякова. Оперативная хирургия и топографическая анатомия. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 512 с. (31 пл.).

4. М.А.Мещерякова. Система педагогического тестирования при изучении дисциплины медицинских специальностей. М., «Русский врач». — 2002. - 92 с. (5,5 пл.).

5. М.А.Мещерякова. Материалы к вводной лекции по курсу оперативной хирургии и топографической анатомии. ММА им. И.М.Сеченова, М., «Русский врач». — 2001. — 50 с.(3 пл.).

6. М.А.Мещерякова. Методические разработки по составлению сквозной программы специальности в медицинских и фармацевтических вузах. Москва, 1985, Минздрав СССР, 18 с. (1 пл.) (соавторы В.А.Белогурова, Е.П.Иванова, Н.И.Барановская, авторство не разделено).

7. М.А.Мещерякова. Методические рекомендации для разработки новых учебных планов специальности и учебных программ дисциплин. Изд.1 ММИ, М.1990. - 19 с. (1,1 п.л.) (соавторы В.А.Белогурова, В.А.Владимирцев, авторство не разделено).

8. М.А.Мещерякова. Методические разработки по интеграции преподавания оперативной хирургии и топографической анатомии с другими дисциплинами I-IV курсов мед. института (леч. фак.). Изд.1 ММИ, М.1988, - 33 с. (1,9 пл.) (соавторы М.Е.Черкасова, В.Т.Фокина, Н.С.Полтева, авторство не разделено).

9. М.А.Мещерякова. Практикум по оперативной технике. Методическая разработка для студентов III-IV курсов мед. института (леч.фак.) // М:. «Русский врач». - 2002. — 36 с. (2 пл.) (соавторы А.В.Николаев Т.Б.Богуславская В.И.Тельпухов и др. авторство не разделено).

10. М.А.Мещерякова. Сборник ситуационных задач по дисциплине «Оперативная хирургия и топографическая анатомия». М., «Русский врач». -2002. - 48 с. (2,8 пл.) (соавторы А.В.Николаев, Т.Б.Богуславская, В.И.Тельпухов и др., авторство не разделено)

11. М.А.Мещерякова. Практическое руководство для врачей общей (семейной) практики. Под редакцией академика РАМН И.Н.Денисова. -М.:ГЭОТАР-МЕДИА, 2001, - 720 с. (42 п.л./ 1 пл.) (соавторы И.А.Александрович, В.Н.Алексеев, В.П.Алферов и др., авторский вклад 2%, с.530-543).

Статьи и тезисы докладов

12. М.А.Мещерякова. О квалификационных характеристиках специалистов-выпускников медицинских и фармацевтических вузов // Советское здравоохранение (в настоящее время — Здравоохранение Российской Федерации), № 5, 1991. с.57-62 (0,2 пл.), (соавторы В.А.Владимирцев, В.А.Белогурова, авторство не разделено).

13. Качество подготовки врача в вузе- что это такое и можно ли его улучшить // Врач. - 2002. № 9. - с.45-46 (0,3 п.л.).

14. М.А.Мещерякова. Педагогика высшей медицинской школы — исторические аспекты, современное состояние, проблемы и пути развития. И Экономика здравоохранения 2002. № 12(69) - с. 15-17. (0,5 пл.) (соавтор Н.Н.Володин, авторство не разделено)

15. М.А.Мещерякова. Пути формирования экономического мышления врача // Советское здравоохранение (в настоящее время — Здравоохранение Российской Федерации), № 4, 1989, с.51-53 (0,3 пл.) (соавторы В.В.Ермаков В.М.Алексеева В.А.Владимирцев В.А.Белогурова, авторство не разделено).

16. М.А.Мещерякова. Педагогическая компетентность преподавателей как фактор качества подготовки врачей в вузах И Проблемы управления

здравоохранением 2004. № 1 (14). - с.52-58 (0,5 пл.) (соавторы О.А.Манерова, Л.Б.Шубина, авторство не разделено).

17. М.А.Мещерякова. Итоговая государственная аттестация выпускников по специальности «Медико-профилактическое дело» // Эпидемиология и инфекционные болезни — 2005, № 1, с 54-56. (0,4), (соавторы Л.Б. Шубина, А.Н. Герасимов, авторство не разделено).

18. М.А.Мещерякова. Научные подходы к педагогическому тестированию в медицинском образовании.// Медицинская помощь. — 2006 № 1, с.39-43. (0,3 пл.).

19. М.А.Мещерякова. Научные подходы к применению педагогического тестирования при обучении дисциплине в медицинских вузах // Педагогические измерения. 2005, № 2, с.35-41 (0,4 пл.)

20. М.А.Мещерякова. Квалификационные характеристики выпускников как системообразующий компонент учебного процесса // Научная организация образовательного процесса. 25 лет ЕМС — итоги и перспективы. Материалы научно-метод. конференции преподавателей ММА им. И.М. Сеченова. М., 2001 г. с.7-10 (0,3 пл.)

21. М.А.Мещерякова. Научные основы разработки современных учебных технологий // Инновационные процессы в высшей школе. Материалы УП Международной научно-практической конференции. Краснодар, 2001 г., с. 260262 (0,2 пл.)

22. М.А.Мещерякова. Инвариантный подход к созданию нового поколения методических разработок управляющего типа.// 100 лет клиническому городку на Девичьем поле(1897-1997гг.). Материалы научно-метод. конф. преподавателей академии. М.1997. с.104-106 (0,1 пл.).

23. М.А.Мещерякова. Новая форма интеграции преподавания дисциплин «по вертикали» // Научная организация образовательного процесса. 25 лет ЕМС — итоги и перспективы. Материалы научно-метод. конференции преподавателей ММА им. И.М. Сеченова. М., 2001 г., с.111-112 (0,2 пл.) (соавторы А.В Лковченко С.В.Панкратова М.Е.Черкасова и др., авторство не разделено).

24. М.А.Мещерякова. Критерии качества обучения в вузе // Научная организация образовательного процесса. Повышение качества профессиональной подготовки специалиста. // Материалы научно-метод. конференции преподавателей академии (июнь 2002 г.). — М.: «Русский врач». — 2002., с.13-15.(0,1 пл.).

25. М.А.Мещерякова. Ориентация на конечные цели обучения и математический анализ как необходимые условия современных экзаменационных тестов. // Научная организация образовательного процесса. Методы педагогического контроля в системе медицинского и фармацевтического образования. Мат. научно-метод. конференции преподавателей академии (июнь 2003 г.). — М.: «Русский врач». - 2003. с.73-76 (0,3 пл.) (соавтор А.Н.Герасимов, авторство не разделено).

26. М.А.Мещерякова. Методология тотального контроля качества учебного процесса вуза // Система обеспечения качества подготовки

специалистов в медицинском вузе: / Под ред. проф. П.Г.Ромашова/ - СПб: СПБГМА им. И.И.Мечникова. - 2004. С.10-12 (0,2 пл.) (соавтор Л.Б.Шубина, авторство не разделено).

27. М.А.Мещерякова. Деятельностная теория учения как научная основа повышения качества подготовки специалистов в медицинском вузе // Система обеспечения качества подготовки специалистов в медицинском вузе: / Под ред. проф. П.Г.Ромашова/ - СПб: СПБГМА им. И.И.Мечникова. - 2004. С.13-15 (0,2 пл.).

28. М.А.Мещерякова. Современные требования к источникам учебной информации //Система обеспечения качества подготовки специалистов в медицинском вузе: / Под ред. проф. П.Г.Ромашова/ - СПб: СПБГМА им. И.И.Мечникова. — 2004. С.47-49 (0,2 пл.), (соватор Т.Б.Уткина, авторство не разделено).

29. М.А.Мещерякова. Технология обучения специальности как фактор качества профессиональной подготовки в вузе. // Качество профессионального образования: проблемы и правовое обеспечение. Материалы IX Международной научной конференция 17 декабря 2004 г./ Под общ. ред. к.и.н., проф. Г.А.Николаева. - М.: АТиСО, 2005, с.79-84 (0,3 пл.).

30. М.А.Мещерякова Инвариантный подход к совершенствованию преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» // Актуальные проблемы междисциплинарной интеграции в медицинском образовании. Материалы научно- метод. конференции преподавателей ММА им. И.М.Сеченова.М., 1999 г., с.14-16. (0,2 пл.) (соавторы А.В.Николаев, С.С.Дыдыкин, авторство не разделено).

31. М.А.Мещерякова. Современные аспекты преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» студентам медицинских вузов // Прогресс хирургической науки от А.А.Боброва до наших дней. Сборник тезисов научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения профессора А.А.Боброва, М., 2000 г., с.5-8 (0,2 пл.) (соавторы А.В.Николаев, С.С.Дыдыкин, авторство не разделено).

32. М.А.Мещерякова. Цели изучения дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» в системе формирования клинического мышления студентов // Формирование клинического мышления у студентов на кафедрах оперативной хирургии. Материалы Всероссийской уч.-метод.конф Пермь, 2000. с.109-111 (0,1 пл.), (соавторы А.В.Николаев, С.С.Дыдыкин, С.В.Панкратова, авторство не разделено).

33. М.А.Мещерякова. Роль и место дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» в системе додипломной подготовки врачей по специальности «Медико-профилактическое дело» // Проблемы качества подготовки специалистов в мед.вузе XXI века: фундаментализация, интеграция инновационные технологии, использование достижений клеточно-молекулярной биологии. Материалы научно-метод. конф. препод, академии (октябрь, 2000 г.) М., 2000 г., ММА им. И.М. Сеченова, с 181-183 (0,1 пл.) (соавтор А.В.Николаев, авторство не разделено).

34 М.А.Мещерякова. Опыт использования педагогических тестов с заданиями различной формы на кафедре "Оперативная хирургия и топографическая анатомия" // Проблемы качества подготовки специалистов в мед.вузе XXI века: фундаментализация, интеграция инновационные технологии, использование достижений клеточно-молекулярной биологии. Материалы научно-метод. конф. преподавателей академии (октябрь, 2000 г.) М.,2000 г., ММА им. И.М.Сеченова, с.95-96 (0,1 пл.) (соавтор С.С.Дыдыкин, авторство не разделено).

35. М.А.Мещерякова. Научный подход к определению понятий топографической анатомии // Теория и практика прикладных анатомических исследований в хирургии. Материалы Всероссийской научной конференции. Санкт-Петербург, 2001 г., с. 95-96 (0,1 пл.).

36. М.А.Мещерякова. Классификация понятий топографической анатомии в системе формирования клинического мышления студентов медицинских вузов // Теория и практика прикладных анатомических исследований в хирургии. Материалы Всероссийской научной конференции. Санкт-Петербург, 2001 г., с. 96 (0,05 п.л.).

37. М.А.Мещерякова. Активные методы изучения дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» // Научная организация образовательного процесса. 25 лет ЕМС — итоги и перспективы. / Материалы научно-метод. конференции преподавателей академии (июнь 2001 г.). — М.: «Русский врач». - 2001., с.160-162 (0,1 пл.).

38. М.А.Мещерякова. Научный подход к определению и классификациям понятий топографической анатомии// Научные ведомости, Белгородский государственный университет, 2002, 1(16), с. 137-141 (0,5 пл.).

Полп. к псч. 24.03.2006 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 113 Тип 100 экз.

Тшимрафия МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мещерякова, Мария Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВРАЧЕЙ.

1.1. Современное состояние разработки проблемы качества подготовки специалиста в теории и практике высшего образования.

1.2. Система государственных документов, регламентирующих уровень подготовки врача в вузе и средства его измерения.

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ВРАЧЕЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Психолого-педагогическая наука в решении проблемы эффективности технологии обучения в вузе.

2.2. Система понятий и методология разработки системы управления качеством обучения в медицинском вузе.

2.3. Проектирование целей и содержания образовательных программ обучения врачей в вузе.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ.

3.1. Технология обучения отдельной дисциплине в системе управления качеством вузовской подготовки врачей.

3.2. Теоретико-методологические подходы к разработке технологии обучения отдельной дисциплине.

3.2.1. Определение целей обучения дисциплине.

3.2.2. Разработка ориентировочной основы целевой деятельности.

3.2.3. Создание графа логической структуры дисциплины.

3.2.4. Отбор содержания дисциплины.

3.2.5. Отбор и/или разработка методов обучения дисциплине.

3.2.6. Планирование учебного процесса.

3.2.7. Отбор и/или разработка средств обучения.

3.2.8. Создание системы педагогического контроля.

Глава 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ.

4.1. Методика проведения педагогического эксперимента и характеристика испытуемых студентов.

4.2. Педагогическое тестирование как метод измерения качества результатов обучения дисциплине.

4.2.1. Эксперимент 2000 года.

4.2.2. Эксперимент

4.2.3. Эксперимент 2002 год.

4.3. Экспертная оценка умения выполнять целевой вид деятельности в системе контроля качества обучения дисциплине.

Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

5.1. Государственная система подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы.

5.2. Педагогическая компетентность преподавателей и метод её повышения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования"

Актуальность исследования. Реформирование системы высшего профессионального образования, осуществляемое в современный период, предусматривает существенное повышение его качества в соответствии с рыночными моделями его организации и функционирования. Эта идея, в частности, подчеркнута в документах Болонской декларации (1999 г.), целью которой являются формирование общеевропейского пространства высшего образования и закрепление за европейской высшей школой ведущих позиций в мире.

В современном мире большинство услуг (в том числе и образовательных) имеет товарную природу, т.е. услуги могут быть проданы и куплены. Следовательно, для изучения и управления их качеством можно применять принципы и методы менеджмента, согласно которым качество производственного процесса складывается из трех компонентов: качество ресурсов (материальных и человеческих), качество самого процесса (технологии) и качество его продукта - результата.

Между тем проблема определения качества подготовки выпускников как конечного результата обучения в вузе до настоящего времени остается не решенной. В то же время наметилась тенденция к описанию и оценке результатов учебного процесса высшей школы через т.н. «компетентностный подход» (В.И.Байденко, Ж.Делор, Ю.Колер, И.А.Зимняя, Б.Оскарссон, Ю.Г.Татур и др.). Однако конкретные рекомендации по его реализации в повышении качества подготовки специалистов еще научно не разработаны.

Чтобы оценить качество результата обучения в высшей школе, необходимо измерить его количественно. В настоящее время для достижения этой цели широко используется педагогическое тестирование, обладающее такими свойствами, как объективность, технологичность, математическая точность и быстрота, охват всего объема учебного материала (О.ИазсЬ, В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.И.Васильев, Д.С.Горбатов, А.С.Масленников,

Ю.М.Нейман, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, Б.А.Савельев, Т.Н.Тягунова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.). Между тем результаты выполненных в этой области исследований не оказывают существенного влияния на эффективность использования педагогического тестирования в практике измерения результатов обучения. К тому же требуется уточнение ряда общих положений применительно к разработке контрольно-измерительных материалов для проведения педагогического контроля в вузе по конкретным специальностям и для итоговой государственной аттестации выпускников.

Главным действующим субъектом образовательного процесса в высшей школе выступают преподаватели, которые, разрабатывая и осуществляя педагогические технологии, реально обеспечивают управление качеством подготовки специалистов. От педагогической компетентности ученого, специалиста-профессионала (врача, провизора и пр.), его профессионально-личностных характеристик зависят и качество образовательного процесса, и качество подготовки специалистов.

Российская высшая медицинская школа к настоящему времени накопила богатый опыт, создающий необходимые предпосылки для перевода профессионального образования в новое качественное состояние. Вместе с тем в этой области существует ряд противоречий, которые указывают на несоответствие между растущими требованиями к качеству высшего медицинского образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, педагогические условия и технология управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - качество профессиональной подготовки врачей.

Предмет исследования - процесс управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс управления качеством подготовки врачей в высшей профессиональной школе может быть существенно улучшен, если:

- уровень компетентности выпускника задан государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования в форме квалификационной характеристики, представленной системой диагностируемых видов профессиональных деятельностей и действий;

-уровень компетентности контролируется и измеряется педагогическим тестированием на всех этапах обучения в вузе (от отдельной темы дисциплины до итоговой государственной аттестации выпускников);

-управление опирается на результаты контроля и обеспечивается рационально спроектированным учебным процессом вуза в целом, основанным на создании и реализации интегрированной системы целей обучения дисциплинам - сквозной программе специальности;

- используются технологии обучения отдельной дисциплине, все компоненты которой (цели, содержание, методы, средства обучения и контроля) разработаны на основе деятельностной теории;

-педагогическая компетентность преподавателей высшей медицинской школы соединяет в себе владение теорией управления образовательными системами, проектированием, проведением и оценкой эффективности учебного процесса.

Задачи исследования.

1. Определить теоретико-методологические предпосылки исследования управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования;

2. Проанализировать существующую государственную систему оценки качества профессиональной подготовки выпускников высшей медицинской школы;

3. Разработать и обосновать подходы к созданию системы управления качеством обучения в вузе через проектирование учебного процесса с учетом специфики технологии профессиональной подготовки врача;

4. Спроектировать и апробировать технологическое обеспечение обучения отдельной дисциплине ГОС ВПО врачебных специальностей;

5. Выявить эффективность технологии обучения дисциплине в управлении качеством профессиональной подготовки врача в вузе.

6. Охарактеризовать сущность педагогической компетентности преподавателей медицинских вузов как фактора управления качеством образовательной технологии подготовки врача.

Методологические основы исследования. В качестве их выступают важнейшие положения диалектики, философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, личностно-деятельностный, системно-целевой, компетентностный и квалитативный подходы, положения теории управления и профессионализма, а также идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности.

Теоретическую базу исследования составляют:

-философия и методология науки (М.А.Барг, Н.А.Бердяев, Дж.Бернал, А.В.Вебер, В.И.Вернадский, Г.Гегель, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский,

A.Ф.Лосев, Н.Н.Моисеев, Ю.А.Петров, Д.Радьяр, В.С.Стёпин, А.Д.Урсул, П.А.Флоренский, К.Ясперс и др.);

-теория и история культуры (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев,

B.М.Розин, Е.М.Скворцова, Е.П.Тайлор и др.);

- идеи фундаментализации, гуманитаризации и информатизации образования (М.А.Алексеев, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,

A.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, Р.С.Корпинская, В.В.Краевский, В.Л.Матросов,

B.И.Осипов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);

-культурология (Е.В.Бондаревская, А.Н.Джуринский, И.Ф.Исаев, А.Н.Малюков, Л.А.Рапацкая, Б.П.Юсов и др);

-акмеология (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.П.Зазыкин, Н.В.Кузьмина и др-);

-теория и методика профессионального медицинского образования (В.А.Аверин, В.А.Белогурова, Т.Л.Бухарина, Л.А.Быкова, И.Н.Денисов, М.С.Дианкина, В.И.Каган, Н.В.Кудрявая, Ю.М.Орлов, М.А.Пальцев, И.А.Сычеников, Н.Д.Творогова, И.М.Фейгенберг и др.);

-теория управления (М.Айберт, О.С.Виханский, Э.Н.Коробков, М.Мескон, А.И.Наумов, Ф.Хедуори и др.).

Методы исследования ориентированы на исходные теоретические позиции и его общий замысел. Среди теоретических методов исследования нашел применение теоретический анализ (ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный). В группе методов эмпирического исследования стержневым был педагогический эксперимент. Использовались рефлексивно-оценочные процедуры, а также вопросно-диагностические, праксио-метрические методы анализа деятельности преподавателей и студентов, статистический анализ результатов эксперимента. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1984-1994) - разработка научных подходов к определению роли и места педагогики высшей школы в системе государственного управления качеством подготовки медицинских кадров; разработка на основе деятельностной теории конечных целей вузовского этапа обучения врача (создание квалификационных характеристик врачебных специальностей) и методологии определения целей и содержания изучения дисциплины (создание сквозных программ врачебных специальностей); обобщение эмпирического опыта высшей медицинской школы; изучение теории систем, управления, теорий педагогики и психологии, опыта преподавания отдельных дисциплин в системе вузовского медицинского образования.

Второй этап (1994-2002) (опытно-экспериментальный) - определение и формулирование принципов и разработка технологии преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия»; создание методического обеспечения инновационной технологии; обобщение учебной информации по предмету, разработка модернизированных источников информации, методик чтения лекций и проведения практических занятий; создание банков обучающих и контролирующих заданий, системы педагогического контроля; проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов; построение и чтение спецкурса для преподавателей медицинских вузов.

Третий этап (2002-2006) - обобщение и систематизация материалов исследования, издание монографии и методических рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

1. Осуществлен с позиций квалитологии анализ качества подготовки специалистов, включающего качество ресурсов, качество образовательного процесса и качество конечного результата.

2. Дано определение управления качеством подготовки врачей как сложной, динамической, рефлексивной системы многообразных факторов, обеспечивающей достижение высокой эффективности профессионального образования.

3. Установлено, что нормативной основой оценки качества подготовки специалиста является его квалификационная характеристика, входящая в состав государственного образовательного стандарта и соединяющая обобщенные и конкретизированные требования к профессиональной компетентности и личности выпускников.

4. Доказано, что управление качеством подготовки студентов реализуется через рациональное проектирование учебного процесса в целом по специальности, а также через разработку и внедрение эффективной технологии обучения (цели, содержание, средства и методы) отдельным дисциплинам.

5. Предложена система разработки аналитических средств измерения качества профессиональной подготовки специалистов, в частности методика педагогического тестирования.

6. Обоснована роль педагогической компетентности и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы в системе управления качеством профессиональной подготовки специалистов.

Теоретическое значение исследования:

1. Сформирован и скорректирован понятийно-категориальный аппарат квалиметрии высшего профессионального образования: «качество обучения», «качество профессиональной подготовки специалистов», «управление качеством подготовки специалистов в системе высшего образования».

2. Дано целостное представление о качестве профессиональной подготовки специалистов.

3. Выдвинуто и доказано понимание управления качеством подготовки врачей как социокультурного феномена.

4. Обоснована совокупность системно-квалиметрических характеристик качества профессиональной подготовки врачей в вузе.

5. Разработана методика определения качества обучения и профессиональной подготовки студентов.

6. Предлагаемая в работе концепция создает предпосылки для построения теории управления качеством подготовки медицинских кадров.

Практическая значимость исследования:

- разработанная в исследовании система управления качеством профессиональной подготовки специалистов может и должна найти применение в высшей медицинской школе;

- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы обеспечивают повышение качества самого «продукта» образовательного процесса, т. е. уровня подготовленности обучаемых за счет рационализации их учебно-познавательной деятельности;

-предлагаемые в диссертации программные документы могут быть использованы в процессе совершенствования педагогической компетентности преподавателей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на системно-целевой, личностно-деятельностный, компетентностный, квалитативный и инвариантный подходы; использованием современных психолого-педагогических идей, применением методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью источниковой базы, опытной проверкой эмпирических данных, их непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Качество высшего профессионального образования - это совокупность составляющих его свойств, определяющих высокий уровень личностной и функциональной готовности его субъектов к решению социально и профессионально обусловленных проблем и задач. Одной из характеристик качества образования выступает образованность, субстратным носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования включает в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную ей систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств.

2. Качество подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования - это интегративная характеристика, отражающая их способность компетентно и продуктивно осуществлять профессиональную деятельность. Оно соединяет в себе качество ресурсов, качество учебного процесса, качество конечного результата.

3. Управление качеством профессиональной подготовкой врачей -сложная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, управленческих ресурсов на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов для повышения эффективности высшего профессионального образования.

4. В вузе система управления качеством профессиональной подготовки врачей создается с учетом его критериев и видов профессиональной деятельности, формируемой в процессе обучения.

5. Нормативной основой оценки качества профессиональной подготовки врачей в вузе является государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, системообразующим элементом которого является квалификационная характеристика выпускника.

6. Методология разработки эффективной системы управления качеством образовательного процесса вуза основывается на создании иерархии его компонентов (конечные цели, содержание, методы и средства обучения, педагогический контроль), начиная с квалификационной характеристики и основной образовательной программы ГОС и кончая технологией обучения отдельной дисциплине.

7. Количественное измерение результата обучения в вузе может быть проведено средствами педагогического тестирования при соблюдении рекомендаций теории квалиметрии и валидности тестов целям обучения на всех его этапах (от темы отдельной дисциплины до итоговой государственной аттестации).

8. Педагогическая компетентность преподавателей медицинских вузов -один из основных факторов обеспечения качества обучения, необходимое условие его эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались автором на VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (г. Краснодар, 27-29 сентября 2001 г.), IX Международной научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы и правовое обеспечение» (г. Москва, Академия труда и социальных отношений, 17 декабря 2004 г.), Второй международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (г. Москва, Московский гуманитарный университет, 20-22 октября 2005 г.), всероссийских конференциях преподавателей кафедр оперативной хирургии и топографической анатомии (г. Пермь, 2000 г., г.С-Петербург, 2001), научно-методических конференциях преподавателей ММА им. И.М.Сеченова (г. Москва, 2000-2005 гг.),

Технология обучения дисциплине внедрена в учебный процесс Белгородского государственного университета и Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова. На основании материалов исследования автором подготовлен и проведен курс повышения квалификации преподавателей ММА им. И.М.Сеченова, преподавателей медицинских училищ. Разработана также программа авторского курса «Педагогика и методика преподавания» для специальности 040600 «Сестринское дело», прочитан цикл лекций и проведены практические занятия со студентами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Качество профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования соединяет в себе качество ресурсов, качество учебного процесса и качество конечного результата. Управление этим качеством - сложная динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в координации организационных, научно-методических, управленческих ресурсов на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов в интересах достижения высокой эффективности высшего образования.

2. В современной системе государственного контроля качества подготовки врачей Российской Федерации (аттестация, аккредитация, лицензирование вузов, итоговая государственная аттестация выпускников) не используются рекомендации психолого-педагогической науки и тенденции высшей школы европейского сообщества определения качества выпускника на основе компетентностного подхода, остаются не обоснованными критерии его измерения.

3. Действующие в настоящее время нормативные документы и программы итоговой государственной аттестации, регламентирующие цели и содержание учебного процесса медицинского вуза по врачебным специальностям, не связаны в единую систему. Квалификационная характеристика специальности «Медико-профилактическое дело» содержат слишком обобщенные виды деятельности, которые не могут быть диагностированы у выпускника унифицированными контролирующими заданиями (в частности -тестированием).

4. Контрольно-измерительные материалы итоговой государственной аттестации - тесты государственного междисциплинарного экзамена по специальности «Медико-профилактическое дело», не могут точно определять и оценивать качество врачей-выпускников, так как не обладают параметрами тестов, определенными квалиметрической теорией.

5. Управление качеством профессиональной подготовки врачей на уровне государства может быть обеспечено ГОС ВПО, системообразующим компонентом которого являются квалификационные характеристики (КХ), разработанные на основе деятельностной теории и реализующие компетентностный подход к определению целей высшего образования. В этом случае качество конечного результата обучения врачей в вузе может быть определено как уровень подготовленности выпускника, т.е. степень соответствия требованиям КХ ГОС сформированных у него умений и знаний.

6. Управление качеством профессиональной подготовки врачей в вузе возможно через проектирование технологии обучения специальности в целом, рационально реализующей требования КХ. Для этого необходима разработка сквозной программы специальности - системы целей изучения дисциплин ООП, иерархия которых позволяет определить место каждой дисциплины в подготовке выпускника с определенными КХ умениями и знаниями.

7. Эффективная технология обучения конкретной дисциплине, как компонент управления качеством профессиональной подготовки студентов является подсистемой технологии обучения в вузе по определенной специальности. Ее проектирование должно основываться на положениях теории поэтапного формирования умственных действий психологии, вытекающих из нее подходах (деятельностном, системном и инвариантном) и принципах. Управление по ходу ее реализации должно осуществляться с учетом результатов систематизированного педагогического контроля.

8. Количественное измерение качества профессиональной подготовки врачей на всех её этапах от изучения темы дисциплины до итоговой государственной аттестации выпускника, может быть проведено средствами педагогического тестирования, если при этом соблюдаются положения теории квалиметрии, содержание тестов ориентировано на цели обучения, а само тестирование является компонентом технологии учебного процесса специальности.

9. Важнейшим фактором управления качеством подготовки специалистов с высшим медицинским образованием выступает педагогическая компетентность преподавателей, включающая умение эффективно проектировать, организовывать, проводить и контролировать ход и результат учебного процесса.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования врачей необходимо составлять так, чтобы КХ стала системообразующим компонентом, и представляла собой:

- совокупность видов профессиональной деятельности, выпускников, конкретизированных в действиях, их составляющих;

- реализацию требований общества, и отражала современный уровень развития медицины и её перспективы;

- частный случай педагогических целей, т.е. указанные в ней виды деятельности были однозначны, диагностичны, достижимы в процессе обучения, сведены в систему.

Раздел ГОС ВПО «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» целесообразно составлять на основе сквозной программы специальности - системы целей изучения дисциплин, позволяющей определить место и цели изучения каждой дисциплины в системе вузовской подготовки врачей.

2. Количественное измерение (мониторинг) качества подготовки выпускников на всех этапах обучения в вузе можно проводить методом педагогического тестирования. При этом тесты должны быть:

- валидны по содержанию нормативным документам (разделу ГОС ВПО -КХ), и целям обучения (от темы дисциплины до конечных целей её изучения);

- составлены с учетом требований теории педагогических измерений.

3. Для реализации предложенной системы управления качеством профессиональной подготовки специалистов необходимо создание административных и общественных структур вуза. Центральный орган этих структур - Методический центр, выполняющий консультативную и контролирующую функцию на всех уровнях (от дисциплины до специальности в целом). Он должен быть укомплектован высокопрофессиональными преподавателями, владеющими методикой управления учебным процессом и подчиняться непосредственно ректору. Управленческие решения по представлению Методического центра принимает Ученый совет вуза. Проектирование учебного процесса обучения специальности и контроль за реализацией проекта осуществляет административная структура - деканат (заместитель декана по учебному процессу) и общественная - методический совет специальности. На уровне административной структуры - кафедры -управляет качеством обучения заведующий кафедрой и заведующий учебной частью кафедры, учитывая результаты обсуждений методических вопросов на конференции кафедры.

4. Педагогическую компетентность преподавателей вузов можно повысить в системе послевузовского образования. При этом учебные планы и программы, сама технология обучения преподавателей должны строиться на основе деятельностного подхода. Обучение конкретным дисциплинам должно базироваться на знании преподавателями общих положений педагогики высшей школы - принципов разработки и применения эффективной технологии учебного процесса. Эти общие положения должны учитывать специфику профессиональной школы и войти в цели и содержание программы дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения» Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мещерякова, Мария Александровна, Москва

1. Возможно ли распространение патологического процесса? Дайтетопографо-анатомичсскос обоснование.

2. Какие слои будут рассечены при вскрытии флегмоны?

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга. 3 изд., доп.М.: Центр тестирования. 2002. - 240 с.

4. Аксененко A.B. Методические указания по топографической анатомии и оперативной хирургии для студентов врачебных факультетов 6 семестра. Сибирский гос. мед. университет, Томск. 1999. - 26 с.

5. Актуальные проблемы междисциплинарной интеграции в медицинском образовании: методология, технология и практика. Материалы научно-методической конференции преподавателей академии (октябрь, 1999).- М.: «Русский врач». 1999. - 210 с.

6. Алгоритмы в хирургии: Учебное пособие по хирургии с алгоритмом действий для учащихся мед. училищ / Дьячков Г. Г. Кудымкар: 1995. - 236 с.

7. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Высшая школа, 1975.

8. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2002. - 128 с.

9. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

10. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно-методическийсборник. М., 2002.

11. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса (Учебн. лит. для слушателей системы последипломного образования). М.: Медицина, 2003. -296 с.

12. Белогурова В.А. Построение нового метода обучения, адекватного инварианту деятельности. М.

13. Белогурова В.А. Путь к сквозной программе.// Вестник высшей школы, 1988, №9, с. 50-53.

14. Белогурова В.А. Современная технология проектирования целей и содержания подготовки специалистов со средним и высшим образованием. Учебно-методическое пособие для преподавателей. М. 1993. - 40 с.

15. Белогурова В.А. Теоретические и практические основы внедрения инвариантного подхода при подготовке специалиста. Учебно-методические пособие для преподавателей. Часть I. М. 1995, 16 с.

16. Белогурова В.А. Теоретические и практические основы разработки и внедрения нового типа кафедральных, медкафедральных и сквозных программ в медицинских и фармацевтических вузах. Учебно-методическое пособие для преподавателей. М. -1999. - 18 с.

17. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М., 2002.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. 336 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика1989.- 172 с.

20. Бокарев И.Н., Маколкин В.И., Мещерякова М.А., Померанцев В.П. и др. Квалификационная характеристика врача-выпускника по специальности 040100 «Лечебое дело» // Рекомендована к утверждению Гособразованием СССР, 1989 (Приказ № 623 от 31 июля 1989). 11 с.

21. Большаков О.П., Семенов Г.М. Лекции по оперативной хирургии и клинической анатомии. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

22. Большаков О.П., Семенов Г.М. Лекции по оперативной хирургии и клинической анатомии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 480 с.

23. Большаков О.П., Семенов Г.М. Оперативная хирургия и топографическая анатомия: практикум. СПб.: Питер. - 2001 - 880 с.

24. Бочаров В.А., Маркин В.И. Основы логики. М.: Космополис, 1994. 272 с.

25. Бурых М.П. Общие основы технологии хирургических операций. -Ростов н/Д.: изд-во «Феникс». 1999. 544 с.

26. Бурых М.П. Операционная техника. Тесты, ответы, комментарии. -Харьков, 1995.- 132 с.

27. Бурых М.П. Шея. Клиническая анатомия и оперативная техника. Тесты. -Харьков. 1998.-48 с.

28. Бурых М.П., Григорова И.А. Клиническая анатомия мозгового отдела головы. Харьков: Каравелла, 2002. - 240 с.

29. Бурых М.П., Михалин М.А., Логвинов Ж.И., Падалица М.А. Вопросы для семестрового контроля знаний по клинической анатомии и технологии хирургических операций. Харьков, 2001, 42 с.

30. Бурых М.П., Топоров Г.Н. Клиническая анатомия головы и шеи. -Харьков. «Фолио». - 2001. - 240 с.

31. Бухарина Т.Л., Аверин В.А. Психолого-педагогические аспекты медицинского образования. Екатеринбург: УрО РАН. - 2002. - 402 с.

32. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Культура компьютерного тестирования. Часть IV. Форма тестовой ситуации и формирование теста. М.: МГУП, 2002, 83 с.

33. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Культура компьютерного тестирования. Часть II. Программно-дидактическое тестовое задание. М.: МГУП, 2002,90 с.

34. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых контекстный подход. Новые знания. - 2001, № 1, - с. 8-12.

35. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения. Новые знания. 2002. - с.13-17.

36. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические проблемы повышения качества образования. Права личности и образование: глобальные и региональные проблемы и перспективы. Нижневартовск, 2001. - с. 170-178.

37. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. Завуч. 1998. 5, - с. 96-110.

38. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений). М.: 1990.-48 с.

39. Витер В. И., Прошутин В. Л., Рамишвили А. Д. Методическое обеспечение и опыт проведения экзаменов по системе компьютерного тестирования // Современные вопросы судебной медицины и экспертной практики: Сб.науч. работ. Ижевск, 1998.- Вып. 10. - С. 49-51.

40. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. Изд. МГУ, 1995,416 с.

41. Владимирцев В.А., Белогурова В.А., Мещерякова М.А. О квалификационных характеристиках специалистов-выпускников медицинских и фармацевтических вузов. // Советское здравоохранение. 1991, №5, с.57-62.

42. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии (фундаментальный курс). Учебное пособие. М.: Наука, 1994.

43. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: Педагогика, 1989.

44. Воробейчикова О. В., Карась С. И. Структурирование тестовых заданий для компьютерного контроля в медицинских вузах // Медико-биологические аспекты нейро-гуморальной регуляции.: Тез. конф., посвящ. 35-летию ЦНИЛ. -Томск, 1997.-С. 348-350.

45. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 180 с.

46. Высокие технологии в технике, медицине и образовании: Межвуз. сб. науч. тр. / Рос. акад. естеств. наук и др.; Редкол.: Я. Е. Львович отв. ред. и др. - Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. техн. ун-та.

47. Высшее образование: Нормативные документы. Выпуск 1. Дополнительные квалификации / Сост. В.С.Сенашенко, М.П.Баранов, Ю.Б.Васенев и др. СПб., Изд-во С.Петерб. ун-та, 2002. - 488 с.

48. Гайворонский И. В. Инновационные технологии преподавания нормальной анатомии в Военно-медицинской академии // Вестн. Рос. воен.-мед. акад. 2000. - N 1. - С. 104-107.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

50. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ, 1995.

51. Главное качество // Вузовские вести. 2002. № 3.

52. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика, 1995. № 4. С. 94-105.

53. Горбашко Е.А. Менеджмент качества в образовательном учреждении. Ч. 1. Системы качества, основы менеджмента качества и управление затратами на качество / Е.А.Горбашко, А.А.Колесников, Т.И.Леонова, С.А.Степанов. СПб.: ИПЦ СПбГЭТУ (ЛЭТИ), 2000. 160с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040100 "Лечебное дело". Квалификация врач. М.: 2000.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования. Специальность 040200 "Педиатрия". Квалификация врач. М.: 2000.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040300 "Медико-профилактическое дело". Квалификация врач. М.: 2000.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040400 "Стоматология". Квалификация врач-стоматолог. М.: 2000.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

59. Данилов Р. К., Хилова Ю. К. Мультимедиа технологии: возможности и методология использования в учебном процессе // Вестн. Рос. воен.-мед. акад. -2000.-N 1.-С. 98-103.

60. Дарвин В. В., Лаптина В. И. Этапность и унификация педагогического процесса в курсе оперативной хирургии и топографической анатомии // Секция 1-3: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Сургут, 2000. - Ч. 1. - С. 37-38.

61. Делор Ж. Образование сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 // Университетская книга. 1997. № 4.

62. Дианкина М. С., Арсенова С. П. Современные тенденции системного подхода к разработке тестовых заданий (методические рекомендации для преподавателей) // Педиатрия. 2000. - N 2. - С. 75-81.

63. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (психолого-педагогический аспект). М.: 2000. 276 с.

64. Дмитриев А. Б., Иванова Л. И. Применение ЭВМ при тестовом контроле знаний // Материалы 49-й Региональной конференции по фармации, фармакологии и подготовке кадров. Пятигорск, 1994. - С. 226.

65. Дополнительная профессиональная образовательная программа «Преподаватель высшей школы». Сборник рабочих программ и методическихрекомендаций./ Ред. О.Г.Проворов. Красноярск: Красноярский гос. университет, 2002. - 80 с.

66. Драчева E.H., Юликов Л.И. Менеджмент: Учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. 2-е изд.,стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 288 с.

67. Дубенский В. В., Бобрик А. В., Давыдова И. Б. Компьютерный мультимедийный учебный атлас "Lues". // Рос. журн. кож. и венер. Болезней. -1999.-N2.-С. 75-77.

68. Единая методическая система института как методика внедрения современных достижений педагогической науки в практику обучения (Нормативная модель организации и управления учебным процессом). Проспект к экспозиции на ВДНХ. М. 1978. - 24 с.

69. Елизаровский С.И., Калашников Р.Н. Оперативная хирургия и топографическая анатомия. Изд.2-е, испр. и прер. М.: «Медицина», 1979. -512с.

70. Жвавый Н. Ф., Орлов С. А., Койносов П. Г., Белов H. Н. Значение практических навыков в процессе изучения анатомии человека // Секция 1-3: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Сургут, 2000. - Ч. 1. - С. 27-29.

71. Жуков Е. А., Андронов В. П., Аношкин Н. К. Формирование профессионального мышления у студентов // Анатомо-хирургическое и экспериментальное обоснование оперативных вмешательств. Саратов, 1996. - С. 6-7.

72. Зайцев В. Т., Бойко В. В. Имитационное моделирование в подготовке студентов старших курсов по хирургии // Клинич. Хирургия. 1995. - N 6. -С. 41-43.

73. Захаров A.A. Двадцать шесть времен за двадцать шесть минут: Практическое руководство для очень занятых людей, начинающих обучаться переводу с английского на русский язык. 3-е изд., испр., дополн. - М.: 2001. -40 с.

74. Захаров A.A., Захарова Т.Г. Как написать и защитить диссертацию. -СПб.: Питер, 2003.- 157 с.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня, 2003, № 5.

76. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

77. Иванкина Л.И., Коваленко A.B. Психология и педагогика высшей школы: Конспект лекций. Томский политех, ун-т. - Томск: Изд-во ТПУ, 1999.- 83 с.

78. Ивин A.A. Логика: Учебник. М.: Гардарики, 1999. - 352 с.

79. Избранные лекции по оперативной хирургии и топографической анатомии / A.B. Волков, В. А. Головнев. Новосибирск, 2001. - 243 с.

80. Избранные лекции по оперативной хирургии и топографической анатомии / А. В. Волков, В. А. Головнев Новосибирск, 2001. - 243 с.

81. Инновационные процессы в высшей школе // Материалы VII Международной научно-практической конференции / Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар, 2001. - 286 с.

82. Каган В.И. Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Науч.-метод. пособие.-М.: Высшая школа, 1987.-141 с.

83. Каган И.И. Анатомо-хирургические задачи. Учебное пособие. -Куйбышев.: КМИ, 1985. 56 с.

84. Каган И.И. Топографическая анатомия и оперативная хирургия в терминах, понятиях, классификациях. Учебное пособие Оренбург, 1997. 148 с.

85. Карпенко О. М., Чмыхов А. Н. Сравнительно-тезаурусный метод и перспективы его использования при создании учебных пособий // Журн. приклад. Психологии. 2000. - N 1. - С. 39-43.

86. Карякин А. М. Традиции и новации в обучении хирургии в медицинском вузе // Вестн. хирургии им. И. И. Грекова. 1999. - 158. - N 4. - + 89-90.

87. Качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

88. Качество медицинской помощи (анализ и контроль): Учебно-метод. разработка для студентов и ординаторов факультета управления здравоохранением / В.В.Кучеренко и др. М.: 1997. - 30 с.

89. Качество медицинской помощи. Учебно-методическая разработка кафедры социальной медицины, экономики и организации здравоохранения / Под ред. Проф. В. 3. Кучеренко М.: ММА им И. М. Сеченова 1997. 30 с.

90. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Второй (1993 г.) и третий (1994 г.) симпозиумы / Под ред. А.И.Субетто и Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста.

91. Кирпатовский И.Д., Смирнова Э.Д. Клиническая анатомия. Кн. 1: Клиническая анатомия: голова, шея, торс. М.: ООО «Медицинское информационное агентство», 2002.-421 с.

92. Кирпатовский И.Д., Смирнова Э.Д. Клиническая анатомия. Кн. 2: Клиническая анатомия: верхняя и нижняя конечности. М.: ООО «Медицинское информационное агентство», 2002. - 316 с.

93. Клиническая анатомия и оперативная хирургия (задачи и вопросы с вариантами ответов), ред.В.К.Татьянченко. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. 640 с.

94. Клиническая анатомия и оперативная хирургия: (Задачи и вопросы с вариантами ответов) / Татьянченко В. К., Овсянников А. В., Коган М. И. и др. -Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 638 с.

95. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Вища школа, 1978. - 286 с.

96. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

97. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. № 3.

98. Комаров Г. А., Наваркин М. В. Современные технологии высшего медицинского образования // Бюл. НИИ социал. гигиены, экономики и упр. здравоохранением им. H.A. Семашко. 2001. - N 1. - С. 146-148.

99. Коржуев А. В., Шевченко Е. В., Рязанова Е. JI. Формирование профессионально-значимых мыслительных знаний и способов деятельности устудентов медвузов при изучении курса физики // Сиб. мед. журнал. 1999. -16.-N 1.-С. 70-72.

100. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. - 352 с.

101. Коржуев A.B., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300 с.

102. Коробков Э.Н. Концепция менеджмента. Учебное пособие. М. «Дека». -1996,303 с.

103. Косарев И.И. Попков В.А. Педагогические аспекты высшего медицинского образования. М.: 2003. - 200 с.

104. Краткий терминологический словарь по тестовой теории. Информационный бюллетень «Тесты в образовании», 1999, вып. 1.

105. Крейнес М. Г., Удальцов Ю. А., Погромов А. П. и др. Активные компьютерные системы для медицинского образования: Подход и реализация // Вестн. Рос. АМН. 1995.-N 10. - С. 68-71.

106. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов A.C., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющимся мире: традиции и новации. М.: ГОУ ВУНМЦ1. МЗ РФ, 2001.-304 с.

107. Кузнецов В.Г. Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессионального образования России. Информационный бюллетень «Тесты в образовании», 1999, вып. 1.

108. Куклин И.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994, № 1.

109. Курбатов В.И. Логика. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов н/Дону: Изд-во "Феникс", 1996. - 320 с.

110. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов ВТУЗа к применению знаний в профессиональной деятельности. Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2000.- 130 с.

111. Лопухин Ю.М. Лекции по топографической анатомии и оперативной хирургии. М. РГМУ, - 1994, 278 с.

112. Лукавская И. А., Карась С. И. Программный комплекс для компьютерной реализации клинических задач // Медико-биологические аспекты нейро-гуморальной регуляции: Труды конф., посвящ. 35-летию ЦНИЛ. Томск, 1997.-С. 359-361.

113. Маркварде Ю. М., Маркварде М. М. Информационные технологии в учебном процессе высшей школы в современных условиях. // Мед. новости.1999.-N5.-С. 21-26.

114. Материалы государственной аттестации выпускников специальности 040300 «Медико-профилактическое дело».

115. Материалы к итоговой государственной аттестации выпускников медицинских и фармацевтических вузов по специальности 040300 «Медико-профилактическое дело». М.: 2000. 48 с.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

117. Мескон М., Айберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М., «Дело». -2004. 702 с.

118. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе / Под ред. М.Б.Челышковой и Б.А.Савельева . М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995, - 78 с.

119. Мониторинг качества образования / Н.Д.Гуськова, Н.П.Макаркин, Т.А.Салимова // Стандарты и качество. 2000. № 5. С. 86-88.

120. Наливайко Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения. М.: Прометей, 2000. - 146 с.

121. Настройка образовательных структур в Европе; Основы/Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах /

122. Сост. и пер.Е.В.Шевченко. М.: Логос, 2003.- 200 с.

123. Научная организация образовательного процесса. 25 лет ЕМС итоги и перспективы. Материалы научно-методической конференции преподавателей академии (октябрь, 2001).- М.: «Русский врач». - 2001. - 298 с.

124. Научная организация образовательного процесса. Повышение качества профессиональной подготовки специалиста. Материалы научно-методической конференции преподавателей академии (июнь, 2002).- М.: «Русский врач». -2002. 286 с.

125. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: 2000. - 168 с.

126. Нечаев А. В. Постановка и разработка проблемы перехода к педагогике со-творчества // Народ, медицина России: теория и практика. 2001. - N 2. - С. 12-14.

127. Нечаев H.H. Концепция непрерывного образования: выступление на заседании бюро отделения базового проф. Образования Рос. академии образования. Специалист. 1996. - № 4. - с. 2-3.

128. Никитин К. А. Видеофильм в учебном процессе // Новые технологии в здравоохранении и медицинском образовании: Материалы науч.-метод. конф. СПбГМУ им. И.П.Павлова, 7 июня 1999 г. СПб., 1999. - С. 220-221.

129. Новик А. А., Максимов А. Г. Использование компьютерных программ для оценки знаний и обучения // Воен.-мед. журн. 1998. - 319. - N 9. - 20 с.

130. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон РФ от 22.08.96 № 125-ФЗ, в ред. Федерального закона от 10.07.2000 №92-ФЗ.

131. Об образовании. Закон РФ от 10.07.92 № 3266-1, в ред. федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97 № 144-ФЗ, от 20.07.2000 № 102-ФЗ и от 07.08.200 № 122-ФЗ.

132. Образование, которое мы можем потерять. Сборник под общей редакцией

133. В.А.Садовничего. M.: МГУ им. М.В.Ломоносова, Институт компьютерных исследований, 2002. - 288 с.

134. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. Под ред.

135. A.В.Петровского. Изд. 2-е, доп. и перер. М.: «Просвещение», 1976.-480 с.

136. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1991.

137. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994, № 2.

138. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: 1990. - 382 с.

139. Оперативная хирургия и топографическая анатомия с элементами программированного контроля (для студентов педиатрических факультетов). Учебно-методическое пособие. Ред. В.Г.Владимиров., М., РГМУ, 1994, 94 с.

140. Оперативная хирургия и топографическая анатомия. Под ред.В.В.Кованова. М.: «Медицина», 1978.-416 с.

141. Операции на покровах тела и конечностях: Учеб. пособие по оперативной хирургии и топографической анатомии / Минеев К.П. -Ульяновск: Симб. кн., 1995.- 236 с.

142. Организация курсового экзамена по оперативной хирургии и топографической анатомии: Методические рекомендации / Составители:

143. B.Г.Владимиров, И.И.Каган, Н.С.Желтиков, С.В.Чемезов, А.Н.Андрейцев, А.А.Коноплев. Под ред проф. В.Г.Владимирова и проф. И.И.Кагана. Москва -Оренбург, 2005.-60 с.

144. Орлов Ю.М. Компоненты педагогического мастерства как факторы эффективности деятельности обучения. Метод, разработка для преподавателей мед.вузов. M.: I ММИ им. И.М.Сеченова, 1984. 27 с.

145. Орлов Ю.М. Эксперимент в педагогике. Серия: Педагогика. М.: «Имприт-Гольфстрим», 1998. 36 с.

146. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана

147. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5, май 2001 г. / Под общ.ред. В.И.Байденко и Дж. ван Зантворта. Проект Тасис ДЕЛФИ. 186 с.

148. Основы педагогики и психологии высшей школы. Ред. А.В.Петровского. -М. Московский университет. - 1986. - 304 с.

149. Островерхов Г.Е., Бомаш Ю.М., Лубоцкий Д.Н. Оперативная хирургия и топографическая анатомия. Курск.: АП «Курск»; Москва: АОЗТ «Литера», 1995.-720 с.

150. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1998.

151. Педагогика и психология высшего медицинского образования: Материалы науч.-метод. конф. / Чуваш, гос. ун-т им. И. Н. Ульянова; Редкол.: А. В. Голенков (отв. ред.) и др. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2002. - 126 с.

152. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие для студентов и аспирантов вузов. Авт. кол. М.В.Буланова-Топоркова, А.В.Духавнева, Л.Д.Столяренко и др. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 543 с.

153. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.П.Пашков и др.; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

154. Петров Ю.А., Захаров A.A. Методические принципы теорий. Озерск: ОТИМИФИ, 2000.-35 с.

155. Петров Ю.А., Захаров A.A. Общая методология мышления. М.: Компания Спутник+, 2001. - 43 с.

156. Петров Ю.А., Захаров A.A. Практическая методология. Озерск.: ОТИ МИФИ, 2001.- 107 с.

157. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Тару нов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед.общество России, 1999.-352 с.

158. Пинелис И. С., Булгаров А. П. Технология компьютерного контролязнаний на стоматологическом факультете // Актуальные проблемы стоматологии : Материалы Всерос. науч.-практ.конф., (14-15 окт. 1998 г.). -Чита, 1998.-С. 21-22.

159. Пискунов С. 3., Петрик Ю. С., Пискунов Г. 3., Лица Д. В. и др. Типы тестовых заданий для контроля знаний в оториноларингологии, оценка их трудности и надежности // Рос. Ринология. 1997. - N 4. - С. 35-39.

160. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса. 2003. - 654 с.

161. Понукалин A.A. Психология, педагогика, акмеология высшего образования: Учебное пособие для преподавателей вузов. Саратов: Сарат.гос. техн. ун-т, 2002. - 32 с.

162. Попков В.А., Коржуев A.B., Рязанова E.J1. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001.- 168 с.

163. Преображенский В. Н. Новые информационные образовательные технологии XXI века: По материалам междунар. науч.-практ. конф., 15-16 мая 2001 г., Москва // Медицина катастроф. 2001. - N 2. - С. 67-68.

164. Прикладная социология и менеджмент: Хрестоматия / Под редакцией А. И. Кравченко. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 512 с.

165. Программа по топографической анатомии и оперативной хирургии для студентов лечебных, педиатрических, стоматологических факультетов медицинских институтов. М. 1975. - 36 с.

166. Программа по топографической анатомии и оперативной хирургии для студентов высших медицинских учебных заведений. М. 1995. - 34 с.

167. Прошутина Н. Э. Опыт внедрения новых образовательных технологий в систему высшего сестринского медицинского образования // Рос. морфол. Ведомости. 2000. - N3-4. - С. 12-15.

168. Психология и педагогика: Учебное пособие. Авт. кол. К.А.Абульханова, Е.Г.Баранов, Е.Н.Богданов и др. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 584 с.

169. Путинцев А. Н. Применение мультимедийных технологий в травматологии и ортопедии // Компьютерные технологии в медицине, 1997. - N 1.- С. 82-84.

170. Реформы образования: аналитический обзор / Под ред. В.М.Филиппова. -М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

171. Россиев Д. А., Ананьев И. Н. Самообучающиеся нейронные сети в медицине // Впервые в медицине, 1995. - N 1. - С. 8-10.

172. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - ил. -(Серия «Мастера психологии»).

173. Рылюк А.Ф. Топографическая анатомия и хирургия органов брюшной пололости.: Практическое пособие. 2-е изд., стер. - М.: Высшая школа, 1997. -319с.

174. С лидерами, но без аутсайдеров.// Платное образование, 2003, № 7(9), с.4

175. Савельев А. И. "Алгоритм диагностики болезни" как средство обучения внутренним болезням студентов IV-V курсов // Актуальные вопросы внутренней медицины и педагогики: Сб. науч. тр. М., 2000. - С. 265-274.

176. Савельев А .Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990, № 3-4.

177. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России, 1994. № 2.

178. Савельев Б.А., Масленников A.C. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб. пособие. Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. - 84 с.

179. Самойличенко А. Н. Об учебном задании по тестовому контролю знаний //Секция 1-3: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Сургут, 2000. - Ч. 1. -С. 31-33.

180. Сапин М.Р., Никитюк Д.Б., Оганесян М.В., Чава C.B. Ситуационные задачи по ангионеврологии. M. - ММА им.И.М.Сеченова, 2002. - 24 с.

181. Сафина М.Р., Герасимович Г.И. Моделирование типовых гинекологических операций в ходе учебного процесса. // Казан, мед. журнал. -1997.78.-№ 2.-С. 150-151.

182. Сборник тестовых заданий для итоговой государственной аттестации выпускников медвуза по специальности 040100 «Лечебное дело». Выпуск 1. Изд. дом «Русский врач», М.: 1998,376 с.

183. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

184. Семенов Г. М. Основные направления учебно-методической работы на кафедре оперативной хирургии и клинической анатомии СПбГМУ им. акад. И.

185. П. Павлова // Вопросы клинической, экспериментальной хирургии и прикладной анатомии. СПб., 1998.-С. 16-22.

186. Система обеспечения качества подготовки специалистов в медицинском вузе: / Под ред. Проф.П.В.Ромашова/ СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова. -2004. 234 с.

187. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 368 с.

188. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М., 2000. - 216 с.

189. Скосарев Ю. П. Некоторые вопросы формирования хирургических навыков у студентов // Человек и его здоровье: (Сб. науч. работ). Курск, 2000. - Вып. 3.-С. 363-369.

190. Скосарев Ю.П. К определению понятий и содержания в анатомии / Теория и практика прикладных анатомических исследований в хирургии. Материалы Всероссийской научной конференции / Под ред.Н.Ф.Фомина. -Спб.: Воен.-мед. акад., 2001. С. 126-127.

191. Скосарев Ю.П., Бежин А.И. Методические рекомендации по топографической анатомии и оперативной хирургии для студентов 3-4 курсов лечебного факультета и факультета медицинских психологов. Курск, КГМУ,1998.-68 с.

192. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для студентов. М.: Academia, 2001. -302 с.

193. Спиркин А.Г. Основы философии: учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

194. Сычеников И.А., Владимирцев В.А., Белогурова В.А. Опыт разработки сквозных программ специальностей в медицинских и фармацевтических вузах // Современная высшая школа. 1988, № 3(63), с. 61-69.

195. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщений в процессе обучения. Вопросы психологии. -2001. -№ 3. с. 3-16.

196. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,1999.-288 с.

197. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. Учебное пособие. Для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Academia, 2002.- 189 с.

198. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977, № 1.

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1994.

200. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г. Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1987. - 176 с.

201. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. с.20-26.

202. Теория и практика прикладных анатомических исследований в хирургии. Материалы Всероссийской научной конференции / Под ред.Н.Ф.Фомина. -Спб.: Воен.-мед. акад., 2001. 156 с.

203. Типовые тестовые задания для итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений по специальности 040300 «Медико-профилактическое дело» / Ред. В.Ф.Кириллов. М.: ГОУ ВУНМЦРФ, 2001.-368 с.

204. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Aima mater.- M.,- 2002. № 1. - С.33-35.

205. Тихомиров С.Н. Педагогика и психология высшей школы в схемах и определениях. Учебное пособие. М.: Моск. академия МВД России, 2001.-116 с.

206. Топографическая анатомия и оперативная хирургия: Учеб. для студентов мед. вузов: В 2 т. / В. И. Сергиенко, Э. А. Петросян, И. В. Фраучи; Под ред. Ю. М. Лопухина. М.: ГЭОТАР-МЕД., 2001. - 1424 с.

207. Тужикова В. И., Федянин В. И. Анализ применения компьютерных технологий для оптимизации процесса обучения // Высокие технологии в технике, медицине и образовании : Межвуз. сб.науч. тр. Воронеж, 1997. - Ч. 2.-С. 176-182.

208. Тулебаев Р. К., Бисенова H. М. Некоторые методические принципыпреподавания в медицинских вузах // Астана медициналык журналы. 1999. -N3.-С. 113-116.

209. Тягунова Т.Н. Философия и концепция компьютерного тестирования. М.: МГУП, 2003.-246 с.

210. Управление качеством образовательной деятельности / Н.Д.Гуськова, Е.А.Неретина, Т.А.Салимова, Н.Ш.Ватолкина. Саранск: Изд-во Мордов. унта, 2003. - 56 с. (Серия «Внутривузовские системы обеспечения и контроля качества подготовки специалистов»).

211. Управление качеством подготовки специалистов по специальностям «Лечебное дело» и «Педиатрия». Сост. М.Д.Романов, Изд. Мордов. гос. университет, Саранск, 2002.

212. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. - 262 с.

213. Усенко Л. В., Решетова 3. А., Зюков О. Л., Сизоненко Н. С. Создание обучающих технологий по неотложной медицинской помощи // Мед. вести, -1997.- N2.- С. 39-41.

214. Учебно-методическое пособие по топографической анатомии и оперативной хирургии для студентов педиатрического факультета медицинских вузов / В.И. Сергиенко, Э. А. Петросян. М.: ГЭОТАР-МЕД., 2001.-279 с.

215. Учебно-методическое пособие по топографической анатомии и оперативной хирургии для студентов педиатрического факультета медицинских вузов: Учебное пособие для вузовХХ1 век / В. И. Сергиенко, Э. А. Петросян М.: Гэотар-Мед., 2001,- 279 с.

216. Ушакова Г. А., Григорук Н. П., Шраер О. Т. и др. Компьютерное тестирование при изучении акушерства // Вестн. Росс, ассоц. акушеров-гинекологов. 1996.- N3.- С. 64-65.

217. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности //М.: Знание, 1981,45 с.

218. Филиппов В.М. Модернизация Российского образования. М.: Просвещение, 2003. - 96 с. - (Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования»).

219. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

220. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. Психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ, 2000. 423 с.

221. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования. Методические рекомендации по разработке / Под ред. В.П.Беспалько, Н.А.Селезневой М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989 г.

222. Формирование клинического мышления у студентов на кафедрах оперативной хирургии в современных условиях. Материалы Всероссийской учебно-методической конференции. Пермь.: 2000. 202 с.

223. Формирование приемов математического мышления / Ред. Н.Ф.Талызина.- М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995. 232 с.

224. Хайруллин Р. М. Компьютеризация учебного процесса: Внедрение или концепция? // Морфология. 2001. - 119. - N 3. - С. 94-96.

225. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

226. Черных A.B., Витчинкин В.Г., Котюх Ю.В., Малеев Ю.В. Топографо-анатомические задачи (учебно-методические рекомендации для студентов, клинических интернов и ординаторов). Воронеж, 1999. - 33 с.

227. Черных A.B., Витчинкин В.Г., Котюх Ю.В., Якушева Н.В., Малеев Ю.В., Исаев A.B. Методические разработки к практическим занятиям для студентов лечебного и педиатрического факультетов. Воронеж, 2001. - 69 с.

228. Шевченко Е. В., Хлопенко Н. А. Новый взгляд на работу преподавателя в вузе // Бюл. Вост-Сиб. науч. центра Сиб. отд-ния Рос. акад. мед.наук. 1997. -N 1. - С. 84-85.

229. Шестак Н.В. Высшая школа: технология обучения. М.: Вузовская книга, 2000.-80 с.

230. Яицкий Н. А., Игнатов Ю. Д., Петрищев Н. Н., Гриценко В. В. и др. Цель старая, задачи новые. О преподавании хирургии студентам медицинских вузов

231. Вестн. хирургии им. И. И. Грекова. 1999. - 158. - N 4. - С. 91-94.

232. Amin А., Amen F. eSTEP: a Web-based learning resource for basic surgical trainees // Hosp. Med.- 2002 Feb.- vol.63(2).-P.l 10-111

233. Avis N.J., Briggs N.M., Kleinermann F., Hose D.R., Brown B.H., Edwards M.H. Anatomical and physiological models for surgical simulation // Stud. Health. Technol. Inform.-1999.- vol. 62.- P. 23-29.

234. Awad S.S., Liscum K.R., Aoki N et al. Does the subjective evaluation of medical student surgical knowledge correlate with written and oral exam performance?//J. Surg. Res.- 2002 May 1.- vol. 104(1).- P.36-39.

235. Aziz M.A., McKenzie J.C., Wilson J.S.et al. The human cadaver in the age of biomedical informatics//Anat. Ree.- 2002 Feb 15.- vol.269(l).- P.20-32.

236. Bacro Т., Gilbertson В., Coultas J. Web-delivery of anatomy video clips using a CD-ROM // Anat.Rec.- 2000 Apr 15.- vol. 261(2).- P. 78-82.

237. Ballantyne G.H., Kelley W.E Jr. Granting clinical privileges for telerobotic surgery // Surg. Laparosc. Endosc. Percutan. Tech.- 2002 Feb.- vol.12(1).- P.17-25

238. Beard J.D., Robinson J., Smout J. Problem-based learning for surgical trainees. // Ann. R. Coll. Surg. Engl.- 2002 Jul.- vol.84(4).-P.227-229.

239. Berns Т., Peuker E, Filler Т., Senninger N. Klinische Anatomie in der Chirurgischen Aus- und Weiterbildung // Langenbecks Arch.Chir.Suppl.Kongressbd. 1998.- bd. 115.- S.816-819.

240. Boon J.M., Meiring J.H., Richards P.A., Jacobs C.J. Evaluation of clinical relevance of problem-oriented teaching in undergraduate anatomy at the University of Pretoria// Surg. Radiol. Anat.-2001.- vol. 23(1).- P. 57-60.

241. Bourguet C.C., Whittier W.L., Taslitz N. Survey of the educational roles of thefaculty of anatomy departments I I Clin. Anat.-1997. vol. 10(4).- P. 264-271.

242. Carmichael S.W., Pawlina W. Animated PowerPoint as a tool to teach anatomy // Anat.Rec.- 2000 Apr 15.- vol. 261(2).-P.3-8.

243. Chen M.Y., Boehme J.M., Schwarz D.L., Liebkemann W.D., Bartholmai B.J., Wolfman N.T. Radiographic anatomy: multimedia interactive instructional software on CD-ROM// AJR Am. J. Roentgenol.-1999 Nov.- vol. 173(5).- P. 1181-1184.

244. Cook P. Sheet plastination as a clinically based teaching aid at the University of Auckland // Acta.Anat-(Basel).-1997.- vol. 158(1).- P. 33-36.

245. Delingette H., Cotin S., Ayache N. Efficient linear elastic models of soft tissues for real-time surgery simulation // Stud. Health. Technol. Inform.-1999.- vol. 62,- P. 100-101.

246. Dev P., Montgomery K., Senger S. et al. Simulated medical learning environments on the Internet // J. Am. Med. Inform. Assoc.- 2002 Sep-Oct.-vol.9(5).- P.437-447.

247. Dinsmore C.E., Daugherty S., Zeitz H.J. Student responses to the grossanatomy laboratory in a medical curriculum 11 Clin. Anat.-2001 May.- vol. 14(3).- P. 231-236.

248. Donias H.W., Karamanoukian R.L., Glick P.L. et al. Survey of resident training in robotic surgery // Am. Surg.- 2002 Feb.- vol.68(2).- P. 177-181

249. Drake R.L. Anatomy education in a changing medical curriculum // Kaibogaku. Zasshi.-1999 Aug.- vol. 74(4).- P. 487-490.

250. Feigin D.S., Smirniotopoulos J.G., Neher T.J. Retention of radiographic anatomy of the chest by 4th-year medical students //Acad. Radiol.- 2002 Jan.-vol.9(l).- P.82-88.

251. Filler T.J., Abele H,, Vollmar-Hesse I., Peuker E.T. Neue Wege der Internetgestutzten Lehre in der Anatomie. New paths for Internet generated learning in anatomy. // Anat. Anz. -1999 Sep.- vol. 181(5).- P. 499-508.

252. Filler T.J., Jerosch J., Peuker E.T. Live interdisciplinary teaching via the internet// Comput. Methods. Programs Biomed.- 2000 Mar.- vol. 61(3).- P. 157-162.

253. Franke C., Holzum A., Bohner H. et al Computer-assisted case-based education in surgery. [Article in German] //Chirurg.- 2002 May.- vol.73(5).- P.487-491

254. Frasca D., Malezieux R., Mertens P., Neidhardt J.P., Voiglio E.J. Review anc evaluation of anatomy sites on the Internet (updated 1999) // Surg. Radiol. Anat.-2000.-vol. 22(2).-P. 107-110.

255. Giffin B.F., Drake R.L. Gross anatomy of the head and neck and neuroscience in an integrated first-year medical school curriculum //Anat. Ree.- 2000 Apr 15.- vol. 261(2).-P. 89-93.

256. Gorman P.J., Meier A.H., Krummel T.M. Simulation and virtual reality in surgical // Stud. Health. Technol. Inform.-1999.- vol. 62.- P. 174-178.

257. Gul Y.A., Wan A.C., Darzi A. Undergraduate surgical teaching utilizing telemedicine // Med. Educ.-1999 Aug.- vol. 33(8).- P. 596-599.

258. Guttmann G.D. Animating functional anatomy for the web // Anat.Rec. 2000 Apr 15.- vol. 261(2).- P. 57-63.

259. Guttmann G.D. Spilling the beans on java 3D: a tool for the virtual anatomist // Anat. Rec.-1999 Apr.- vol. 257(2).- P. 73-79.

260. Hallgren R.C., Parkhurst P.E., Monson C.L., Crewe N.M. An interactive, web-based tool for learning anatomic landmarks // Acad. Med.- 2002 Mar.- vol.77(3).-P.263-265.

261. Hamdorf J.M., Hall J.C. The development of undergraduate curricula in surgery: III. Assessment//ANZ J. Surg.-2001 Mar.-vol. 71(3). P. 178-183.

262. Hashizume M., Konishi K., Tsutsumi N., et al. A new era of robotic surgery assisted by a computer-enhanced surgical system // Surgery.- 2002 Jan.- vol. 131(1 Suppl).- P.S330-333

263. Hoffman H., Murray M. Anatomic VisualizeR: realizing the vision of a VR-based learning environment // Stud. Health. Technol. Inform.-1999.- vol. 62.- P. 134140.

264. Hoffman H., Murray M. Hettinger L., Viirre E. Assessing a VR-based learning environment for anatomy education // Stud.Health.Technol.Inform. 1998.- vol.50.-P.336-340.

265. Hoffman H., Murray M., Danks M., Prayaga R., Irwin A., Vu D. A flexible and extensible object-oriented 3D architecture: application in the development of virtual anatomy lessons // Stud. Health. Technol. Inform.-1997.- vol. 39.- P. 461466.

266. Hoffman H., Vu D. Virtual reality: teaching tool of the twenty-first century? // Acad. Med.-1997 Dec.- vol. 72(12).- P. 1076-1081.

267. Hoffman H.M., Colt H.G., Haas A. Development of an experimental paradigm in which to examine human learning using two computer-based formats // Stud. Health. Technol. Inform.-2001.- vol. 81.- P. 187-191.

268. Hubbell D.S., Dwornik J.J., Alway S.E. et al. Teaching gross anatomy using living tissue//Clin. Anat.- 2002 Mar.- vol. 15(2).- P. 157-159.

269. John N.W., Riding M., Phillips N.I., Mackay S., Steineke L., Fontaine B., Reitmayr G., Valencic V., Zimic N., Emmen A., Manolakaki E., Theodoros D. Web-based surgical educational tools // Stud. Health. Technol. Inform. -2001.- vol. 81.- P. 212-217.

270. Johnson J.H. Importance of dissection in learning anatomy: personal dissection versus peer teaching // Clin. Anat.- 2002 Jan.- vol. 15(1).- P.38-44

271. Jones D.G. What is anatomy? Implications for anatomy as a discipline and for Clinical Anatomy as a journal.// Clin. Anat.- 2000.- vol. 13(2). P. 151-154.

272. Jonsson V., Lyngdorf P., Bygum T. et al. Problembaseret undervisning pa medicinstudiet // Ugeskr.Laeger.- 2000 Feb 21.- 162(8): 1068-72

273. Kagan I.I. Traditions and peculiarities of clinical anatomy education in Russia // Clin. Anat.- 2002 Mar.- vol. 15(2).- P. 152-156

274. Kallinowski F., Mehrabi A., Schwarzer H., Herfarth C. Entwicklung einer multimedialen CD-ROM-Reihe zur Verbesserung der chirurgischen Aus- und Weiterbildung // Langenbecks Arch.Chir.Suppl.Kongressbd.- 1998.- bd.l 15.- S.885-887.

275. Kaufmann C., Rhee P., Burris D. Telepresence surgery system enhances medical student surgery training // Stud. Health. Technol. Inform.-1999.- vol. 62.- P. 174-178.

276. Kaufmann C.R. Computers in surgical education and the operating room // Ann. Chir. Gynaecol.-2001.- vol. 90(2).- P. 141-146.

277. Kim S., Brinkley J.F., Rosse C. Design features of on-line anatomy information resources: a comparison with the Digital Anatomist // Proc. AMIA1. Symp.-1999.- P. 560-564.

278. Konig S., Markus P.M., Becker H. Lehren und Lernen in der Chirurgie--das Gottinger Curriculum. Teaching and learning in surgery—The Gottingen curriculum. // Chirurg.-2001 May.- vol. 72(5).- P. 613-620.

279. Kuppersmith R.B., Johnston R., Moreau D., Loftin R.B., Jenkins H. Building a virtual reality temporal bone dissection simulator // Stud. Health. Technol. Inform.-1997.-vol. 39.-P. 180-39.

280. Lange T., Indelicato D J., Rosen J.M. Virtual reality in surgical training // Surg. Oncol. Clin. N. Am. -2000 Jan.- vol.9(l).- P. 61-79.

281. Larsson A. Intracorporeal suturing and knot tying in surgical simulation // Stud. Health. Technol. Inform. -2001. vol. 81,- P. 266-271.

282. Larsson A. An open and flexible framework for computer aided surgical training// Stud. Health. Technol. Inform.-2001.- vol. 81.- P. 263-265.

283. Leong S.K. Back to basics // Clin. Anat.-1999.- vol. 12(6).- P. 422-426.

284. Levine M.G., Stempak J. Conyers G., Walters J.A. Implementing and integrating computer-based activities into a problem-based gross anatomy curriculum //Clin. Anat.-1999.-vol. 12(3).-P. 191-198.

285. Lukic I. K., Gluncic V., Katavic V., Petanjek Z., Jalsovec D., Marusic A. Weekly quizzes in extended-matching format as a means of monitoring students' progress in gross anatomy // Ann. Anat.-2001 Nov.- vol. 183(6).- P. 575-579.

286. Lynch T.G., Steele D.J., Johnson Palensky J.E., Lacy N.L., Duffy S.W. Learning preferences, computer attitudes, and test performance with computer-aided instruction// Am. J. Surg.-2001 Apr.- vol. 181(4). P. 368-371.

287. Mackay S., Morgan P., Datta V. et al. Practice distribution in procedural skillstraining: a randomized controlled trial // Surg . Endosc.- 2002 Jun.- vol. 16(6).-P.957-961.

288. Marescaux J., Soler L., Mutter D. et al. Virtual university applied to telesurgery: from teleeducation to telemanipulation // Stud.Health.Technol.Inform. -2000.- vol. 70.-P. 195-201.

289. Mason T.P., Applebaum E.L., Rasmussen M et al. The virtual temporal be Stud.Health.Technol.Inform.- 1998.- vol.50.- P 346-352.

290. Masuda Y., Yoshida Y., Minagawa K., Zhang J., Yohro T. Setting up and features of a database of images of plastinated materials // Acta. Anat-(Basel).-1997.-vol. 158(1).-P. 10-20.

291. Mc-Garvey M.A., Farrell T., Conroy R.M., Kandiah S., Monkhouse W.S. Dissection: a positive experience // Clin. Anat.-2001 May.- vol. 14(3).- P. 227-230.

292. Miller S.A., Perrotti W., Silverthorn D.U.et al. From college to clinic: reasoning over memorization is key for understanding anatomy// Anat. Rec.- 2002 Apr 15.- vol.269(2).- P.69-80.

293. Nieder G.L, Scott J.N., Anderson M.D. Using Quick Time virtual reality objects in computer-assisted instruction of gross anatomy: Yorick-the VR Skull // Clin. Anat.- 2000.- vol. 13(4).- P.287-293.

294. O'Toole R.V., Playter R.R., Krummel T.M., Blank W.C., Cornelius N.H., Roberts W.R., Bell W.J., Raibert M. Measuring and developing suturing technique with a virtual reality surgical simulator // J. Am. Coll. Surg.-1999 Jul.- vol. 189(1). -P. 114-127.

295. Pabst R., Rothkotter H.J. Retrospective evaluation of undergraduate medical education by doctors at the end of their residency time in hospitals: consequences forthe anatomical curriculum //Anat. Rec.-1997 Dec.- vol. 249(4).- P. 431-434.

296. Park A., Schwartz R.W., Witzke D.B., Roth J.S., Mastrangelo M., Birch D.W., Jennings C.D., Lee E.Y., Hoskins J. A pilot study of new approaches to teaching anatomy and pathology// Surg. Endosc.-2001 Mar.- vol. 15 (3)P. 245-250.

297. Parker L.M. What's wrong with the dead body? Use of the human cadaver in medical education //Med. J. Aust.- 2002, Jan 21.- vol. 176(2).- P 74-76.

298. Percac S., McArdle P.J. Anatomy teaching: students' perceptions // Surg. Radiol. Anat.-1997.-vol. 19(5).-P. 315-317.

299. Peuker.E-T, Filler T.J., Berns T. et al.Klinische Anatomie als integrierendes Element in der Lehre der operativen Facher // Chirurg.- 1998 Dec.-69(12).- vol.l.-P.324-328.

300. Phillips P.S. Running a life drawing class for pre-clinical medical students // Med. Educ.-2000 Dec.- vol. 34(12).- P. 1020-1025.

301. Power D.M., Forshaw M.J., Dinkara E.B. Anatomy, demonstrating and basic surgical training // Ann. R. Coll. Surg. Engl.-1999 May.- vol. 81(3 Suppl).- P. 133134.

302. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests, 1960, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research.

303. Reidenberg J.S., Laitman J.T. The new face of gross anatomy // Anat. Rec-2002,- Apr 15.- vol.269(2).- P.81-88.

304. Ribas G.C., Bento R.F., Rodrigues A.J. Anaglyphic three-dimensional stereoscopic printing: revival of an old method for anatomical and surgical teaching and reporting // J. Neurosurg.-2001 Dec.- vol. 95(6).- P. 1057-1066.

305. Rizzolo L.J, Aden M., Stewart W.B.Correlation of Web usage and exam performance in a human anatomy and development course //Clin. Anat.- 2002,-Aug.-vol. 15(5).-P.351-355.

306. Rogers D.A., Regehr G., MacDonald J. A role for error training in surgical technical skill instruction and evaluation // Am. J.Surg.- 2002 Mar.- vol. 183(3).1. P.242-245

307. Rolland J.P., Wright D.L., Kancherla A.R. Towards a novel augmented-reality tool to visualize dynamic 3-D anatomy // Stud. Health. Technol. Inform.-1997.- vol. 39.-P 337-348.

308. Summers A.N., Rinehart G.C., Simpson D., Redlich P.N. Acquisition of surgical skills: a randomized trial of didactic, videotape, and computer-based training // Surgery.-1999 Aug.- vol. 126(2).- P.330-336.

309. Suzuki N., Hattori.A., Ezumi T. et al. Simulator for virtual surgery using deformable organ models and force feedback system / /Stud. Health.Technol. Inform.- 1998.- vol.50.- P.227-233.

310. Taguchi M. Shimaguchi S., Koike F., Yoshida Y. The potentially best stereographic presentation of the plastinated anatomical specimen // Acta. Anat-(Basel).-1997.- vol. 158(1).- P.21-25.

311. Tavares M.A., Amandio J.V., Cunha N.T. et al. Evaluation of practical sessions in clinical anatomy: a strategy for educational improvement // Clin. Anat.-2002 Jan.- vol. 15(1).-P: 51-55

312. Tavares M.A., Dinis-Machado J., Silva M.C. Computer-based sessions in radiological anatomy: one year's experience in clinical anatomy // Surg. Radiol. Anat.-2000.- vol. 22(1).- P. 29-34.

313. Tavares M.A., Silva M.C. Evaluation of the Clinical Anatomy Program in the Medical School of Porto by two cohorts of students //Clin. Anat.- 2002 Jan.-vol.l5(l).- P.56-61.

314. Tavares M.A., Silva M.C. Handouts as an educational support for the teaching/learning program in clinical anatomy // Clin. Anat.-1999.- vol. 12(5).- P. 337-344.

315. Temkin B., Acosta E., Hatfield P. et al. Web-based three-dimensional Virtual Body Structures: W3D-VBS //J. Am. Med. Inform. Assoc.- 2002.- Sep-Oct;9(5).-P.425-436.

316. The Bologna Declaration on European space for Higher education an explanation.

317. Torkington J, Smith S.G., Rees B.I., Darzi A. The role of simulation in surgical training // Ann.R.Coll.Surg.Engl. 2000 Mar.- vol.82(2).- P. 88-94.

318. Tutarel O., Luedemann W., Nautrup C.P. et al. Introduction and evaluation of a modular seminar system in gross anatomy teaching at the Hannover Medical School // Anat-Anz.- 2000 Jul.- vol. 182(4).- P. 393-396.

319. Voiglio E.J., Frasca D., Malezieux R., Moreau S., Rodier M.N., Neidhardt J.P. Prospecting and evaluation of the anatomy sites on the Internet // Surg. Radiol. Anat.-1999.- vol. 21(1).- P. 65-68.

320. Voss G., Hahn J.K., Muller W., Lindeman R. Virtual cutting of anatomical structures // Stud. Health. Technol. Inform.-1999.- vol. 62.- P. 381-383.

321. Wanzel Kyle.R., Matsumoto Edward D., Hamstra Stanley J., Anastakis Dimitri J. Teaching technical skills: training on a simple, inexpensive, and portable model // Plast. Reconstr. Surg.-2002 Jan.- vol. 109(1).- P. 258-263.

322. Wolfson P.J., Veloski J.J., Robeson M.R., Maxwell K.S. Administration of open-ended test questions by computer in a clerkship final examination // Acad. Med.-2001 Aug.- vol. 76(8).- P. 835-839.

323. Wong B.A., Rosse C., Brinkley J.F. Semi-automatic scene generation using the Digital Anatomist Foundational Model // Proc. AMI A Symp.-1999.- P. 637-641.