Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода

Богданова, Ардема Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Ардема Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода"

На правах рукописи

БОГДАНОВА Ардема Владимировна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3462661

Краснодар - 2009

003462661

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Армавирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Галустов Роберт Амбарцумович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вакуленко Екатерина Гавриловна

доктор педагогических наук, профессор Сажина Наталия Николаевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Защита состоится « и » 2009 года в/^ часов на заседании

диссертационного совета ДМ 210.007.03 при ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072 г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

350072 г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33

Текст автореферата размещен на сайте Краснодарского государственного университета культуры и искусств http: //www.kguki.info

«Хб » CpJ^hj) 2009 г.

Автореферат разослан « о^» февраля 2009 г.

Ученый секретарь к? s

диссертационного совета Т. И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение качества профессиональной подготовки, соответствующей потребностям работодателей, обеспечивающей конкурентоспособность на рынке труда, высокую мобильность будущих специалистов, становится важнейшей задачей современного высшего профессионального образования, решение которой обусловливает необходимость его трансформации как социокультурного института. Инновационные преобразования обеспечиваются, прежде всего, реализацией компе-тентностной парадигмы, совершенствованием механизмов управления качеством образовательной деятельности. Под натиском новых вызовов, вставших перед системой образования, вектором образовательной политики стало переосмысление сущности понятия «качество образования».

Степень научной разработанности проблемы исследования. Исследованию проблем управления образованием посвящены работы К.Я. Вазиной, В.А. Караковского, М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, M.JI. Портнова, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, А.Г. Соколова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, 'Г.И. Шамовой, Е.Ш. Ямбурга и др. В настоящее время развивается тенденция к рассмотрению управления образовательной деятельностью с точки зрения исполнения и совершенствования процессов и функций субъектов педагогического процесса (В.И. Байденко, В.А. Беспаль-ко, В.А. Богословский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, H.A. Селезнева, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.).

Ценность вышеуказанных исследований заключается в том, что они определяют субъектность образовательной деятельности, рассматривают диалектическое взаимодействие внешних и внутренних факторов в процессе обучения, подчеркивают такие признаки субъекта, как умение быстро адаптироваться в условиях индустриально-технологического общества, но-вационный стиль мышления. Это предполагает становление нового культурного типа личности, обладающей такими достоинствами, как самостоятельность, ответственность, активность, гражданская и профессиональная компетентность, готовность учиться и переучиваться в течение всей жизни.

сиональной подготовки будущего педагога. Учебно-производственная деятельность обеспечивает межпредметную координацию учебного процесса, позволяет интегрировать различные стороны познания, преломить их в плоскости практической реализации, максимально приблизить к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.

Проблема интеграции обучения и производственной деятельности в исторической ретроспективе представлена в работах П.П. Блонского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Дальнейшую разработку эти вопросы получили в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, И.А. Сасовой, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхор-жевского, Ю.С. Тюникова, А.Г. Щеколдина и других ученых. В процессе учебно-производственной деятельности студенты применяют, расширяют и закрепляют знания по основам предпринимательства, технологии и организации производства, технологическим процессам, тем самым обеспечивая формирование профессиональной компетентности.

Образование, ориентированное на компетентность, заметно отличается от традиционного, ориентированного на когнитивные стандарты. Обрести компетентность можно только в процессе самостоятельного выявления проблемы, поиска знаний, преломления их в практической деятельности. Компетентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. В разработку содержания профессионально-педагогической компетентности внесли большой вклад Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, А.К. Маркова, JIM. Митина, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и другие отечественные исследователи. Вопросы формирования профессиональной компетентности учителей технологии и предпринимательства рассмотрены в работах P.A. Галустова, Н.В. Матяш, A.A. Карачева, Ю.Л. Хотунцева и др.

Вместе с тем практически отсутствуют научные исследования, самостоятельным предметом которых является проблема формирования профессиональных компетенций, обусловленных включением в учебно-производственную деятельность, их классификация, содержательная характеристика, управление этим процессом, повышение качества образовательной деятельности. Такое направление исследований отвечает потребностям практики, в которой реализуется как общая теория управления, так и общая теория учебно-производственной деятельности, что отражается на продуктивности формирования профессиональной компетентности в целом.

ных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась рядом исследователей (О.С. Виханский, ЕЛО. Никитина, В.П. Симонов и др.).

Анализ научных исследований демонстрирует, что в настоящее время сложились объективно существующие противоречия между современными требованиями к совершенствованию управления образовательным процессом в высшей школе на основе компетентностной парадигмы и недостаточной разработанностью инновационных научно-методических подходов к координации и интеграции различных сторон образовательной практики; между существующей системой подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства и современными требованиями к осуществлению учебно-производственной деятельности как важного компонента качества профессиональной подготовки будущего педагога; между уровнем теоретической подготовки и недостаточной эффективностью практической деятельности, обеспечивающей формирование интегральных деятельностно-прак-тических умений и специальных компетенций в процессе профессиональной подготовки.

Следовательно, актуальным является поиск эффективных управленческих механизмов, принципов, приемов управления учебно-производственной деятельностью будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе вузовского обучения на концептуальных основах компетентнос-тного подхода, определении системной совокупности условий, которые обеспечивают развитие студентов в технолого-образовательном процессе на основе системной диагностики различных областей педагогического процесса.

Таким образом, сущность проблемы исследования заключается в теоретическом обосновании и практической апробации организационной структуры, содержания и технологии управления качеством учебно-производственной деятельности в условиях компетентностного подхода при подготовке будущих педагогов.

На основе этого была определена тема исследования: «Управление качеством учебно-производственной деятельности студентов педагогического вуза в условиях компетентностного подхода», выбор которой обусловлен решением одной из актуальных проблем высшего образования в России - повышения роли управленческой деятельности субъектов образовательного процесса в повышении качества профессиональной подготовки, обеспечивающей мобильность, конкурентоспособность, социальную защищенность, высокую профессиональную компетентность выпускников.

В исследование введено ограничение: процесс педагогического управления качеством учебно-производственной деятельности рассматривается на примере подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, определить их влияние на эффективность подготовки специалистов.

Объект исследования: учебно-производственная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства.

Предмет исследования: процесс управления качеством учебно-производственной деятельности студентов педагогического вуза в условиях компетентностного подхода.

Гипотеза исследования: управление качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства будет способствовать формированию профессиональной компетентности, если:

• сущность учебно-производственной деятельности студентов рассматривается с позиции компетентностной парадигмы, определяющей ее цели, принципы и эффективные средства функционирования, способы контроля за реализацией организационно-педагогических условий профессиональной подготовки;

• разработана модель управления качеством подготовки будущих специалистов, ведущая идея которой предполагает обоснование и реализацию теоретических и методических компонентов формирования профессиональной компетентности студентов в учебно-производственной деятельности, раскрытие содержания процессов управления и процессов обеспечения, овладение технологическими основаниями педагогического управления образованием будущих профессионалов;

• основными критериями качества учебно-производственной деятельности будущих педагогов являются структурные и содержательные характеристики развития их профессиональных компетенций;

• образовательный процесс сопровождается непрерывным мониторингом, а полученные результаты своевременно используются в целях коррекции деятельности на конечный результат - «качество»;

• учебно-производственная деятельность студентов является, неотъемлемой составляющей их профессиональной подготовки, выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания профессиональной практической подготовки студентов, взаимосвязью компонентов и преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных подходов к управлению качеством образования в условиях педагогического вуза.

2. Выявить специфику учебно-производственной деятельности как средства повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

3. Раскрыть особенности компетентностного подхода в управлении учебно-производственной деятельностью будущих учителей технологии и предпринимательства и разработать педагогическую технологию его реализации в целостном педагогическом процессе.

4. Обосновать и апробировать организационно-педагогические условия управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.

5. Спроектировать и экспериментально проверить модель и технологию управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей. Обосновать критерии оценки качества управления учебно-производственной деятельностью в целостном педагогическом процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• общефилософские положения учения теории познания, мышления и человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); философские и общенаучные положения о единстве теории и практики в формировании личности в процессе деятельности и учения (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.);

• акмеологические идеи целостного развития человека в процессе его образования и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бо-далев, A.A. Деркач, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова и др.);

• современная теория социального управления, теории организации и менеджмента (В.А. Абчук, И. А. Богачек, В.Г. Каменская, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, Г.Р. Латфуллин, С.И. Самыгин, В.Н. Скворцов, В.П. Симонов, В.П. Топоровский, СВ. Шекшня и др.); современная теория качества образования и системного управления качеством образования (Г.А. Бордовский, А.И. Жилина, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, В.И. Подо-бед, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына, П.Н. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);, .

• теоретические основы моделирования и исследования образовательного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К.. Бабанский; В.В. Бирюков, В.М. Глушков, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый и др.);

• теоретические аспекты формирования педагогической компетентности (И.Ф. Исаев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.И. Проданов, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.);

• теоретические основы технологического образования и предпринимательской деятельности обучающихся (А.Ф. Аменд, И.В. Липсиц, A.B. Леонтьев, В.П. Максимов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко и др.).

Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования: анализ научной литературы, педагогической практики, результатов экспериментальной работы, синтез, классификация и моделирование, а также эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, измерение и обработка экспериментальных данных, их системный анализ и графическое представление.

Опытно-экспериментальной базой исследования является факультет технологии и предпринимательства АГПУ и филиал данного образовательного учреждения в г. Усть - Лабинске. Общий объем участников экспериментального исследования - 225 человек.

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) - теоретико-поисковый. На данном этапе осуществлялся поиск и анализ литературы по проблеме качества професси-

онального образования педагогов. Изучение нормативно-правовой базы в сфере международного менеджмента; разработка концепции и программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005-2007 гг.) - опытно-экспериментальный, заключался в анализе и систематизации полученных результатов и реализации модели управления учебно-производственной деятельностью на основе процессного подхода, проведение мониторинга качества эксперимента.

Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий: обобщение и анализ материалов и результатов исследования; уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

• обоснованы и раскрыты организационно-педагогические условия управления качеством учебно-производственной профессиональной деятельности будущих педагогов как составной части проблемы системного управления качеством образования в условиях компетентностного подхода;

• разработана и апробирована модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства с позиции процессной ориентации к управлению системой качества образовательного процесса;

• выделены специальные профессиональные компетенции, формируемые в ходе овладения учебно-производственной деятельностью (проек-тно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого-педагогические). Данные компетенции являются основными критериями оценки качества реализации спроектированной модели управления качеством учебно-производственной деятельности;

• обоснованы содержание и технология управления учебно-производственной деятельностью, направленной на формирование профессиональных компетенций будущего учителя технологии и предпринимательства в целостном педагогическом процессе.

Теоретическая значимость исследования связана с дальнейшим развитием педагогической теории и практики управления качеством образования студентов вузов, в определении сущностных характеристик процесса управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии с использованием конструктивных стратегий компетентностного подхода.

Понятийный аппарат педагогики обогащен классификацией, структурой и содержанием специальных компетенций учителя технологии и предпринимательства, формируемых в ходе учебно-производственной деятельности: проектно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого - педагогические.

печения качества профессиональной практической подготовки выпускников педагогических вузов. Разработанная и внедренная в педагогический процесс вуза модель управления качеством учебно-производственной деятельности как структурный компонент сложной целостной системы управления качеством подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства может быть положена в основу совершенствования практики подготовки будущих учителей.

Предложенный в качестве методического инструментария электронный учебно-дидактический комплекс «Организация учсбно-производствен-ной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства» может быть также использован в педагогических колледжах, училищах, в системе профессиональной переподготовки кадров.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены:

- методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с системным, компетентностным, процессным подходами;

- единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы исследования; методами исследования; длительным изучением управленческого опыта; сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивах;

- уровнем решения управленческих проблем в опытно-экспериментальной работе;

- возможностью повторения экспериментальной работы.

Положения, выносимые па защиту:

1. Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства представляет собой целостный, социально детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение субъектов образовательного процесса, направленное на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.

2. Учебно-производственная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства выстраивается как целостный педагогический процесс; ее специфика обусловлена необходимостью овладения на теоретическом и прикладном уровне большим количеством технологий материального производства различного уровня: от архаичных ручных технологий (лозоплетение, вышивка, художественная роспись, резьба по дереву и пр.) до современных информационных технологий, технологий машинного производства. Кроме того, в современных условиях учебно-производственная деятельность носит интеллектуальный и творческий характер: будущие учителя технологии должны в совершенстве владеть методикой выполнения творческих проектов, что, кроме прочего, предполагает наличие экономических, экологических, технико-технологических, эстетических знаний и умений. Повышение качества УПД напрямую зависит от эффективности

управленческих решений, ориентированных на конечный результат - формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, востребованных на рынке труца.

3. Критериями эффективности учебно-производственной деятельности являются профессиональные компетенции будущих учителей технологии и предпринимательства, формируемые в ходе овладения данным видом деятельности: проектно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого-педагогические.

4. Модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства базируется на принципах системного управления на основе качества: ориентация на потребителя, лидирующая роль руководства, непрерывное улучшение, принятие решений на основе фактов, процессный подход. Функционирование модели предполагает процессы управления (планирование, проектирование, менеджмент ресурсов, мониторинг) и процессы обеспечения (отбор содержания, технология и методика УПД), ориентированные на личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного процесса.

5. Организационно-педагогическими условиями повышения качества учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства являются:

- сопровождение образовательного процесса непрерывным мониторингом и своевременное использование полученных результатов в целях коррекции деятельности (индивидуальная образовательная траектория, бал-льно-рейтинговая система контроля знаний, индивидуальная карта мониторинга и пр.);

- наличие основных критериев качества учебно-производственной деятельности педагогов, соотносимых с уровнем развития их профессиональных компетенций;

- обеспечение индивидуального образовательного маршрута, прокладываемого самим обучаемым в ходе овладения учебно-производственной деятельностью; •

- обеспечение взаимодействия преподавателя, мастера обучения со студентами на основе идей сотрудничества (педагог-консультант, педагог-модератор, педагог-тьютор);

- учет преемственности форм и методов практического и теоретического обучения;

- наличие современной материально-технической базы и комплекса дидактических средств, позволяющих студентам овладевать учебно-производственной деятельностью на высоком уровне сложности;

- наличие интегрированного комплекса учебно-профессиональных задач различной степени сложности, направленных на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза.

6. Разработанная на основе комплексной диагностики и непрерывного мониторинга педагогическая технология управления качеством учебно-

производственной деятельности предполагает целостность, непрерывность и преемственную взаимосвязь всех дисциплин технико-технологического и педагогического профиля подготовки специалиста; направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на становление и развитие профессиональной компетентности; отражение в каждой из дисциплин подготовки специалистов компонентов их профессиональной деятельности путем решения задач, моделирующих, имитирующих или отражающих профессиональную деятельность; погружение студентов в активную профессиональную деятельность на всех этапах непрерывной учебно-производственной практики; ориентацию на потребителя.

Апробация и внедрение основных результатов исследования проведены путем личного участия автора в экспериментальных исследованиях в качестве преподавателя кафедры общей и профессиональной педагогики Армавирского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, технологии и предпринимательства, а также на международных, всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях (Армавир, 2006-2008, Брянск, 2007-2008; Калуга, 2008; Ростов на Дону, 2008; Санкт-Петербург, 2008, 2009), отражены в публикациях статей и тезисов в сборниках научных трудов и журналах.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы диссертационного исследования, характеризуется научный аппарат исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе-«Теоретические основыуправления качеством учебно-производственной деятельности в педагогическом вузе» - проведен анализ педагогической, экономической, философской, методической научной литературы по проблематике исследования. Рассмотрены такие ключевые понятия, как «качество образования», «управление качеством образовательной деятельности», «профессиональная компетентность», «профессиональные компетенции», и представлена их классификация. Раскрыты генезис и сущность понятия «учебно-производственная деятельность». Проанализированы пути и средства повышения качества учебно-производственной деятельности с позиции компетентностного подхода. Спроектирована и обоснована модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.

В условиях современных глобальных изменений понятие «качество образования» и «управление качеством» в сфере образования обретают новый смысл. Качество образования в принципе не может быть просто опре-

делено как атрибут некоторой продукции или услуги учебного заведения. Качество всегда выступает как средство, с помощью которого выявляется соответствие (или несоответствие) самой системы, происходящих в ней процессов и достигнутых результатов требованиям государства, общества и отдельной личности.

Анализ научных источников показал, что «управление качеством» можно трактовать как совокупность методов и видов деятельности образовательного учреждения оперативного характера, используемых для выполнения требований к качеству. Управление качеством образовательной деятельности имеет свою специфику и связано с рядом трудностей. Достичь совершенства в сложном производстве, а именно таким и является образование, невозможно сразу. Этого можно добиться лишь через длинный ряд улучшений, охватывающих все этапы образовательного процесса.

Анализ опыта зарубежных стран полезен для осознания эффективности перехода к компетентностной модели будущего специалиста. Эффективность наблюдается в части повышения качества образования, обеспечения мобильности студентов, перехода к практико-ориентированному обучению.

В отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели, компетентностная модель специалиста ориентирована на сферу профессиональной деятельности. При этом многие авторы утверждают, что компетенция/компетентность не противоречит квалификации, а поглощает ее.

В свою очередь, под профессиональной компетентностью учителя следует понимать интегральную характеристику, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Цели и задачи высшего профессионального образования требуют преподавателям вузов максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной действительности, к которой их и готовят. Интеграция образовательного процесса и будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно задавать систему переходов от учебной к профессиональной деятельности.

На сегодняшний день существуют также объективные факторы, позволяющие критически оценить качество управления учебно-производственной деятельностью специалистов высших учебных заведений. Ведь учебно-производственная деятельность является важнейшей составной частью профессиональной подготовки будущих специалистов и своеобразной формой организации образовательного процесса в вузе.

Формирование и развитие профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также социально значимых качеств личности у будущих учителей технологии в условиях, реально приближенных к производственным, происходит в результате интеграции двух видов деятельности: учебной и производственной. Каждый в отдельности, эти два вида деятельности способствуют достижению различных целей посредством решения

определенного спектра задач. Так, ведущей целью учебной деятельности в вузе является формирование знаний, умений и навыков, развитие положительных качеств личности. Целью же производственной деятельности является разработка, изготовление и реализация продукции. Соединение этих двух видов деятельности на базе вуза является педагогически обоснованным, т.к. в процессе учебно-производственной деятельности происходит интеграция теоретической и практической подготовки обучаемых. В то же время при интеграции учебной и производственной деятельностей возникает ряд трудностей, поскольку как уже говорилось выше, цели и задачи их различны.

В ходе теоретического анализа было выявлено, что профессионально-практическая подготовка студентов педвуза наиболее эффективна, если она предусматривает формирование профессиональных компетенций студентов, которые состоят из совокупности профессиональных знаний, умений, навыков, а также мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, проявления самостоятельности, творческой активности и рефлексии в оценке результатов своего труда.

На основе анализа нормативных документов и изучения специфики учебно-производственной деятельности студентов педагогического вуза, нами были выделены следующие составляющие профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, характерные для осуществления учебно-производственной деятельности: проек-тно-конструкторская, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и психолого-педагогическая компетенции. Для каждой из выделенной нами компетенций свойственно решение определенного рода профессиональных задач.

Учитывая основные теоретические положения науки об управлении, принципы управления качеством, методические рекомендации к проектированию и внедрению системы качества в сфере образования, а также основные нормативные документы (ГОС ВПО, требования к организации практики и др.), нами была спроектирована теоретическая модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства. В данной модели (рис. 1), согласно процессному подходу представлены процессы управления и обеспечения, которые взаимосвязаны между собой, поскольку подчинены единой цели: формированию профессиональных компетенций, характерных для учебно-производственной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства.

Преимущества процессного подхода состоят в том, что данный подход обеспечивает прозрачность протекания процессов. Процессы управления,прежде всего, направлены на анализ требований, разработку всех технологий, управление ресурсами, которые реализуются в процессах обеспечения. Основные процессы управления учебно-производственной деятельностью составили планирование, проектирование, менеджмент ресурсов и мониторинг.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ Рисунок 1 - Модель управления качеством УПД будущего учителя технологии и предпринимательства

Процессы обеспечения включают в себя материально-техническое, методическое, информационное обеспечение, а также обеспечение безопасности жизнедеятельности.

Отметим, что в ходе аналитической работы при проектировании модели управления и технологии формирования учебно-производственной деятельности нами были выделены организационно-педагогические условия, которые, в свою очередь, соотносятся с процессами управления и обеспечения.

К таким организационно-педагогическим условиям управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства мы отнесли: сопровождение образовательного процесса непрерывным мониторингом и своевременное использование полученных результатов в целях коррекции деятельности (индивидуальная образовательная траектория, балльно-рейтинговая система контроля знаний, индивидуальная карта мониторинга и пр.); наличие основных критериев качества учебно-производственной деятельности педагогов, соотносимых с уровнем развития их профессиональных компетенций; обеспечение индивидуального образовательного маршрута, прокладываемого самим обучаемым в ходе овладения учебно-производственной деятельностью; обеспечение взаимодействия преподавателя, мастера обучения со студентами на основе идей сотрудничества (педагог-консультант, педагог-модератор, педагог-тьютор); учет преемственности форм и методов практического и теоретического обучения; наличие современной материально-технической базы и комплекса дидактических средств, позволяющих студентам овладевать учебно-производственной деятельностью на высоком уровне сложности; наличие интегрированного комплекса учебно-профессиональных задач различной степени сложности, направленных на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза.

Проектирование самого учебного процесса - центральное звено в системе управления. Это определяется спецификой направлений научно-методической работы, квалификацией преподавательского состава, связью с предприятиями и научными учреждениями, организацией и обеспечением самостоятельной работы студентов и другими факторами. При проектировании учебного процесса мы постоянно учитывали все изменения, которые были внесены в результате мониторинга.

При проектировании информационно-методического обеспечения процессов нами был сделан акцент на использовании современных информационных технологий, способных существенно повысить эффективность системы непрерывного Контроля качества знаний и умений обучающихся. Полученные данные также способствовали осуществлению более глубокого анализа процессов, влияющих на успеваемость и подготовку соответствующих управленческих решений, факторов, влияющих на качество обучения.

Представленная модель управления качеством учебно-производственной деятельности базируется на основных принципах менеджмента качества (рис. 2), которые дают определенные преимущества.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНОГО УПРАВЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ КАЧЕСТВА

Ориентация на потребителя Лидирующая роль руководства Процессный подход - Принятие решений на основе фактов

| | Непрерывное улучшение

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К МЕНЕДЖМЕНТУ

Рис. 2 - Основные принципы менеджмента на основе качества

Использование этих принципов в образовании и в частности в процессе управления УПД позволяет не только уточнить цели, но и даёт инструмент для дальнейшего проектирования управленческих процессов.

Отметим, что ориентация на компетентностный подход при реализации разработанной модели управления качеством учебно-производственной деятельности предусматривает также смену технологий, методов обучения, изменение структуры учебных программ, обновление способов оценивания и контроля образовательных результатов, введение балльно-рей-тинговой системы оценивания, осуществление постепенного перехода к накопительной системе оценок, к созданию портфолио студентов, ведет к применению других инновационных методов и форм учебной работы.

Во второй главе - «Реализация модели управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях ком-петентностного подхода» - представлена программа экспериментального исследования, выделены и обоснованы критерии и показатели сформированное™ учебно-производственной деятельности, дана характеристика методов, методик и процедуры эксперимента. Интерпретированы результаты констатирующего эксперимента, ход и этапы формирующего педагогического эксперимента. Дан сравнительный анализ результатов опытно -экспериментальной работы на основе выделенных критериев.

Программа экспериментального исследования предусматривала констатирующую и итоговую диагностику.

Контрольные и экспериментальные группы формировались путем включения в исследование реально существующих групп студентов. В экспериментальной группе осуществлялось обучение на основе разработанной экспериментальной модели. Контрольная группа студентов проходила профессиональное обучение согласно традиционной модели.

Диагностика уровня сформированное™ профессиональных компетенций происходила на основе экспертной оценки согласно карте мониторинга каждого учащегося. Непосредственная экспериментальная процедура включала в себя выполнение учащимися комплекса специально разработанных учебно-производственных задач и заданий, отражающих определенные ЗУН, характерные для каждой из выделенных нами профессиональных компетенций, формируемых в ходе учебно-производственной деятельности.

Основными критериями эффективности УПД и качества управления образовательным процессов явились уровень сформированности профессиональных компетенций (проектно-конструкторская, научно - исследовательская, производственно-технологическая, предпринимательская, организационно-управленческая, психолого-педагогическая).

На основе анализа литературы нами были определены следующие показатели для диагностики составляющих характеристик профессиональных компетенций, представленных в экспертной карте студентов: самостоятельность выполнения задания; полнота и действенность знаний (качество знаний); правильность выполнения задания; рациональный выбор оборудования и инструментов; соблюдение правил техники безопасности; самоконтроль и самоанализ при выполнении задания; время выполнения задания; психомоторные умения и др.

Диагностика когнитивного компонента профессиональных компетенций проводилась на основе специально разработанного комплексного теста, отражающего основные составляющие знания, характерные для выделенных нами профессиональных компетенций, характерных для овладения Учебно-производственной деятельности. Для определения уровня овладения знаниями мы использовали коэффициент усвоения (К), предложенный В.П. Беспалько.

Выделены три уровня сформированности профессиональных компетенций и соответственно уровня овладения учебно-производственной деятельностью: низкий, средний и высокий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить первоначальный уровень развития учащихся, а следовательно, и их подготовленность к учебно-производственной деятельности. Полученные данные позволяют говорить об эквивалентности экспериментальной и контрольных групп и их готовности к учебно-производственной деятельности. Эквивалентность групп подтверждается статистической обработкой данных на основе хи-квадрат критерия.

При реализации спроектированной теоретической модели нами была разработана технология формирования учебно-производственной деятельности будущих учителей. Технология и программа предусматривают цели и задачи УПД на каждом этапе; требования к уровню освоения содержания УПД; этапы освоения содержания учебно-производственной практики; требования к учебно-материальной и учебно-методической базам проведения учебно-производственной практики.

На первом этапе УПД (мотивационно-целевом) происходило совершенствование исполнительской деятельности студентов. Второй этап (про-

ектно-технологический) связан с развитием умений выполнять поисковую деятельность, находить эффективные способы решения заданий проблемного характера. На третьем этапе (научно-исследовательском) студенты самостоятельно используют свой индивидуальный опыт для решения научно-исследовательских, творческих заданий, где происходит активизация деятельности студентов по самообучению, самовоспитанию, саморазвитию.

Профессионально-практическая подготовка студентов строилась как целостный педагогический процесс (таб. 1), включающий цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы и результат.

Таблица 1

Содержание структурных компонентов целостного педагогического процесса учебно-производственной деятельности

Структурные компоненты Содержание компонентов

Цель Формирование профессионально-практической компетентности

Принципы Единство научной и учебной деятельности студентов, самостоятельность и активность, соответствие результатов подготовки специалистов требованиям рынка труда, модульность педагогического процесса и др.

Содержание Знания, умения, навыки, творческая проектная деятельность, исследовательская работа, выполнение учебно-производственных заданий различной степени сложности

Методы Организация и осуществление учебно-познавательной и учебно-практической деятельности студентов. Традиционные методы и активные методы обучения: проектный метод обучения, метод самостоятельной работы студентов, метод кейсов, деловые дидактические игры и др.

Средства Учебные планы и программы, методические рекомендации, учебно-материальная база

Формы Фронтальная, групповая (бригадная, звеньевая), индивидуальная

Результат Сформированиость профессиональных компетенций, овладение учебно-производственной деятельностью

При реализации программы УПД использовалась модульная технология обучения, включающая в себя комплекс различных форм организации, приемов, методов, средств обучения и диагностики, обеспечивающих наиболее эффективное формирование профессиональных компетенций.

На методическом уровне при организации учебно-производственного обучения нами разработан комплекс разноуровневых учебно-познавательных задач, обеспечивающий формирование необходимых профессиональных компетенций, характерных для учебно-производственной деятельности, и одновременно позволяющий осуществлять дифференцированный подход при обучении студентов.

Таким образом, разработанная технология учитывает основные дидактические принципы, критерии и правила, предъявляемые к отбору учебного материала, конструированию комплекса учебных задач, выбору средств и методов, направленных на формирование и развитие профессиональных компетенций.

Сравнительный анализ имеющихся данных до и после экспериментального воздействия (табл. 2) демонстрирует, что студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций, отражающих уровень овладения учебно-производственной деятельностью.

Таблица 2

Сводная таблица результатов первичной и итоговой диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций в контрольной и экспериментальной группах

Уровень развитая, % ник ПКК ПТК

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

да после до после ДО после до после ДО после ДО после

Низкий 54,0 23,3 52,7 27,6 47,8 17,8 523 26,7 37,7 14,4 39,8 23,2

Средний 34,6 56,4 37,8 53,9 42,7 54,9 39,8 52,7 46,6 50,8 48,4 53,4

Выоокий 11,4 203 9,5 18,5 9,5 27,3 1$ 20,6 12,7 34,8 11,8 23,4

^=5,99 при р=0,05 19,91 значим 13,56 значим 23,85 значим 15,75 значим 23,01 значим 8,49 значим

продолжение таблицы

Уровень развития, % ОУК ПК ППК

эг кг ЭГ ЭГ КГ ЭГ ЭГ КГ ЭГ ЭГ КГ

до после до после до после до после до после до после

Низкий 35,8 20,8 40,3 32,4 44,3 28,4 48,5 39,2 36,7 15,4 37,8 23,2

Средний 52,8 56,4 50,1 51,9 45,5 53,1 42,2 45,6 47,8 52,2 49,5 53,4

Высокий 11,4 22,8 9,6 15,7 10,2 18,5 9,3 15,2 15,5 32,4 12,7 23,4

^=5,99 при р=0,05 7,89 зиачим . 2,46 6,59 значим 3,55 14,86 значим 6,81 значим

Примечание НИК- научно - исследовательские

компетенции ПКК- проектно-конструкторские

компетенции ПТК-производственно-технологические

компетенции ОУК-организационно-управленческие компетенции

ПК- предпринимательские

компетенции 1111К- психолого-педагогические

компетенции ЭГ- экспериментальная группа КГ- контрольная группа

Анализ показателей продемонстрировал значительное увеличение числа студентов, для которых характерен высокий уровень научно - исследовательских компетенций (ЭГ (11,4-20,3%) и КГ (9,5-18,5%)). Полученные данные говорят также о снижении числа студентов с низким уровнем развития проектно-конструкторских компетенций в экспериментальной группе (47,8-17,8%), в контрольной (52,3-26,7%). Прослеживается дина-

мика и производственно-технологических компетенций, увеличилось число студентов с высоким уровнем развития данной компетенции (ЭГ (12,734,8%), в КГ (11,8-23,4%)).

Показатели организационно-управленческих кол/яготемг/гш демонстрируют, что в экспериментальной группе число студентов, находящихся на высоком уровне значительно возросло (11,4-22,8%) по сравнению с контрольной (9,6-15,7%). Подобная тенденция наблюдается и при анализе психолого-педагогических компетенций (ЭГ (32,4%) и КГ (23,4%)).

Значительные расхождения на статистическом уровне в результатах по сравнению с показателями контрольной группы были получены в ходе анализа проектно-конструкторских, производственно-технологических и психолого-педагогических компетенций, которые, на наш взгляд, являются ключевыми компонентами, обеспечивающими готовность выпускников факультета технологии и предпринимательства к эффективной профессиональной деятельности.

Дополнительно в рамках исследования нами было проведено изучение профессиональной мотивации студентов в экспериментальной и контрольных группах, поскольку учебная мотивация является основным механизмом профессионального роста будущих учителей. Для решения данной практической задачи нами была использована методика К.Замфир в модификации А.А.Реана. Анализ полученных данных демонстрирует, что в целом преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя мотивация (ЭГ-50,58%; И" 45,5 %). Этих студентов привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу УПД, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их профессиональных компетенций. Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней положительной мотивации, составили в ЭГ-33,82%, в КГ - 28,34 %. И на третьем месте - студенты с внешней отрицательной мотивацией (ЭГ- 9,36%; КГ - 12,66 %). Статистический критерий Стьюдента ^критерий выявил значимое различие результатов в ЭКГ и КГ феал = 1,731).

Таким образом, представленные результаты и их подтверждение на статистическом уровне позволяют принять основную экспериментальную гипотезу, которая демонстрирует, что разработанная нами теоретическая модель является эффективным средством управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства и обеспечивает высокий уровень сформированности профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза по данной специальности.

В заключении отражены полученные в исследовании результаты и сделаны общие выводы:

1. Проблема управлением качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства в современных условиях имеет социокультурную, экономическую и педагогическую значимость. Она органично связана с необходимостью формирования

профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения, обеспечивающей социальную защищенность, профессиональную мобильность, конкурентоспособность на рынке труда.

2. В ходе методологического и теоретического анализа современных подходов к управлению качеством профессиональной деятельности педагогов установлено, что наиболее эффективным основанием к проектированию модели управления качеством учебно-производственной деятельности является процессный подход, обеспечивающий прозрачность функционирования всех компонентов управления.

3. Реализация модели управления качеством учебно-производственной деятельности обеспечивает формирование специальных профессиональных компетенций студентов в ходе целостного педагогического процесса. Критериями эффективности учебно-производственной деятельности являются профессиональные компетенции: проектно-конструкторская, научно-исследовательская, производственно-технологическая, предпринимательская, организационно-управленческая, психолого-педагогическая, служащие надежной основой для диагностики.

4. Экспериментальное исследование подтвердило эффективность предложенных организационно-педагогических условий и разработанной технологии управления качеством учебно-производственной деятельности, включающей инновационные педагогические приемы, методы, средства.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали, что разработанная нами теоретическая модель является эффективным средством управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства и обеспечивает высокий уровень сформированное™ профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза по данной специальности.

Перспективные направления изучения проблемы в дальнейшем могут быть связаны с исследованием теоретико-методических основ оценки эффективности использования процессного подхода в системе менеджмента качества научно - исследовательской деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, разработке средств педагогической диагностики технологической обученности и воспитанности будущих учителей, обусловленных спецификой профессиональной деятельности.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора в рецензируемых научных журналах ВАК РФ:

1. Богданова, А. В. Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода [Текст] / А. В. Богданова// Известия Российского государственного педагогического университета им. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2008. -№ 27.-С. 347-353.

2. Богданова, А. В. Учебно-производственная деятельность как средство повышения качества подготовки будущих педагогов [Текст] / A.B. Богданова // Известия Российского государственного педагогического университета им. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2008. - № 28 . - С. 34-37.

3. Богданова, А. В. Технологическая практика как средство формирования профессиональных компетенций студентов [Текст] / А. В. Богданова / / Известия Российского государственного педагогического университета им. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2009. - № 41 .-С. 111-114.

а также в следующих публикациях:

4. Богданова, А. В. Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля качества образования в педагогическом вузе [Текст] / А. В Богданова // Развитие образовательных процессов в условиях России: История и современность : межвуз. сб. науч. ст. - Армавир, 2006. - С. 13-18.

5. Богданова, А. В. Создание студенческих центров (предприятий), как средство повышения качества учебно-производственной деятельности [Текст] / А. В. Богданова// Развитие образовательных процессов в условиях России: История и современность : межвуз. сб. науч. ст. - Армавир, 2006. -С. 18-23.

6. Богданова, А. В. Внедрение в учебный процесс метода творческих проектов [Текст] / А. В. Богданова // Технологическое образование: состояние, проблемы, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., г. Брянск, 20 марта 2007 г. - Брянск, 2007. - С. 73-75.

7. Богданова, А. В. Анализ современных тенденций формирования эффективных систем управления качеством образовательной деятельности [Текст] / А. В. Богданова // Технолого-экономическое образование XXI веке. Т. 1 : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Новокузнецк, 2007. - С. 3538.

8. Богданова, А. В. Критерии оценки управления качеством учебно-производственной деятельности [Текст] / А. В. Богданова // Технологическое обеспечение качества образовательного процесса в системе непрерывного повышения квалификации : юбил. межрегион, науч.-практ. конф. № 11 «Синергетика образования», г. Армавир, ноябрь 2007 г. - Армавир, 2007. -С. 128-134.

9. Богданова, А. В. Модель управления качеством учебно-производственной деятельности в условиях педагогического вуза [Электронный ресурс] / А. В. Богданова // Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования : Всерос. заочная науч.-практ. конф., г. Армавир, декабрь 2007 г. - Электрон, дан. - Армавир, 2007. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

10. Богданова, А. В. Учебно-производственная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущих педагогов [Текст] / А. В. Богданова// Преподаватель высшей школы в XXI веке. Сб. 6. Ч. 2 : тр. 6-й междунар. науч.- практ. Интернет-конф., г. Ростов-на-Дону, март 2008 г. / Рост, гос.ун-т путей сообщения. - Ростов н/Д, 2008. - С. 89-95.

11. Богданова, А. В. Технологические аспекты управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях ком-петентностного подхода [Текст] / А. В. Богданова// Образование в России:

психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты. Т. 1 : материалы XII Всерос. науч.-практ. конф., г. Калуга, 22-24 мая 2008 г. - Калуга : КГПУ, 2008. - С. 135-138.

12. Богданова, А. В. Повышение качества образования в России как социально-педагогическая проблема [Текст] / А. В. Богданова // Технологическое образование в школе и в вузе: проблемы инновации : сб. ст. между-нар. науч.-практ. конф., посвященной памяти В.Д. Симоненко и в честь 60-летия Армавир, гос. пед. ун-т, г. Армавир, 4-6 ноября 2008 г. - Армавир, 2008. - С. 32-38.

13. Богданова, А. В. Программа технологической практики студентов факультета технологии и предпринимательства : (специализирующихся по направлению «Культура дома») / А. В. Богданова; Армавир, гос. пед. ун-т, Ред.-издат. центр. - Армавир, 2007.-22 с.

Подписано в печать 19. 02. 2009г. Формат 60x84 1/16/ Бумага офсетная, тираж 110 экз. заказ № 37

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар,350072, ул. 40-летия Победы, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Ардема Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМУЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1.1 Понятие и сущность управления качеством образовательной деятельности педагогического вуза.

1.2 компетентностный подход в реализации системы подготовки будущего педагога.

1.3 учебно-производственная деятельность как средство повышения качества подготовки будущих педагогов.

1.4 Модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

2.1 Планирование и организация педагогического эксперимента.

2.2 Критерии оценки эффективности управления качеством учебно-производственной деятельности.

2.3 Технологические аспекты управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода.

2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода"

Актуальность исследования. Повышение качества профессиональной подготовки, соответствующей потребностям работодателей, обеспечивающей конкурентоспособность на рынке труда, высокую мобильность будущих специалистов, становится важнейшей задачей современного высшего профессионального образования, решение которой обуславливает необходимость его трансформации как социокультурного института. Инновационные преобразования обеспечиваются, прежде всего, реализацией компетентност-ной парадигмы, совершенствованием механизмов управления качеством образовательной деятельности. Под натиском новых вызовов, вставших перед системой образования, вектором образовательной политики стало переосмысление сущности понятия «качество образования».

Обусловленное процессами модернизации, управление как научная категория, сопровождающая сферы государственного регулирования, бизнеса и материального производства, в настоящее время уверенно распространяется в сфере образования; менеджмент качества стал объективной реальностью педагогического процесса, находит свое обоснование в трудах как ученых-дидактов, так и педагогов-практиков. Исследованию проблем управления образованием посвящены работы К.Я. Вазиной, В.А. Караковского, М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.Б. Сен-новского, А.Г. Соколова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой, Е.Ш. Ямбурга и др. В настоящее время развивается тенденция рассматривать управление образовательной деятельностью с точки зрения исполнения и совершенствования процессов и функций субъектов педагогического процесса (В.И. Байденко, В.А. Беспалько, В.А. Богословский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.).

Ценность вышеуказанных исследований заключается в том, что они определяют субъектность образовательной деятельности, рассматривают диалектическое взаимодействие внешних и внутренних факторов в процессе обучения, подчеркивают такие признаки субъекта, как умение быстро адаптироваться в условиях индустриально-технологического общества, новаци-онный стиль мышления. Это предполагает становление нового культурного типа личности, обладающей достоинствами самостоятельности, ответственности, активности, гражданской и профессиональной компетентности, готовности учиться и переучиваться в течение всей жизни.

Рассматривая в единстве все направления деятельности образовательного учреждения высшего профессионального образования, система менеджмента качества позволяет расставить акценты на важнейших процессах, среди которых - образовательный процесс, процесс научной, учебно - производственной деятельности.

Особую значимость в свете современных тенденций подготовки специалистов приобретает учебно-производственная и практическая деятельность, направленная на формирование профессиональных умений, а также социально-психологического опыта в выбранной сфере. Согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования учебно-производственная деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства является важным компонентом, обеспечивающим качество профессиональной подготовки будущего педагога. Учебно-производственная деятельность обеспечивает межпредметную координацию учебного процесса, позволяет интегрировать различные стороны познания, преломить их в плоскости практической реализации, максимально приблизить к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.

Проблема интеграции обучения и производственной деятельности в исторической ретроспективе представлена в работах П.П. Блонского, А.С- Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Дальнейшую разработку эти вопросы получили в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, И.А. Сасовой, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевского, Ю.С. Тюнникова, А.Г. Щеколдина и других ученых. В процессе учебнопроизводственной деятельности студенты применяют, расширяют и закрепляют знания по основам предпринимательства, технологии и организации производства, технологическим процессам, тем самым обеспечивая формирование профессиональной компетентности.

Образование, ориентированное на компетентность, заметно отличается от традиционного, ориентированного на когнитивные стандарты. Обрести компетентность можно только в процессе самостоятельного выявления проблемы, поиска знаний, преломления их в практической деятельности. Компе-тентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. В разработку содержания профессионально-педагогической компетентности большой внесли вклад Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.К. Маркова, JI.M. Митина, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и другие отечественные исследователи. Вопросы формирования профессиональной компетентности учителей технологии и предпринимательства рассмотрены в работах Р.А. Галустова, Н.В. Матяш, А.А. Карачева, IO.JI. Хотунцева и др.

Это убеждает в необходимости обращения к теории педагогического управления качеством учебно-производственной деятельности. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает необходимый результат при обучении будущих специалистов, позволяет избежать стихийности и спонтанности в осуществлении названных процессов. Более того, педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект-субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась рядом исследователей (О.С. Виханский, ЕЛО. Никитина, В.П. Симонов и др.).

Анализ научных исследований демонстрирует, что в настоящее время сложились объективно существующие противоречия между современными требованиями к совершенствованию управления образовательным процессом в высшей школе на основе компетентностной парадигмы и недостаточной разработанностью инновационных научно-методических подходов к координации и интеграции различных сторон образовательной практики; между существующей системой подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства и современными требованиями к осуществлению учебно-производственной деятельности как важного компонента качества профессиональной подготовки будущего педагога; между уровнем теоретической подготовки и недостаточной эффективностью практической деятельности, обеспечивающей формирование интегральных деятельностно-практических умений и специальных компетенций в процессе профессиональной подготовки.

Следовательно, актуальным является поиск эффективных управленческих механизмов, принципов, приемов управления учебно-производственной деятельностью будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе вузовского обучения на концептуальных основах компетентностного подхода, определении системной совокупности условий, которые обеспечивают развитие студентов в технолого-образовательном процессе на основе системной диагностики различных областей педагогического процесса.

На основе этого была определена тема исследования: «Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода», выбор которой обусловлен решением одной из актуальных проблем высшего образования в России - повышения роли управленческой деятельности субъектов образовательного процесса в повышении качества профессиональной подготовки, обеспечивающей мобильность, конкурентоспособность, социальную защищенность, высокую профессиональную компетентность выпускников.

Предмет исследования: процесс управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода.

• учебно-производственная деятельность студентов является неотъемлемой составляющей их профессиональной подготовки, выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания профессиональной практической подготовки студентов, взаимосвязью компонентов и преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения.

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• общефилософские положения учения теории познания, мышления и человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); философские и общенаучные положения о единстве теории и практики в формировании личности в процессе деятельности и учения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.);

• акмеологические идеи целостного развития человека в процессе его образования и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова и др.);

• современная теория социального управления, теории организации и менеджмента (В.А. Абчук, И.А. Богачек, В.Г. Каменская, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, Г.Р. Латфуллин, С.И. Самыгин, В.Н. Скворцов, В.П. Симонов, В.П. Топоровский, СВ. Шекшня и др.); современная теория качества образования и системного управления качеством образования (Г.А. Бордов-ский, А.И. Жилина, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, В.И. Подобед, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.П. Тряпицьна, П.Н. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• теоретические основы моделирования и исследования образовательного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский; В.В. Бирюков, В.М. Глушков, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый и др.);

• теоретические аспекты формирования педагогической компетентности (И.Ф. Исаев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, л.М. Митина, JI.A. Петровская, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

• теоретические основы технологического образования и предпринимательской деятельности обучающихся (А.Ф. Аменд, И.В. Липсиц, А.В. Леонтьев, В.П. Максимов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 год) - теоретико-поисковый. На данном этапе осуществлялся поиск и анализ литературы по проблеме качества профессионального образования педагогов. Изучение нормативно-правовой базы в сфере международного менеджмента; разработка концепции и программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005-2007 год) - опытно-экспериментальный, заключался в анализе и систематизации полученных результатов и реализации модели управления учебно-производственной деятельностью на основе процессного подхода, проведение мониторинга качества эксперимента.

Третий этап (2007-2008 год) - обобщающий: обобщение и анализ материалов и результатов исследования; уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

• выделены специальные профессиональные компетенции, формируемые в ходе овладения учебно-производственной деятельностью (проектно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого-педагогические). Данные компетенции являются основными критериями оценки качества реализации спроектированной модели управления учебно-производственной деятельности;

Практическая значимость исследования предусматривает прикладную направленность полученных результатов, обоснование направлений развития системы управления на базе совершенствования механизмов обеспечения качества профессиональной практической подготовки выпускников педагогических вузов. Разработанная и внедренная в педагогический процесс вуза модель управления качеством учебно-производственной деятельности как структурный компонент сложной целостной системы управления качеством подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства может быть положена в основу совершенствования практики подготовки будущих учителей.

Предложенный в качестве методического инструментария электронный учебно-дидактический комплекс «Организация учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства» может быть так же использован в педагогических колледжах, училищах, в системе профессиональной переподготовки кадров.

Положения, выносимые на защиту:

2. Учебно-производственная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства выстраивается как целостный педагогический процесс; ее специфика обусловлена необходимостью овладения на теоретическом и прикладном уровне большим количеством технологий материального производства различного уровня: от архаичных ручных технологий (ло-зоплетение, вышивка, художественная роспись, резьба по дереву и пр.) до современных информационных технологий, технологий машинного производства. Кроме того, в современных условиях учебно-производственная деятельность носит интеллектуальный и творческий характер: будущие учителя технологии должны в совершенстве владеть методикой выполнения творческих проектов, что, кроме прочего, предполагает наличие экономических, экологических, технико-технологических, эстетических знаний и умений. Повышение качества УПД напрямую зависит от эффективности управленческих решений, ориентированных на конечный результат - формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, востребованных на рынке труда.

3. Критериями эффективности учебно-производственной деятельности являются профессиональные компетенции будущих учителей технологии и предпринимательства формируемые в ходе овладения данным видом деятельности: проектно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого-педагогические.

- сопровождение образовательного процесса непрерывным мониторингом и своевременное использование полученных результатов в целях коррекции деятельности (индивидуальная образовательная траектория, балльно-рейтинговая система контроля знаний, индивидуальная карта мониторинга и пр.);

- обеспечение индивидуального образовательного маршрута, прокладываемого самим обучаемым в ходе овладения учебно-производственной деятельностью;

- учет преемственности форм и методов практического и теоретического обучения;

6. Разработанная на основе комплексной диагностики и непрерывного мониторинга педагогическая технология управления качеством учебно-производственной деятельности предполагает целостность, непрерывность и преемственную взаимосвязь всех дисциплин технико-технологического и педагогического профиля подготовки специалиста; направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на становление и развитие профессиональной компетентности; отражение в каждой из дисциплин подготовки специалистов компонентов их профессиональной деятельности путем решения задач, моделирующих, имитирующих или отражающих профессиональную деятельность; погружение студентов в активную профессиональную деятельность на всех этапах непрерывной учебно-производственной практики; ориентацию на потребителя.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены: методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с системным, компетентностным, процессным подходами;

- единством общенаучных концептуальных методов исследования, I адекватных его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы исследования; методами исследования; длительным изучением управленческого опыта; сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивах;

- уровнем решения управленческих проблем в опытно - экспериментальной работе;

- возмоэюностыо повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение основных результатов исследования проведены путем личного участия автора в экспериментальных исследованиях в качестве преподавателя кафедры общей и профессиональной педагогики Армавирского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, технологии и предпринимательства, а также на международных, всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях (Армавир, 2005-2008, Брянск, 2007-2008; Калуга, 2008), отражены в публикациях статей и тезисов в сборниках научных трудов и журналах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Программа экспериментального исследования предусматривала констатирующую и итоговую диагностику после непосредственного экспериментального воздействия.

Диагностика уровня сформированности профессиональных компетенций происходила на основе экспертной оценки согласно карте мониторинга каждого учащегося. Непосредственная экспериментальная процедура включала в себя выполнение учащимися комплекса специально-разработанных учебно-производственных задач и заданий, отражающих определенные ЗУН, характерные для каждой из выделенных нами профессиональных компетент-ностей (проектно-конструкторская, научно-исследовательская, производственно-технологическая, предпринимательская, организационноуправленческая, психолого-педагогическая), формируемых в ходе овладения учебно-производственной деятельности.

Нами выделены уровни сформированности профессиональных компетенций и соответственно уровня овладения учебно-производственной деятельностью: низкий, средний и высокий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить первоначальный уровень развития студентов, а, следовательно их подготовленность к учебно-производственной деятельности. Полученные данные позволяют говорить об эквивалентности экспериментальной и контрольной групп и их готовности к учебно-производственной деятельности. Эквивалентность групп подтверждается статистической обработкой данных на основе хи-квадрат критерия.

При реализации спроектированной теоретической модели нами была разработана технология формирования учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства. Технология и программа предусматривает цели и задачи УПД на каждом этапе; требования к уровню освоения содержания УПД; этапы освоения содержания учебно-производственной практики; требования к учебно-материальной и учебно-методической базам проведения учебно-производственной практики.

На первом этапе УПД (мотивационно-целевой) происходило совершенствование исполнительской деятельности студентов. Второй этап (проектно-технологический) связан с развитием умений выполнять поисковую деятельность, находить эффективные способы решения заданий проблемного характера. На третьем (научно-исследовательском) этапе студенты самостоятельно используют свой индивидуальный опыт для решения научно-исследовательских, творческих заданий, где происходит активизация деятельности студентов по самообучению, самовоспитанию, саморазвитию.

Профессионально-практическая подготовка студентов строилась на основе целостного педагогического процесса. При реализации программы УПД использовалась модульная технология обучения, включающая в себя комплекс различных форм организации, приемов, методов, средств обучения и диагностики, обеспечивающих наиболее эффективное формирование профессиональных компетенций.

Сравнительный анализ имеющихся данных до и после экспериментального воздействия демонстрирует, что студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций, отражающих уровень овладения учебно-производственной деятельностью. Анализ показателей продемонстрировал значительное увеличение числа студентов, для которых характерен высокий уровень научно-исследовательских компетенций (ЭГ (11,4-20,3%) и КГ (9,5-18,5%)). Полученные данные говорят также о снижении количества студентов с низким уровнем развития проектно-конструкторских компетенций в экспериментальной группе(47,8-17,8%), - в контрольной (52,3-26,7%). Прослеживается динамика и производственно-технологических компетенций, увеличилось число студентов с высоким уровнем развития данной компетенции (ЭГ (12,7-34,8%), - в КГ (11,8-23,4%)). Показатели организационно-управленческих компетенций демонстрируют, что в экспериментальной группе число студентов, находящихся на высоком уровне значительно возросло (11,4-22,8%) по сравнению с контрольной (9,6-15,7%)). Подобная тенденция наблюдается и при анализе психолого-педагогических компетенций

ЭГ (32,4%) и КГ (23,4%).

Дополнительно в рамках исследования нами было проведено изучение профессиональной мотивации студентов в экспериментальной и контрольной группах, поскольку учебная мотивация является основным механизмом профессионального роста будущих учителей. Анализ полученных данных демонстрирует, что в целом преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя мотивация (ЭГ — 50,58%; КГ — 45,5%). Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней положительной мотивации, составили в ЭГ - 33,82%, в КГ - 28,34 %. И на третьем месте - студенты с внешней отрицательной мотивацией (ЭГ - 9,36%; КГ - 12,66 %). Статистический критерий Стьюдента -t-критерий- выявил значимое различие результатов в ЭГ и КГ (tpca;i = 1,731).

Таким образом, представленные результаты и их подтверждение на статистическом уровне позволяет нам принять основную экспериментальную гипотезу, которая демонстрирует, что разработанная нами теоретическая модель является эффективным средством управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства и обеспечивает высокий уровень сформированности профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза по данной специальности.

Заключение

В условиях современных глобальных изменений понятие «качество образования» и «управление качеством» в сфере образования обретают новый смысл, а теория и практика высшего педагогического образования нуждаются в применении новых подходов при подготовке специалистов, которые смогут успешно осуществлять свою профессиональную жизнедеятельность в мире информационных технологий и будут востребованы на рынке труда.

В связи с этим нами выполнено диссертационное исследование, целью которого явилось теоретическое обоснование и апробирование модели управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов, определение ее эффективности при подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях компетентностного подхода.

На основании поставленной цели, были определены задачи исследования.

В ходе решения первой задачи проведен теоретический анализ современных подходов к управлению качеством профессиональной деятельности педагогов. Рассмотрены такие ключевые понятия, как «качество образования», «управление качеством образовательной деятельности». В процессе изучения литературы было выявлено, что качество образования в принципе не может быть просто определено как атрибут некоторой продукции или услуги учебного заведения. Качество всегда выступает как средство, с помощью которого выявляется соответствие (или несоответствие) самой системы, происходящих в ней процессов и достигнутых результатов требованиям государства, общества и отдельной личности. Анализ источников показал, что «управление качеством» можно трактовать как совокупность методов и видов деятельностей образовательного учреждения оперативного характера, используемые для выполнения требований к качеству. Управление качеством образовательной деятельности имеет свою специфику и связано с рядом трудностей. Достичь совершенства в сложном производстве, а именно таким и является образование, невозможно сразу. Этого можно добиться лишь через длинный ряд улучшений, охватывающих все этапы образовательного процесса. Установлено, что наиболее эффективным подходом к проектированию модели управления качеством учебно-производственной деятельности является процессный поход, обеспечивающий прозрачность функционирования всех компонентов управления.

В соответствии со второй задачей диссертационного исследования нами были раскрыта сущность и содержание учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, выявлены особенности учебно-производственной деятельности как средства повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Установлено, что формирование и развитие профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также социально значимых качеств личности у будущих учителей технологии в условиях, реально приближенных к производственным, происходит в результате интеграции двух видов деятельности: учебной и производственной. Каждый в отдельности, эти два вида деятельности способствуют достижению различных целей посредством решения определенного спектра задач. Так, ведущей целью учебной деятельности в вузе является формирование знаний, умений и навыков, развитию положительных качеств личности. Целью производственной деятельности является разработка, изготовление и реализация продукции. Соединение этих двух видов деятельности на базе вуза является педагогически обоснованным, т.к. в процессе учебно-производственной деятельности происходит интеграция теоретической и практической подготовки обучаемых. В то же время при интеграции учебной и производственной деятельностей возникает ряд трудностей, поскольку как уже говорилось выше, цели и задачи их различны.

Третья задача исследования была связана с выявлением особенностей компетентностного подхода в управлении учебно-производственной деятельности будущего педагога. В работе представлен анализ таких основных понятий, как «профессиональная компетентность», «профессиональные компетенции» и дана их классификация. Проанализированы пути и средства повышения качества учебно-производственной деятельности с позиции компетентностного подхода. Нами отмечено, что в отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели, компетентностная модель специалиста ориентирована на сферу профессиональной деятельности. При этом многие авторы утверждают, что компетенции/компетентность не противоречит квалификации, а поглощает ее.

На основе анализа нормативных документов и изучения специфики учебно-производственной деятельности студентов педагогического вуза, нами были выделены следующие составляющие профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, характерные для осуществления учебно-производственной деятельности: проектно-конструкторская, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и психолого-педагогическая компетенции. Для каждой из выделенной нами компетенций свойственно решение определенного рода профессиональных задач.

Данные компетенции также явились основными критериями сформированности учебно-производственной деятельности учащихся и качеством управления образовательного процесса.

Четвертая задача исследования предполагала разработку и апробирование модели и технологии управления качеством учебно-производственной деятельности.

На основе теоретических положений науки об управлении, принципов управления качеством, методических рекомендаций к проектированию и внедрению системы качества в сфере образования, а также нормативных документов (ГОС ВПО, требования к организации практики и др.) нами была спроектирована теоретическая модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства. В данной модели согласно процессному подходу нами представлены процессы управления и обеспечения, которые взаимосвязаны между собой, поскольку подчинены единой цели: формированию профессиональных компетенций, характерных для учебно-производственной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства.

Проектирование самого учебного процесса — центральное звено в системе управления. При проектировании учебного процесса мы постоянно учитывали все изменения, которые были внесены в результате мониторинга.

Отметим, что ориентация на компетентностный подход при реализации разработанной модели управления качеством учебно-производственной деятельности предусматривала тщательный отбор технологий, методов обучения. Нами была проведена работа по изменению структуры учебных программ по практическому обучению, обновлению способов оценивания и контроля образовательных результатов, введением балльно-рейтинговой системы оценивания, осуществлением постепенного перехода к накопительной системе оценок, к созданию портфолио студентов

Нами была разработана технология формирования учебно-производственной деятельности будущих учителей. Технология и программа предусматривает цели и задачи УПД на каждом этапе; требования к уровню освоения содержания УПД; этапы освоения содержания учебно-производственной практики; требования к учеб но-материальной и учебно-методической базам проведения учебно-производственной практики.

Профессионально-практическая подготовка студентов строилась как целостный педагогический процесс, включающий цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы и результат. При реализации программы УПД использовалась модульная технологии обучения, включающая в себя комплекс различных форм организации, приемов, методов, средств обучения и диагностики, обеспечивающих наиболее эффективное формирование профессиональных компетенций.

На методическом уровне при организации учебно-производственного обучения нами разработан комплекс разноуровневых учебно-познавательных задач обеспечивающий формирование необходимых профессиональных компетенций, характерных для учебно-производственной деятельности и одновременно позволяющий осуществлять дифференцированный подход при обучении студентов.

Основной целью опытной работы явилась экспериментальная проверка теоретической модели управления качеством учебно-производственной деятельности (далее УПД) в условиях компетентностного подхода. Программа экспериментального исследования предусматривала констатирующую и итоговую диагностику.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить первоначальный уровень развития учащихся, а, следовательно, их подготовленность к учебно-производственной деятельности. Полученные данные позволяют говорить об эквивалентности экспериментальной и контрольных групп и их готовности к учебно-производственной деятельности.

Выполненная диссертационное исследование доказало, что разработанная нами теоретическая модель является эффективным средством управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства и обеспечивает высокий уровень сформированности профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза по данной специальности. Результаты экспериментальной работы также демонстрирует эффективность разработанной технологии формирования учебно-производственной деятельности, включающей инновационные педагогические приемы, методы и средства.

Таким образом, гипотеза диссертационного исследования нашла подтверждение в результатах опытно-экспериментальной работы.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего научного обоснования заслуживает, по нашему мнению, исследование теоретико-методических основ оценки эффективности использования процессного подхода в системе менеджмента качества научно - исследовательской деятельности будущих педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Ардема Владимировна, Краснодар

1. Абчук, В.А. Теория организации и основы менеджмента (в социальной сфере) / В.А. Абчук и др. СПб.: Изд-во РЕПУ им. А.И. Герцена, 2001. -551с.

2. Алексеенко, В.А. Управление качеством учебного процесса в вузе / В. А. Алексеенко. М.: Изд-во Национального ин-та бизнеса, 2006. - 279 с.

3. Аминев, Г.А. Компьютеры в экспериментальной психологии. Обработка данных в диалоговом режиме с ЭВМ: учеб. пособие / Г.А. Аминев. Уфа: БГУ, 1988.- 83 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

5. Атутов, П.Р. Педагогика трудового становления учащихся : Избр. тр. : В 2-х т. / П.Р. Атутов. М., 2001. 353 с.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы/Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

7. Батышев, С .Я. История профессионального образования в России / С .Я. Батышев. М.: Проф. Образование, 2003. - 663 с.

8. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения: Описание целей и способы их достижения в обучении: Часть 2 / В.П. Беспалько. М.: Знание, 1971.-72 с.

9. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

10. Богачек, И. А. Философия управления = Philosophy of management: Очерки проф. управленца / И. А. Богачек. СПб.: Наука, 1999 -228 с.

11. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. -М.: Флинта:Наука, 1998 165 с.

12. Болонский процесс: середина пути / Под науч. Ред д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.

13. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект /В.И. Бондарь. К.: Рад. школа, 1987. - 156 с.

14. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын — СПб.: Изд-во РГГТУ им. А.И. Герцена, 2001. 265 с.

15. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

16. Булынский, Н.Н. Проблема развития оценочной компетенции преподавателя / Н.Н. Булынский, О.П. Керер // Психология обучения. 2007. - №4. - С. 72-83.

17. Вязина, К.Я. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное развитие / К.Я. Вязина. Н.Новгород: ВГИПИ. 1996. - 296 с.

18. Вербицкий, А.А. Гуманизация., компетентность, контекст- поиски оснований интеграции / А. Вербицкий, О. Ларионова // Вестник высшей школы . — 2006.-№5.-С. 19-25.

19. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

20. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г.-136 с.

21. Гаффорова, Е. Проблемы формирования целей вузовской системы качества / Е. Гаффорова, В. Балабан, И. Кравченко // Стандарты и качество. 2002. -N4.-С. 38-40.

22. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

23. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Интердиалект, 1997. -697 с.

24. Глудкин, О.П. Всеобщее управление качеством: учеб. для студ. эконом, вузов / О.П. Глудкин, Н.М. Горбунов, А.И. Гуров.- М., 2001. 559 с.

25. Гнездилов, Г.В. Особенности применения ассессмента в образовании / Г.В. Гнездилов, Н.В. Шевченко // Психология обучения. 2007. - №4. - С.84-92.

26. Гончаров, М. А. Основы менеджмента в образовании: учеб. пособие / М.А. Гончаров. М.: КНОРУС, 2006.-457 с.

27. Горбенко, С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования (на примере военно-инженерного вуза): дис. . канд. пед. наук / С.И. Горбенко. Ставрополь, 2002. - 222 с.

28. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография; под ред. Я.И. КузьминоваД.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

29. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования Электронный ресурс., -http://hghltd.yandex.com.

30. Грей, К. Управление проектами / К. Грей, Э. Ларсен; пер. с англ.. М.: Дело и Сервис, 2003. — 527 с.

31. Джой-Меттыоз, Д. Развитие человеческих ресурсов. / Д. Джой-Меттьюз, Д. Меггинсон, М.Сюрте ; пер. с англ.. М.: ЭКСМО, 2006. - 428 с.

32. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: учебник / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 2003. - 400 с.

33. Друкер, П. Задачи менеджмента в XXI веке / Питер Ф. Друкер ; пер. с англ. и ред. Н. М. Макаровой. — М.: Вильяме, 2007. 276 с.

34. Ефанов, А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: дис. канд. пед. наук / А.В. Ефанов. -Екатеринбург, 2002. -208 с.

35. Ефремов, А.П. Кредиты и учебный процесс: научное издание / А.П. Ефремов, В.Н. Чистохвалов. -М., Изд-во РУДН, 2003.

36. Ефремова, Н.Ф. Педагогические измерения в системе образования /Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова // Педагогика. 2006. - №2. - С. 1422.

37. Жанзиев, А.Х. Управление качеством в обеспечении конкурентоспособности вуза: автореф. дис. канд. экон. наук / А.Х. Жанзиев. СПб., 2005. - 22 с.

38. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований / В.И. Загвязинский. М., 2001. - 208 с.

39. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001. 187 с.

40. Запесоцкий, А.С. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования / А.С. Запесоцкий // Педагогика. 2006. - №2. - С. 3-13.

41. Захаров, А.А.Управление качеством учебного процесса профессионального образования на основе комплексных тестовых измерительных систем с использованием экспертных композиций : дис. . д-ра техн. наук / А.А. Захаров. — Саратов, 2004.-368 с.

42. Зеер, З.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентно-стный подход / З.Ф. Зеер, А.М Павлова, Э.Э. Сымашок. М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

43. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003 - № 5. - С. 34-42.

44. Ибрагимов, Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценивания / Г.И. Ибрагимов // Среднее профессиональное образование. 2003. -№ 6. - С. 9-12.

45. Иванова, JI. К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: дис. канд. пед. наук / JI. К. Иванова. Тамбов, 2002. - 202 с.

46. Ильин, Г.JT. Теоретические основы проектного образования: дис. . доктора пед. наук. М., 1995. - 284 с.

47. Казначеев, В.П. Здоровье нации, просвещение, образование / В.П. Казначеев. — Москва-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1996. - 248 с.

48. Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 2000ю - 316 с.

49. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! : микроформа. : Теория и практика шк. воспитат. систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова,И. Л. Селиванова; Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: РГБ, 2000. - 252 с.

50. Качалов, В. Проблемы управления качеством в вузах / В. Качалов // Стандарты и качество. 2000. - № 5 С. 82-85.

51. Ковчуго, Е.А. Инновации и маркетинг в сфере образовательных услуг / Е.А. Ковчеро. М., 2001. - 48 с.

52. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.

53. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986 г. — 143с.

54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: Распоряжение Правительства РФ № 1756-р. от 29 декабря 2001 г. // Бюллетень Минобразования. 2002. - № 2. - С. 2-31.

55. Короткое, Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста/ Э. Короткое // Высшее образование в России. 1995. - № 2.

56. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования (проект) / В.В. Азарьева, О.А. Гореленко, В.М. Григорьев и др . Санкт-Петербург, 2006. - 44 с.

57. Краткий философский словарь /составитель А.П. Алексеев и др.. М.: Проспект, 2004.-496 с.

58. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М., 2001. - 144 с.

59. Кузьминов, Я.И. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход Электронный ресурс. / Я.И. Кузьминов, JI.JI. Любимов, М.В. Ларионова. -www.rc.edu.ru.

60. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: АлтГТУ, АлтАЭП, 1998. - 252 с.

61. Лазарев, B.C. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова // Педагогика. 2006. -№2.-С. 51-58.

62. Ларионова, М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации / М.В. Ларионова. М.: Университетская книга, Логос, 2006. — 331 с.

63. Лебедев, О. Е. Управление образовательными системами: учеб.-метод. пособие для вузов / О. Е. Лебедев. М.: Университетская книга, 2004. - 134 с.

64. Лебедева, Е.А. Управление качеством учебного процесса и деятельности на основе учета удовлетворенности потребителей образовательных услуг / Е.А. Лебедева, Г.Б. Скок // Университетское образование: практика и анализ. 2005. — №1.-С.104-108.

65. Леонтьев, А.А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность) / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 2002-392 с.

66. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

67. Любимова, О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода / О.В. Любимова, B.C. Черепанов // Профессиональное образование. Столица. 2006. - прил № 9.

68. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2001. - 296 с.

69. Малкин, И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке / И.И. Малкин // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966. — С.23-25.

70. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

71. Маскин, В.В. Нормативно-правовое обеспечение образовательных учреждений в условиях модернизации: сб. документов и материалов / В.В. Маскин. -М.:АРКТИ, 2004. -166 с.

72. Маслак, А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии / А.А. Маслак. Курск: Изд-во Регион, открытого соц. ин-та, 1998. — 167 с.

73. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, ДМ. Полев, Н.Н. Мельникова. -М., 2001. 128 с.

74. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Н.В. Матяш; под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РМФ Белый ветер, 2000. - 286 с.

75. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

76. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / Под ред. А.П. Егор-шина. Н.Новгород: НИМБ, 2004.- 618 с.

77. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури; пер. с англ. М.А. Майорова и др. М.: Дело, 2002. - 700 с.

78. Методика обучения технологии / В.Д. Симоненко и др. Брянск: Изд-во Ишим. гос. пед. ин-та, 1998. — 295 с.

79. Методические рекомендации по разработке оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников вузов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 21 с.

80. Методические рекомендации для вузов и ссузов по проектированию и внедрению систем качества в образовательных учреждениях Электронный ресурс. http://www.ed.gov.ru.

81. Минин, А.А. Маркетинговое планирование: Российская практика / А.А. Минин. М.: Вершина, 2007. - 238 с.

82. Нечаев, Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста / Н.Н. Нечаев, Г.И. Рез-ницкая // Вестник УРАО, 2002. №1. - С. 3-21.

83. Никитина, А. Технология формирования профессиональной компетентности / В. Иванов, А. Никитина, Ф. Шагаева // Высшее образование в России. -2006.-№9.- С.125-128.

84. Образование как процесс развития личности: о перечне направлений ВПО РФ для ГОС третьего поколения / А.В. Белоцерковский, И.Е. Быстров, Ф.Ф. Ду-дырев и др. // Аккредитация в образовании. 2006. - № 8. - С.10-12.

85. Об утверждении положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. Приказ от 25 марта 2003 г. N 1154 Электронный ресурс. http://www.zaki.ru.

86. Общая и профессиональная педагогика. В 2 кн. / Под ред. М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко; под. ред. В.Д. Симоненко. Брянск: БГУ, 2003 - 342 с.

87. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: автореф. докт. дис. / Ю.М. Орлов. — М., 1984.-25с.

88. Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальности 030600 «Технология и предпринимательство» Электронный ресурс. http://www.teacher-edu.ru/wmc/standarts.

89. Панфилова, А.П. Основы менеджмента: Полное руководство по кейс-технологиям / А.П. Панфилова; под ред. В.П.Соломина. СПб.: Питер, 2004. - 240 с.

90. Педагогика / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2002.-608 с.

91. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1998. 526 с.

92. Петровская, JI.A. Психологическая компетентность пропагандиста (Орг. дискус. и индивидуальной беседы) / Ю.Е. Алешина, Л.А. Петровская. М.: Знание, 1989.-61 с.

93. Попенко, И.А.Оптимизация производственной практики в учреждениях начального профессионального образования: дис. . кандидата педагогических наук / И.А. Попенко. Челябинск, 2003. - 177 с.

94. Попова, Е.А. Информационное обеспечение управления качеством образовательных услуг в средних специальных учебных заведениях, интегрированных в университетские комплексы: дис. . канд. экон. наук / Е.А. Попова. Шахты, 2004.-221 с.

95. Практические рекомендации по выбору типовой модели системы управления качеством для вузов и сузов (проект). СПб., 2005 .-101 с.

96. Поляков, В.А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащейся молодежи к труду в условиях перехода к рынку / В.А. Поляков // Учащаяся молодежь и рынок. М.: Просвещение, 1992. — 95 с.

97. Профессионализм как основа профессиональной мобильности / Н.Н. Нечаев. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-92 с.

98. Прокопенко, В.Н. Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов: дис. канд. пед. наук / В.Н. Прокопенко. Брянск, 2000. — 164 с.

99. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева. -М.: Ин-т практ. Психологии, 1998.-362 с.

100. Психология: словарь / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

101. Резник, С.Д. Управление кафедрой / С.Д. Резник. -М.: ИНФРА-М, 2006633 с.

102. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2001.-720 с.

103. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования / Пер. с англ. A.JI. Раскина. — М.: РИА Стандарты и качество, 2002. -127 с.

104. Самостоятельная работа учащихся. Сборник / Под. ред. Б.П. Есипова-М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

105. Сазонов, Б.А. Организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования: система зачетных единиц / Б. А. Сазонов // Высшее образование в России. 2005. - № б, 8.

106. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998, 256 с.

107. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 224 с.

108. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2006. - 207 с.

109. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

110. Симоненко, В.Д. Технологическая культура и образование / В.Д. Симо-ненко. — Брянск: БГУ, 2001.-214 с.

111. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУХАУ в управлении педагогическими системами: учебное пособие / В.П. Симонов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

112. Системы менеджмента качества. Государственный стандарт РФ. — М.: Госстандарт России, 2001. — 26 с.

113. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу : учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. - 80 с.

114. Скок, Г.Б .Некоторые нормы качества деятельности преподавателя /Г.Б. Скок // Университетское управление. 2003. - № 3 (26). - С. 84-90.

115. Сластенин, В.А. Педагогика профессионального образования / В.А. Сла-стенин. М., 2007. - 368 с.

116. Словарь по социальной педагогике / составитель JI.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 386 с.

117. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. - 300 с.

118. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. М. Прохоров. 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 с.

119. Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы междунар. науч.-метод. конф., 1-2 февр. 2007 г., Россия, Томск. Томск: ТУСУР, 2007. - 270 с.

120. Современный словарь иностранных слов. — 2-е изд. стер. М.: Русский язык, 1999.-742 с.

121. Соловьев, В.П. Стратегия управления вузом / В.В. Бринза, В.П. Соловьев //Университетское управление : практика и анализ. — 2002,— №2,— С. 15-18.

122. Соколов, А.А. Основы управления качеством и конкурентоспособностью туристических услуг / А.А. Соколов // Качество. Инновации. Образование. -2006.- №2(18).-С. 16-20.

123. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. — 94 с

124. Степанов, С.А. К качеству управления через анализ лучших практик и разработку моделей совершенства / В.В. Азарьева, С.А. Степанов // Университетское управление: практика и анализ. 2005. — №4. - 48-55 С.

125. Субетто, А. И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы / А. И. Субетто // Академия Тринитаризма, М., Эл № 77-6567, публ. 11620, 02.11.2004 г. Электронный ресурс. -http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012.

126. Сучков, В. Диагностика качества содержания практической подготовки студентов / Е. Корчагин, Р. Сафине, В. Сучков // Высшее образование в России.— 2006.-№9.-С. 119-124.

127. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. -М., 1986. 108 с.

128. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: изд-во МГУ, 1975.-343 с.

129. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

130. Тимченко, В.В. Некоторые аспекты реализации инновационной образовательной программы Герценовского университета // Электронный научно-педагогический журнал. — 2007. http://www.emissia.50g.com.

131. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

132. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. Аналитический доклад / Руководитель авторского коллектива В.М. Филиппов. М.: Логос, 2005.-540 с.

133. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

134. Управление качеством образовательного процесса в профессиональной школе: монография / Ибрагимов Г. И. и др.. М.: Ин-т педагогики и психологии профессионального образования, 2006. — 199 с.

135. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 года N 125-ФЗ Электронный ресурс. -http://www.edu.ru.

136. Федотова, Е. Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании): дис. . д.п.н. / Е. Е. Федотова. Томск, 2003. - 373 с.

137. Феклистов, И.Ф. Инновационное управление качеством ресурсов вузов: автореф. дис. д-ра экон. наук / И.Ф. Феклистов. СПб., 2005. - 36 с.

138. Филиппов, В.М Реформы образования: аналитический обзор / В.М Филиппов. -М.: Центр образовательной политики, 2003. 303 с.

139. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): учебное пособие / С. Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1986.- 432 с.

140. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. - 431с.

141. Черпилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Черпилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. - 436 с.

142. Чешунина, Т.Г. Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Чешунина. Томск, 2006. - 212 с.

143. Чурин, А. М. Технологии проектной деятельности в образовании / А. М. Чурин ; под общ. ред. В. Ф. Рычкова. Москва-Киров, 2000. - 44 с.

144. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004.- №8.-С.26-31.

145. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова. — М.: Академия, 2005. 385 с.

146. Шаталова, Н. Знаки качества: новые критерии госаккредитации вузов начнут действовать уже с января следующего года / Н. Шаталова // Поиск. 2005. — N45.-С. 4-6.

147. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровиц-кий. М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

148. Clement Ute, Arnold Rolf (Hrsg). Kompetenzentrvickbeng in der beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen, 2002.