автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление процессом подготовки специалистов в колледже музыкально-профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петелин, Анатолий Степанович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ .л.

Глава 1. Теоретические подходы к управлению процессом подготовки специалиста.

1.1. Управление процессом подготовки специалиста в колледже как предмет психологопедагогических исследований.'.

1.2. Инновационные компоненты содержания и структуры системы управления колледжем профессионально-музыкального -образования.

1.3. Экспериментальная разработка индивидуальной системы управления колледжем.

Выводы. 8 б

Глава 2. Педагогические основы управления процессом подготовки специалистов в профессионально-музыкальном колледже.'.

2.1. Личностные аспекты 'реализации индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом в колледже.

2.2. Поэтапный педагогический анализ учебно-воспитательного процесса - основа корректирования системы управления.

2.3. Критерии определения эффективности индивидуальной системы управления подготовкой специалиста.

Выводы. 145'

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление процессом подготовки специалистов в колледже музыкально-профессионального образования"

Актуальность проблемы исследования. В современных со-цио-культурных условиях России действенность развития системы среднего специального образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями. Сегодня среди ведущих мировых тенденций в развитии школы выделяются две. Это: интенсификация научно организованного педагогического управления и концептуальнос.ть. в развитии образовательного учреждения, опирающаяся на гуманистические идеи.

Для успешного решения возникших в процессе преобразований задач в настоящее время требуются, во-первых, адекватное понимание, описание и анализ -системы управления; во-вторых, внедрение в практику развивающейся школы новейших научно-педагогических . достижений, соответствующих предмету управления и требованиям гуманизации образования.

Разработка основ психолого-педагогического управления учебно-воспитательным процессом также связана с развитием тенденции к определенной автономизации школы, увеличением прав администрации, введением школьного компонента в содержание образования.

У школы появляется большая свобода "маневра", возможность выбора пути развития. Вместе с тем, школа должна обеспечить выполнение социального заказа ("Госстан-' дарта"), а также "вписаться" в территориальную программу и .региональный компонент развития. Появившаяся у учеников возможность выбора из многообразия новых типов образовательных заведений (школа-гимназия, лицей, колледж и др.) приводит ,к тому, что школы, не имеющие своего "лица", своей "изюминки", просто теряют учащихся.

Эти факторы определяют необходимость для каждого учебного заведения не только разработки своей системы, но и своей педагогической программы развития, имея в виду тенденцию к концептуальности. Данная программа могла бы ставить собственные цели и, опираясь на общие теоретические положения, определять пути их достижения, реализуя индивидуальную траекторию развития образовательного учреждения. Для разработки концептуального пути развития, а затем - организации деятельности по его реализации необходима грамотная современная организация управления (менеджмент). Решающая роль в процессе решения многих задач развивающегося в аспекте менеджмента управления образовательным учреждением принадлежит человеку. Прежде всего - руководителю учебного заведения и преподавателю, которым приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач, нести все большую ответственность за принятие решения и конечные результаты.

Как отмечают исследователи, опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворительного и тем более оптимального решения. Для этого, прежде всего, необходимо понять, как руководитель школы решает сложные задачи и, если можно,, улучшить этот процесс в его практической управленческой деятельности (Третьяков П.И., 177). Вопросам, связанным с разрешением задач управления образовательным учреждением как целостной учебно-воспитательной системой, посвящено немало работ общего и частного характера. В рамках нашего исследования интерес представляли работы, раскрывающие социальные, философские и экономические проблемы теории управления (В.Г.Афанасьев, В.А.Бакеев, С.М.Белозеров, И.Бестужев-Лада, Н.А.Витке, В.К.Недобенко и др.), теоретико-методологические проблемы управления в исследовании педагогических явлений (Ю.К.Васильев, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, А.В.Гаврилин, Б.И.Коро-тяев, Т.С.Кабаченко и др.); концепции, базирующиеся на осмыслении процесса управления школой с позиции системного подхода (А.В.Гаврилин, В.С.Илларионов, М.Г.Захаров, Ю.А.Конаржевский, В.М.Лизинский, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.). Анализ многочисленных исследований показал, что все аспекты управления, осуществляемые в школе, не являются рядоположенны-ми. Поскольку основная задача среднего специального образовательного учреждения - обучение профессии и воспитание качеств, необходимых специалисту, постольку и среди всех аспектов управления в колледже должно доминировать управление процессами воспитания и обучения. В современных работах по школоведению в рассматриваемом вопросе нет четкости: исследователи как бы увлеклись изучением всех аспектов управления, направленных на решение учебно-воспитательных задач; многие учёные считают, что данный вопрос должны решать те, кто занимается проблемами дидактики и теорией воспитания. Как показала опытно-зкспериментальная работа, подменять реально существующую систему управления учебно-воспитательным процессом другими аспектами управления, в частности, социальным или экономическим, неправомерно в силу различия их функций. Пренебрегать же управлением учебновоспитательным процессом и сводить его к дидактике или теории воспитания необоснованно, -так как последние имеют свои специфические объекты, задачи и средства их достижения. В результате, возникли трудности в развитии специального образования, несоответствия в теории и практике управления учебно-воспитательным процессом, которые не решены и сегодня. К ним следует отнести:

- противоречие между стремлением к решению проблемы повышения эффективности управления учебно-воспитательным процессом в колледже и отсутствием специальных рекомендаций по использованию результатов исследований управленческих аспектов;

- противоречие между дезорганизующим управление ко- * мандно-административным бюрократическим стилем руководства колледжем и потребностями в гуманном управлении штатным составом;

- безучастностью и. отстраненностью преподавателя-главного субъекта учебно-воспитательного процесса -от процесса управления;

- доминирование административно-хозяйственных функций в работе директора колледжа над собственно управленческим аспектом его участия в учебно-воспитательном процессе.

Проблема нашего исследования состоит в преодолении объективно назревшего противоречия между необходимостью создать научно обоснованную систему управления процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования и недостаточной разработанностью этой проблематики в педагогике.

Выбор темы исследования "Управление процессом подготовки специалиста в колледже музыкально-профессионального образования" был обусловлен несколькими обстоятельствами: отсутствием работ по проблеме целостного теоретического отражения управленческого аспекта в деятельности директора среднего специального образовательного учреждения: в опубликованных материалах имеют место лишь фрагменты разработок; потребностью в научном обосновании и теоретических разработках целостной модели управления, органически связанной с учебно-воспитательным процессом в колледже; потребностью в разработке функционально- взаимосвязанной, индивидуальной управленческой системы, эффективность которой определяется научно обоснованными критериями.

Учитывая теоретическую значимость и потребность практики современных учебных заведений, была сформулирована цель- исследования - поиск и разработка концептуальных и прикладных основ, обеспечивающих эффективность создания структуры и содержания авторских компонентов индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом в колледже профессионально-музыкального образования.

Объектом исследования выступает система управления процессом подготовки специалистов в колледже профессионально-музыкального образования.

Предмет исследования- - концептуальные и прикладные аспекты авторских ^ компонентов индивидуальной системы управления в колледже профессионально-музыкального образования.

Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными положениями и учитывая современные подходы и требования к управлению процессом подготовки специалистов, была сформулирована гипотеза, исследования, включающая следующие предположения:

1. Методологическое и теоретическое познание содержания, структуры, функций систем управления в целом позволяет уточнить целевой, содержательный и процессуальный аспекты индивидуальной системы управления качеством подготовки специалиста в колледже.

2. Система управления индивидуальна, если она обеспечивается присущими только ей инновационными компонентами, разработанными при условии непосредственного авторства и руководства их внедрением со стороны директора колледжа.

3. Развитие и концентрация внутренней мотивационной сферы педагогов, как основное условие функционирования системы в режиме индивидуального управления, возможны, если система базируется на управленческом аспекте лично-стно ориентированного подхода к образованию. Такое базирование определяет ненасильственную переориентацию содержания и средств подготовки специалиста в контекст авторских инновационных разработок при выявлении психолого-педагогических условий, способствующих этому процессу.

4. Управление учебно-воспитательным процессом в колледже эффективно, если его система адекватна комплексу критериев, разработанных с учетом основоположений, регулирующих управленческую деятельность с гуманистических позиций.

5. Индивидуальная система управления колледжем соответствует требованиям гуманистического образования, если она разрабатывается с учетом личностных особенностей контингента преподавателей и студентов, что достигается при блочном представлении информации для поэтапного педагогического анализа.

В соответствии с целью и гипотезой исследований были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность проблемы управления процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования для определения состава и содержания его функций в контексте специфики учебного заведения.

2. Обосновать взаимосвязь педагогического управления с'" процессом преподавания музыкальных дисциплин и представить ее, как основной компонент индивидуальной системы управления, обеспеченный научной инновационной деятельностью директора.

3. Выявить психолого-педагогические условия, способствующие проектированию и реализации гуманистической системы подготовки специалиста в колледже, функционирующей в режиме индивидуального управления.

4. Определить комплекс критериев эффективности индивидуальной системы управления подготовкой специалиста в колледже, регулирующих управленческую деятельность с гуманистических позиций.

5. Разработать авторские компоненты индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом подготовки специалиста с учетом личностной специфики преподавателей и студентов колледжа.

Теоретико-методологической базой исследования являются: основные положения общей теории систем и теории социального управления, теоретический анализ принципов управления образованием и учёт социальных требований к качеству управления учебно-воспитательным процессом на современном этапе; использование частных теорий управления, А которые представляют собой самостоятельные системы взглядов и строятся на основе анализа конкретных социальных явлений и процессов, специфики управляемого объекта.

Методологической базой исследования является также системный и деятельностный подход к управлению процессом •<* подготовки специалистов. Исследование базируется на концепциях философов, педагогов и психологов В.Г.Афанасьева, С.М.Белозерова, Ю.В.Васильева, А. В.Гаврилина, Т.С.Ка-баченко, Ю.А.Конаржевского, Б.И. Коротяева, В.М.Лизин-ского, В.П.Симонова, И.В.Смирнова, П.И.Третьякова и др. ^ В работе над диссертацией использованы разнообразные методы исследования: анализ, синтез, обобщение, констатирующий и созидательный эксперимент. В связи с поставленной целью исследования и особенностью его. предмета теоретический анализ играл в работе важнейшую роль.

Использовались также: методы, применяемые в теории школоведения, моделирование экспериментальных диагностических конструкций, теории социального управления и других, смежных с ними наук, а также позитивного и негативного опыта управления в средних учебных заведениях, выявление затруднении руководителей в процессе управления путем наблюдений, бесед, интервьюирования, анкетирования и изучения документации. Анализировался и собственный опыт работы диссертанта преподавателем, директором кол* леджа. В оценке результатов исследования широко применялись такие методы, как сравнение и классификация, сопоставительный анализ, аналогия, статистические методы.

При разработке конкретных путей реализации педагогического управления процессом подготовки специалиста в колледже использовался инструментарий системного анализа и педагогического прогнозирования.

Исследование проводилось с 1989 по 1997 годы. В проведенном исследовании мы'выделили три этапа.

Первый этап (1989-1991 гг.) был связан с началом образовательных реформ, а также предопределён субъективной потребностью диссертанта, работавшего в тот период директором педагогического училища, которое готовилось к преобразованию в колледж профессионально-музыкального образования. Осмысливалась и формулировалась научная проблема, уточнялись представления об объекте и предмете иссле-. дования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы управления процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования, велась подготовка преподавателей к активному участию в организации учебно-воспитательного процесса; разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотезы исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цель, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы. Анализировались вопросы управления учебным заведением, учебно-воспитательным процессом, систематизировалось содержание процесса управления, выявлялась возможность использования идеи теории социального управления в практике работы колледжа .

Второй этап (1992-1995 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по управлению процессом подго-. товки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования; проводилось структурирование процесса управления, изучалось взаимодействие его компонентов; продолжалось изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-t' методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) была обоснована и экспериментально проверена модель формирования специалиста как элемент прогнозирования и управления, определены Ф и классифицированы уровни целостности в управлении учебно-воспитательным процессом в колледже; анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

- в разработке структуры педагогического управления процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования;

- в раскрытии педагогической сущности управленческого труда директора колледжа, эффективность которого ■ зависит от уровня анализа управленческого цикла, специфики учебно-воспитательного процесса в колледже, от целеполагания и уровня системности управленческих воздействий;

- в определении основ управления процессом создания учебно-воспитательной системы подготовки специалиста в профессионально-музыкальном колледже;

- в раскрытии критериев определения эффективности системы управления подготовкой специалиста;

- в разработке основ педагогического проектирования как самостоятельной функции педагогического управления, обладающей всеми признаками вида управленческой деятельности.

Практическая значимость исследования. Отражённые в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации помогают директорам колледжей и другим работникам образования осмыслить реальный процесс управления подготовкой специалиста в профессионально-музыкальном колледже, проектировать управление учебно-воспитательным процессом, что особенно важно в условиях демократизации и гуманизации учебного заведения. Методические рекомендации вооружают педагогов, директоров научно обоснованными и практически выверенными выводами по педагогическому управлению учебно-воспитательным процессом. Практическая значимость исследования определяется новой расстановкой акцентов в содержании педагогического управления процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования, выборе средств и методов, ориентированных на профессиональное развитие специалиста. Руководителям колледжей рекомендуется спектр управленческих воздействий, направленных на организацию учебно-воспитательного процесса, использование которых поможет им в преодолении формализма, догматизма, излишней регламентации в работе колледжа.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и при-# кладном уровнях, использованием системного подхода и взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания; длительной опытной проверкой результатов исследования; обсуждением основных теоретических положений исследования и практических результатов в широкой, аудитории педагогических работников.

Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций по управлению процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования проходили с 1989 по 1997 год в Воронежском музыкально* педагогическом колледже.

На ежегодно проводимых конференциях молодых ученых Липецкого и Елецкого педагогических институтов, а :-также на заседаниях лаборатории личностно ориентированного воспитания Воронежского педагогического университета докла-а дывались основные результаты и выводы исследования.

На защиту выносятся следующие положения и результаты-исследования:

1. Уточненная сущность проблематики исследования обусловила необходимость разработки авторской концепции, как нового компонента управления процессом подготовки специалиста (студента) в колледже профессионально-музыкального образования.

2. Авторская концепция представляет целевой, содержательный и процессуальный компоненты индивидуализированной системы управления. Они обусловлены приоритетностью ведущих инновационных педагогических., идей, генерируемых в коллективной творческой деятельности директора и преподавателей по разработке системы управления учебно-воспитательным процессом подготовки специалистов (студентов).

3. Коллективная управленческая деятельность эффективна, если она выстраивается с опорой на стратегические (общие) и тактические (индивидуальные) психолого-педагогические основы (условия) проектирования процесса управления подготовкой специалиста (студента) в колледже.

4. Успешное проектирование управленческих действий обеспечивается в гуманистической парадигме образования посредством развития и концентрации внутренней мотиваци-онной сферы преподавателей, которая выступает как важнейшая психолого-педагогическая основа личностно-ориен-тированного подхода к управлению колледжем. Развитие внутренней мотивации обуславливается Функционированием четырехэтапной модели учебно-воспитательной подготовки специалистов (студентов), ориентированной на продвижение преподавателей от жесткого управления к созданию гибких индивидуальных технологий обучения и воспитания.

5. Степень гуманности системы управления колледжем определяется степенью овладения управленческим аппаратом технологией поэтапного педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Получаемые в результате анализа Данные являются'эффективной основой для коррекции системы управления по установленным критериям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

В результате исследования, представленного во второй главе, обнаружены необходимые предпосылки для создания своеобразной структуры, целостно предъявляющей компоненты, необходимые для решения управленческих проблем. В качестве предпосылок рассматриваются как обнаруженные ранее (в первой главе), так и обосновываемые дополнительно в данной главе личностные аспекты реализации индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом в колледже.

Структура компонентов, образующих систему принятия управленческих инноваций нами описана, как диагностический комплекс, имеющий целью выявление педагогических основ для принятия управленческих решений.

Данная структура подводит к решению главной задачи исследования завершающему этапу разработки индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом в колледже. Предварительное' описание данной системы в § 1.2 потребовало дополнительной расшифровки такой управленческой Функции, как управление научно-исследовательской работой, выступающей одним из стратегических условий придания системе качеств индивидуальности и креативности. В нашем исследовании она приобретает новое значение и трактуется как научно-исследовательский компонент управления преобразованиями учебной и воспитательной деятельности преподавателей при личном участии директора.

Для определения научно-объективной диспозиции лично-стно-профессиональных установок преподавателей использовалась приведенная выше целостная структура, являющаяся' предварительной основой для принятия управленческих решений. Условно она может быть обозначена как первый этап реализации научной Функции управления. Второй, главный этап, был связан с использованием в этом компоненте метода поэтапного педагогического анализа, некоторая модернизация которого позволила вычленить основные направления и этапы учебно-воспитательного процесса и управления им, нуждающиеся в корректировке.

Таким образом, система управления получила компонент, завершающий ее оформление в целостную структуру. Однако для придания системе качеств, определяющих ее принадлежность к гуманистическим, в частности, качеств открытости, самоуправляемости, автономности и др. потребовалось разработать комплекс критериев, позволяющих оценивать ее эффективность именно с гуманистических позиций.

В связи с этим были выделены две группы критериев: факта и качества. Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживает комплекс критериев качества, как недостаточно разработанный для учебных заведений профессионально-музыкального образования, дополненный разработанный нами критериями отбора структуры и содержания функций управления, данный комплекс позволяет оценивать качество с позиции. управления директором научно-исследовательской работой в колледже, т.е. качество его управленческой деятельности по конкретному, результату: разработке, внедрению и эффективности инноваций, генерируемых внутри педагогического коллектива.

Вместе с тем, было установлено, что критерии отбора структуры и содержания функций управления, определившие место и роль директора в организации научно-исследовательской работы в колледже, являются достаточно косвенными, чтобы на их основании выделять конкретные показатели эффективности преобразований, вводимых в учебно-воспитательный процесс. Однако проводимую благодаря их реализации научно-исследовательскую деятельность уже можно рассматривать как положительный результат. Более того, прикладные инновационные разработки преподавателей, которые инструментованы конкретными показателями (в частности - показателями динамики развития мотивационной сферы студентов в процессе их педагогической подготовки к личностно ориентированной деятельности обучения и воспитания) позволяют с достаточной уверенностью судить о реальной эффективности индивидуальной системы управления колледжем в контексте реализации авторского, научно-исследовательского компонента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении рассмотрим основные результаты проведенного исследования на предмет их соответствия поставленной цели, гипотезе и задачам.

Достижение цели исследования - поиск и разработка концептуальных и прикладных основ, обеспечивающих педагогические решения проблем повышения эффективности управленческих действий по подготовке специалиста в колледже профессионально-музыкального образования определялось ее конкретизированным представлением в гипотезе и задачах исследования.

В ходе решения первой задачи была уточнена проблематика управления процессом подготовки специалиста в колледже музыкально-профессионального образования. В целом наличие проблем обусловлено отсутствием теоретических разработок, позволяющих рассматривать систему управления колледжем как систему достаточно самостоятельных действий его директора в новых условиях. Специфика новизны условий определяется необходимостью придания системе управления демократических оснований. В качестве таковых нами определены: индивидуальность системы, самоуправляемость при демократическом " единоначалии, гуманистическая "целесообразность управленческих действий, открытость, автономность и т.д.

Определены: основная проблематика деятельности директора, как управленца, связанная с реализацией отдельных функциональных звеньев управления, причины и источники возникновения проблем.

Основные проблемы управления колледжем сконцентрированы в таких звеньях, как информационно-аналитическая, мотивационно-целевая и регулятивно-коррекционная функции. Каждая из функций, в соответствии с проанализированными и обобщенными теоретическими подходами, требует научного осмысления, переосмысления и представления в том виде, который адекватен требованиям гуманистического образования и специфике управляемого учебного заведения. Таким образом, определилась первоочередная необходимость выделения стратегического условия управленческой деятельности директора, которое обосновывается нами исходя из приоритетности научного компонента во всех видах педагогической деятельности. Уточненная проблематика позволила выделить и наполнить новым содержанием главную функцию современного управления - функцию научной организации учебно-воспитательного процесса,

Решение второй задачи, потребовало конкретизации концептуального замысла. Он состоял в индивидуализации системы управления колледжем посредством введения в содержание Функции научной организации учебно-воспитательного процесса нового компонента - • научно-инновационной деятельности директора. Исследование показало, что индивидуальность системы определяется в соответствии со следующими особенностями. Система управления колледжем является более важной по сравнению с внешними системами. Ее концептуальная ценность состоит в том, что успех всех процессов, определяемых ею и составляющих содержание ее функций, зависит только от внутренней инициативы ее субъектов . Такая позиция системы позволяет принимать внешние воздействия, но реагировать на них опосредованно, т.е. исходя из собственного понимания их целесообразности. Индивидуальность обеспечивается спецификой, свойственной управлению только этой системой. Индивидуальная система развивается не в соответствии с навязанными извне, а в соответствии с самостоятельно выработанными общими и частными идеями, определяющими особенности организации учебно-воспитательного процесса, его содержания, ценностей, традиций и т.д.

Вместе с тем, индивидуальная система управления обладает свойствами открытости, непрерывности изменений, нелинейности развития, кризисными состояниями, нестабильностью, относительной алгоритмизируемостью и т.п. Перечисленные свойства индивидуальности соответствуют общим положениям концепций самоорганизации, свидетельствуя о том, что данная система способна к саморазвитию (самонастраиванию, "выращиванию" из .себя новых структур и качеств, обеспечивающих ее жизнеспособность), если источник саморазвития - внутренний, а средства инициации могут быть как внутренними, так и внешними.

Научно-инновационная деятельность директора определяется нами как наиболее мощный источник саморазвития всей учебно-воспитательной' системы. Одним из компонентов, обеспечивающих взаимосвязь педагогического управления с процессом преподавания является авторский компонент музыкального образования, разработанный диссертантом. Он представлен нашим учебным пособием "Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности" и теоретико-прикладной разработкой основ Формирования методологической культуры личностно ориентированного учителя музыки. Они представляют в едином комплексе взаимосвязь педагогического управления с учебным и воспитательным процессами, которые приобретают характер гуманистического, ненасильственного, самоорганизуемого поиска студентами смысла ценностей музыкальной культуры.

Выделенные в разработке критерии и умения в значительной степени проясняют как феномен восприятия музыкальной культуры, так и новые средства ее формирования при обращении к ценностно-смысловой сфере познающего, сознания . Одновременно он проявляют специфическую составляющую нашей управленческой деятельности именно как директора музыкального учебного заведения, способного не только разработать, но и внедрить в практику свои теоретические выкладки. В связи с этим, представленная в табл. 8 позиция директора в структуре организации научно-методической и творческой деятельности колледжа, как ее руководителя, представляется оправданной.

Решение третьей задачи позволило выявить психолого-педагогические условия, способствующие проектированию и реализации гуманистической системы подготовки специалистов в колледже. К условиям проектирования отнесены: совместная постановка целей, определение ведущих идей создание педагогического коллектива единомышленников, взаимодополняемость, авторское начало директора и др. К условиям реализации отнесены: создание малого педсовета, аналитической группы, обобщающей информацию и предложения; интеграция учебно-воспитательной деятельности, определение системообразующего вида деятельности, создание форм самоуправления, определение содержания управленческой деятельности, создание авторских групп, учебно-воспитательного центра и т.д. Мы намеренно относим к условиям и некоторые формы управленческой деятельности, поскольку их наличие уже является условием, определяющим успех инноваций.

В частности, реализация такого условия проектирования, как совместное определение ведущих идей при авторском начале директора,- обусловило возможность разработки индивидуальной концепции управления учебно-воспитательным процессом, выделить в ней собственную, музыкально-образовательную специфику. В частности, сконцентрировать внимание преподавателей на необходимости подбора оптимального режима интеллектуальных, эмоциональных и Физических нагрузок; на направленности обучения и воспитания на развитие качеств, имеющихся в наличии, а не формируемых извне:, музыкального слуха, чувства ритма, вокальных данных и т.п., что особенно значимо в условиях колледжа музыкально-профессионального образования.

В целом условия проектирования и реализации гуманистической системы управления подготовкой специалистов в колледже обеспечили возможность экспериментальной разработки четырехэтапной системы управления учебно-воспитательным процессом. Каждому этапу соответствует свой критерий, определяющий в комплексе смысл, цель, содержание и процессуальное оформление каждого этапа: критерий факта, критерий отношений, критерий самоорганизации преподавателей и студентов, критерий саморазвития системы учебно-воспитательного процесса.

Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих проектированию и реализации гуманистической системы подготовки студентов, дополняется нашей разработкой личностных аспектов реализации индивидуальной системы управления. Одним из личностных условий эффективности управления является комплекс влияний со стороны директора, направленных на изменение ценностно-смысловой основы сознания преподавателей. Гуманистический характер данных влияний определяется ненасильственным подходом к востребованию личностных качеств преподавателей, обуславливающих, в конечном итоге, осознанное,, заинтересованное, глубоко мотивированное, позитивное отношение к вводимым инновациям и к своему участию в них.

Четвертая задача исследования предполагала разработку комплекса критериев эффективности индивидуальной системы управления подготовкой специалиста в колледже с учетом личностной специфики преподавателей и студентов. Она решалась в контексте таких позиций, как ориентиры для определения тактической и качественной сторон эффективности экспериментально разрабатываемой системы. Анализ и обобщение теоретических подходов, а также саморефлексия личного опыта управленческой деятельности обусловили выбор таких критериев факта, как упорядоченность системы управления, слаженность коллектива преподавателей, интегри-рованность педагогического анализа, общие представления о значимости самой системы управления, рассогласованность между отдельными группами преподавателей, гуманистический характер межличностных отношений и т.д. Особое внимание уделялось критериям качества, представленным в научных исследованиях всего двумя позициями: адекватностью реализуемой системы управления предполагаемой цели (модели выпускника) и психологической комфортностью управленцев. Ориентация на данные критерии позволяет получить весьма интересные качественные результаты. В частности, модель выпускника, как своеобразная точка отсчета эффективности качества более соответствует традиционному образованию, чем гуманистическому, поскольку противоречит общей идеологии последнего.

Для заполнения образовавшейся критериальной ниши мы обратились к тому критериальному аппарату, который был разработан нами для отбора содержания и структуры функций управления. Определяя место и функции директора, как руководителя научно-исследовательской работой (§§ 1.1, 1.2; табл. 1, 8), критерии демократического единоначалия, пол-^-ноты управленческих взаимодействий по внутренним и внешним векторам, представленности субъектов и объектов управления как источников информации для управленческих решений и др., оказался продуктивен и для оценки эффективности индивидуальной управленческой системы по ее собственно "индивидуальному" компоненту - научно-инновационной деятельности директора колледжа.

Оценка эффективности (качества) конкретизируется таким критерием как результативность инноваций по конечному результату - уровням развития личности будущего специалиста - студента колледжа". Этот критерий гарантирует как прямые, так и косвенные показатели. Последние более конкретны, поскольку поставляют материал для статистической оценки. В данном случае оцениваются результаты инноваций, внедренных и реализованных на уровне прикладных разработок общей концептуальной идеи, инициированной директором.

Выраженные в цифровом исчислении показатели динамики мотивационной сферы студентов, изменения их отношений . к предстоящей учительской деятельности, рост профессионально значимых характеристик, стремлений к самоутверждению средствами их специальных предметов, перемены в самооценках и др. позволяют с достаточной точностью определять реальную эффективность индивидуальной системы управления колледжем, как системы с гуманистической ориентацией.

Одним из показателей эффективности нововведений, как косвенного результата научно-инновационной деятельности директора с гуманистической ориентацией выступают измерения в личностных структурах сознания студентов которые также могут быть диагностированы. В частности, такими показателями могут быть уровни сформированности методологических умений учителя музыки (см. §2.3).

Решение последней, пятой задачи осуществлялось в процессе всего описанного выше исследования. Предыдущие задачи ставились и решались для разноаспектного обоснования индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом- подготовки специалиста в колледже музыкально-профессионального образования. В связи с этим представление данной системы как отдельной управленческой единицы производится с учетом ее общих и специфических характеристик. Последние определяют смысл и новизну проведенного исследования в целом, подводят его итог и намечают перспективу дальнейших исследований.

Сущностью управления является совокупность функций, осуществляемых директором колледжа в целях повышения качества подготовки квалифицированных специалистов.

Эффективность управления процессом подготовки специалистов можно повысить в том случае, когда каждое звено в системе управленческого цикла начнет функционировать, т.е. взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по осуществлению контроля за ходом подготовки специалиста превращается в функцию лишь в том случае, если данные контроля послужат основой для функции педагогического анализа учебно-воспитательного процесса, а через нее и для функции регулирования и коррекции, осуществления которой, в свою очередь, должно привести к усвоению результатов (контроля за учебно-воспитательным процессом) управленческим циклом в целом.

Система управления процессом подготовки специалистов в профессионально-музыкальном колледже характеризуется нами наличием составных элементов, взаимодействие между которыми и обеспечивает постоянное и устойчивое ее функционирование . Основными элементами системы управления учебно-воспитательным процессом являются: содержание деятельности всех субъектов, входящих в данную систему, процесс/ в ходе которого осуществляется данная деятельность, организация взаимодействия директора колледжа с заместителями и педагогическим коллективом преподавателей при осуществлении данного процесса.

Управление директором колледжа процессом подготовки специалистов предполагает регулирование и координацию содержания учебно-воспитательной деятельности преподавателей, студентов, родителей, всех сотрудников колледжа, процесса развертывания данной деятельности во времени, т.е. определенных циклов, и, наконец, четкого взаимодействия в данной деятельности всех ее участников.

Индивидуальная система управления учебно-воспитательным процессом подготовки специалиста, разработанная с учетом личностной специфики преподавателей и студентов, а также на основе определенных нами критериев может быть представлена одним из ее наиболее индивидуальных компонентов " - системой поэтапного педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Выделение данного компонента управления обусловлено обнаруженным в нем потенциалом для научно обоснованного корректирования всей системы управления. Помимо этого, выделяя отдельные компоненты целостной системы, мы руководствовались положениями теории управленческих систем, в соответствии с которыми наиболее продуктивный компонент (компоненты) могут характеризовать продуктивность всей системы, если они находятся в реальном взаимодействии с остальными ее составляющими.

Система поэтапного педагогического анализа, модернизированная нами с учетом этого положения, становится не только "поставщиком" материала для принятия управленческих решений. Она создает информационную базу для корректировки процесса принятия педагогическим коллективом научно-инновационной деятельности директора, реализующего соответствующую функцию управления, как еще одного важного компонента всей индивидуальной системы руководства учебно-воспитательным процессом в колледже.

В связи с этим поэтапный педагогический анализ представлен нами двумя фазами: первая определяет накопление диагностических данных общего характера, т.е. представляет расстановку позиций и отношений преподавателей к инновационным процессам. Вторая фаза педагогического анализа обуславливает распределение полученной информации по направлениям, объединенным в информационные блоки. Это необходимо для последующего принятия управленческих решений о коррекции педагогической деятельности на уровне преобразования мотивационной сферы сознания преподавателей ненасильственными средствами.

В результате проведенного исследования, экспериментальной разработки и апробации данного компонента индивидуальной системы управления каждая фаза может быть представлена схематически.

Первая фаза: - выявление профессиональных и личностных предпосылок для возникновения проблем - определение источников и смысла проблем - классификация преподавателей на основе их отношений к инновациям и инноваторам -типология требований, идущих от группировок в педагогическом коллективе к директору - определение средств взаимодействия руководителя с различными группировками - обоснование общего показателя эффективности влияний и взаимодействий - типология профессионально-ценностных предпочтений управленцев и преподавателей - классификатор качеств, необходимых директору колледжа для эффективного управления учебно-воспитательным процессом, как процессом инновационных преобразований.

Вторая фаза - информационные блоки, представляющие: состояние и эффективность организации учебно-воспитательного процесса, его содержание, научно-методической работы, инновационной деятельности, взаимодействия педагогов и студентов и т.д.; уровни: развития студентов, их успеваемости, качества знаний и т.д.; итоги: реализации индивидуальной программы образования в колледже, формирования творческой атмосферы, влияния управления на формирование единого педагогического пространства и др.

Как показало исследование, желаемый эффект - преобразование мотивационной сферы педагогической деятельности преподавателей - достигается при распределении подлежащей анализу информации по блокам. Такая операция "разводит" оба вида педагогической деятельности - управление и собственно учебно-воспитательный процесс - по своеобразным ячейкам. Выделение увеличенных таким образом информационных единиц способствует их более тщательному анализу, а также помещению (в зависимости от классификационных оснований) в общий банк информации.

Обобщенное представление результатов исследования свидетельствует о том, что определенные гипотезой предположения, конкретизированные в исследовательских задачах и выносимых на защиту положениях, .нашли свое подтверждение и решение. Таким образом, можно утверждать, что цель исследования достигнута посредством обоснования концептуальных основ, обеспечивающих достаточную эффективность разработки' структуры и содержания авторских компонентов индивидуальной системы управления учебно-воспитательным процессом в колледже профессионально-музыкального образования. К авторским компонентам относятся:

- содержание и структура научно-инновационной функции управления, выступающие как условие и средство, определяющие авторский компонент при разработке индивидуальной концепции управления;

- концепция индивидуальной системы управления, ориентирующая педагогический коллектив колледжа на гуманистические ценности учебно-воспитательной деятельности;

- характеристика понятия "индивидуальная система управления", уточненная введением концептуальных элементов, определяющих ее музыкально-образовательную специфику;

-.критериальный аппарат, достаточно универсальный как для отбора структуры и содержания новой функции управлениям, так и для ее прикладной реализации;

- модель Формирования методологической культуры личностно ориентированного учителя музыки, как результат прямого участия директора в инновационной деятельности;

- модель педагогического компонента подготовки учителя к личностно ориентированной воспитательной деятельности, как результат опосредованного участия директора в организации научно-исследовательской деятельности преподавателей колледжа;

- модернизированный вариант двухфазисного педагогического поэтапного анализа.

Выполненное' исследование не раскрывает всё аспекты такой сложной проблемы, как создание научно обоснованной индивидуальной системы управления процессом подготовки специалиста в колледже профессионально-музыкального образования. Тем не менее, результаты решения наших исследовательских задач представляют открытое для дальнейшего дополнения и развития научное знание.

В теоретическом плане перспективны исследования, посвященные расширению, углублению и: преобразованию функций управления, обогащению их новыми содержательными звеньями; психолого-педагогических условий, необходимых для разработки и реализации авторских концепций и программ управления.

В прикладном аспекте требуют своего решения задачи обеспечения учебного процесса новыми приемами, методиками и технологиями дисциплин культурологического цикла.

В связи с этим, интерес для педагогической теории и практики могут представить приведенные нами результаты исследования при условии их модификации и авторской адаптации к другим системам управления учебно-воспитательным процессом в средних специальных педагогических учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петелин, Анатолий Степанович, Липецк

1. Аверьянов А.Н Категория системы в диалектическом материализме. М., Политиздат, 1974. - 112 с.

2. Акофф Р. Искусство решения проблемы М. , МГУ,1982. - 196 с.

3. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта. Человек и общество / Вып. 2. Л., ЛГУ, 1967. - 242 с.

4. Американский капитализм и управленческие решения -М".Политиздат, 1977 . -192 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология М. , МГУ,1988. 314 с.

6. Ансофф И. Стратегическое управление. М., Знание,1989. 156 с.

7. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом М., Политиздат, 1973. -212 с.

8. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., Политиздат, 1975.-256с.

9. Афанасьев. В.Г. Человек в управлении обществом -М., Политиздат, 1977. 156 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Обще дидактический аспект). М., Педагогика, 1977. - 196 с.

11. Бакеев В.А. Личностный профиль управленческих решений //Тезисы докладов к I Всесоюзной конференции по психологии управления. 4 1. М., МГУ, 1979. - С. 49-51.

12. Бачило И.Л. Функции управления: содержание и правовое оформление // Советское государство и право. М., 1969, №2. - С.32-37.

13. Бачило И.JI. Системно-функциональный анализ процесса управления //Правоведение. 197.2. - № 2. - С. 50-56.

14. Бачило И.Л. Эффективность управленческого процесса // Проблемы эффективности работы управленческих органов. М., Политиздат, 1972. - С.72-80

15. Бачило И.Л. Функция организации управления М. , МГУ, 1976. -96с.

16. Белозеров С.М. Влияние управленческой концепции руководителя на деятельность руководителя предприятия. Автореф. М., МГПУ, 1986. - 21 с.

17. Березняк Е.С., Чернинский В.Н. Руководство работой школы. Киев, Радянська школа, 1970. -256с.

18. Берг А. И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - Л./ ЛГУ, 1964. -92с.

19. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., Наука, 1990. 198 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории, педагогических систем //Проблемы и методы психолого-п'ёдагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, ВГУ, 1977. С. 15-22.

21. Бестужев-Лада И. Социальное управление: методы, ориентиры, прогнозы // Проблемы теории и практики управления. М. 1989. №4. С. 12-21.

22. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М. , МГУ, 1970. - С.24-32.

23. Бобров О.М. Функции управления производством, их разграничение и формирование //Проблемы научной организации управления социалистической промышленности. М., МГУ, 1968. - С. 77-84.

24. Бодалев А. А. Личность и общение. М.1983. С. 65.

25. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. М., Педагогика,1987.- 118 с.

26. Брюйн П. Подготовка кадров для управления предприятием. М., Политиздат, 1968. - 256 е.

27. Бухгольц И.В. Особенности индивидуальной управленческой концепции функциональных и линейных руководителей. Дипломная работа. М., МГУ, кафедра психологии труда и инженерной психологии, 1992. - 96 с.

28. Вазина К.Я. и др. Педагогический- менеджмент. -М. , Педагогика, 1991. 88 с.

29. Васильев Ю.К. Теория и практика педагогического управления в школе. М. , НИИ школ MHO РСФСР, 1989. -192 с.

30. Васильев Ю.К. Новые подходи к теории управления школой //Советская педагогика М., 1989. № 8. - С. 9-13.

31. Васильев Ю.К. Системная модель управления школой //Вопросы психологии, 1990. № 6. С. 27-30.

32. Вахрушев В. Принципы японского управления. М., МГУ, 1992. - 112 с.

33. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления.- М. , МГУ, 1953. 96 с.

34. Вейт М.А. Гуманное отношение основной элемент педагогики сотрудничества // Проблемы обучения и воспитания. Липецк. 1995. С.15.

35. Вейт М.А., Исаев Ю.И., Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У. Методические рекомендации по управлению развитием школы.- Липецк, ЛИУУ, 1997. -37 с.

36. Витке Н.А. Научная организация управления //Научная организация техники управления. М., 1924, №4,- с. 27-32.

37. Вопросы школоведения: Сборник научных трудов / Под ред. А.Н.Васковского. М.,МГПУ, 1974. - 204с.

38. Волковский А.Н. О школоведении как самостоятельной отрасли педагогики //Советская педагогика, 1968. №5. С. 54-61.

39. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического заведения. Рига, ЛГУ им. П.Стучки, 1989. - 154с.

40. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М., Педагогика, 1991. -96 с.

41. Вудкок М., Фрэнсис Д., Раскрепощенный менеджер. -М., Наука, 1991. 156 с.

42. Выготский А.С. Психология искусства. М. , 1987- 242 с.

43. Гаврилин А. В. Управление школой как воспитательной системой. Владимир, ИУУ, 1994. - 88 с.

44. Гершунский Б.Н. Методы научного прогнозирования и возможности их применения в идеологических исследованиях.- Киев> Радянська школа, 1974. 96 с.

45. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., Знание, 1972. - 56 с.

46. Гладких Б.А., Люханов В.М. и др. Основы системного подхода и их приложение к разработке территориальных автоматизированных систем управления. Томск., ТГУ, 1976. - 96 с.

47. Глубоко и всесторонне обобщать итоги учебного года //Народное образование. 1952. №.6. С. 32-34.

48. Глушко В.Н., Добров Г.М., Терещенко В.И. Беседы об управлении. -М., МГПУ, 1976. 62 с.

49. Горбунов Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. М. , Педагогика, 1995. - 190с.

50. Гречухин В. И. Некоторые вопросы внутришкольного контроля //Вопросы внутришкольного управления. Вып. 1. -М., МГПУ, 1975. -112с.

51. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., Педагогика, 1972. - 412с.

52. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., Просвещение, 1960. - 196с.

53. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика //Советская педагогика. 1970. №7. С. 50-54.

54. Добрынин В. В. Основы научного управления предприятиями и учреждениями. -JI., ЛГУ, 1926. 112с.

55. Догель И.М. Влияние музыки на человека и животных. Казань. 18 68.

56. Дунаевский Ф.Р. Комплексность в организации. Труды Всеукраинского института труда. Вып. 2, Харьков, 1928. 92 с.

57. Ерина С. И. Теоретический анализ деятельности руководителя первичного коллектива с позиций ролевого конфликта // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, ЯГУ,1981. - 112 с.

58. Ерина С. И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного производственного коллектива. Дисс.,канд. псих. наук. -Л., ЛГПИ, 1982. 182 с.

59. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М., Просвещение, 1985. -112с.

60. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. Минск, Висша школа, 1971.- 114с.

61. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск, ВГУ, 1974. - 196с.

62. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., МГУ, 1976. - С.56-61.

63. Журавлев А. Л. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., МГУ,1976. -112с.

64. Журавлев А.Л., Таранов Е.В. Социально-психологические основы опосредованных методов руководства // Психологические механизмы регуляции социального поведения . М., МГУ, 1979. - С 36-42.

65. Закон РФ об образовании // Учительская газета. -1992. № 28.

66. Зворыкин А. А. Гурьянов С. Т. Прикладные аспекты социального управления. М., Знание, 1978. - 5 6с.

67. Зеленский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления. М. , МГУ, 1971. - 112с.

68. Зиновьева Н. В. Психологическая подготовка руководителей-профессионалов: проблема- развития стиля деятельности. Доклад на заседании кафедры психологии труда и инженерной психологии МГУ, 1991.

69. Золотарь К.И. Некоторые вопросы совершенствования руководства учебной работой школы. М., Педагогика,1969. 118с.

70. Исикава К. Японские методы управления качеством. М., Наука, 1988. - 240с.

71. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., Росс, пед. агенство, 1996. - 148с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., Наука, 1974. - 156с.

73. Капиталистическое управление: уроки 80-х. М., Наука, 1991. -96 с.

74. Караковский В. А. Воспитательнай система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М. , Просвещение, 1991. 96с.

75. Карадашев Ц. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием //Развитие концепции структурных уровней в биологии. М., МГУ, 1972. -С. 114-118.

76. Карлоф В. Деловая стратегия. М. , МГПУ, 1991. -148с.

77. Китов А. И. Современное состояние и перспектива психологии управления //Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 19-22. .

78. Кириленко Т.М. Управление школой. Задачи и деловые игры. Минск, Народная асвета, 1988. - 92с.

79. Клягин B.C. Значение типа нервной системы для диагностики надежности системы управления //Психологическая диагноститика: ее проблемы и методы. М., МГУ , 1975. -С. 73-79.

80. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., Наука,1974. -156с.

81. Кон Н.С. Ребенок и общество. М. Наука. 1988. С. 110.

82. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендация по анализу итогов учебного года. Магнитогорск,1977. - 84 с.

83. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, ЧГПИ,1978. - 96 с.

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. Ч'. 1. М., Педагогический поиск, 1997. - 80 с.

85. Конаржевский Ю.А. Психология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Ч. II. М., Педагогический поиск, 1997. - 78 с.

86. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М., Педагогический поиск,1997. 72 с.

87. Корицкий Э.Б., Лавриков Ю.А., Омаров A.M. Советская управленческая мысль 20-х годов. Краткий именной справочник. М., Политиздат, 1990. - 196 с.

88. Коссов Б.Б. Профессиональная психодиагностика и методы исследования личности руководителя // Психологический журнал. 1981. Т.2. №2.

89. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности / / Вопросы психологии. 1983. №5.

90. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., Просвещение, 1986. - 208 с.

91. Комлев Е.Н. Научные основы управления и организации труда. М., МГУ, 1987. 94 с.

92. Красовский Ю.Д. Руководитель трудового коллектива. Из опыта психологического консультирования. М., МГПУ, 1987. - 114 с.

93. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., ЛГПИ, 1985. - 118 с.

94. Крупская Н.К. Школьное самоуправление и организация труда //Педагогические сочинения. Т.З. М., 1959. -С.55-60.

95. Кудрящов Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. Л., ЛГУ. - С. 86-96.

96. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., ЛГУ, 1974. - 114 с.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л,, ЛГУ, 1967. 183 с.

98. Кульневич С. В. Педагогика личности. Воронеж. 1997. С.184.

99. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж. 1997. С. 94-118.

100. Кунц Г., Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций, т.1,2. М. , МГУ, .1981. -196 с.

101. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., Педагогика, 1970. - 94 с.

102. Куприн М.Я. Учитель и руководитель. Челябинск, ЛГПИ, 1973. - 92 с.

103. Курицын А.Н. Управление в Японии. Организация й методы. М., МГУ, 1981. - 112 с.

104. Кхол И. Эффективность управленческий решений. -М., Знание, 1975. 56 с.

105. Ладензак К. Стиль работы и образ жизни руководителя. М., Знание, 1985. - 56 с.

106. Лазарев В. С. Планирование как главное направление и исходный принцип исследований в психологии управления // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 13-17.

107. Лапина З.Г. Учение об управлении государством в средневековом Китае. М., МГУ, 1985. - 96 с.

108. Лебедев В. И. Психология и управление М. , Педагогика, 1992. - 102 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. - 303 с.

110. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М. , Педагогический поиск,1996. -78 с.

111. Ломов Б.Ф., Китов А.И.,Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Актуальные проблемы психологии управления. М. , -МГУ, 1977. - 112 с.

112. Луначарский А.В. Воспитательные задачи советской школы // А.В.Луначарский о народном образовании. М., АНН РСФСР, 1958. - С. 439-457.

113. Ляхов и:и., Горячев Г.Д. Социологические и психологические методы управления. М., МГЛУ, 1973. — 112 с.

114. Майоров А. И. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С-П, РГПУ, 1992. - 156 с.

115. Макаренко А.С., соч.Т.5.- с. 287-349.

116. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., МГУ, 1996. - 112с.

117. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., Новая школа, 1992. - 196 с.

118. Менеджмент в управлении школой. М., Магистр, 1992. - 98 е.

119. Методические указания к выполнению практических занятий по курсу "Психологические методы управления". Раздел "Психологические методы работы с кадрами". М., МИУ им.С.Орджоникидзе, 1983. - 156 с.

120. Методическая работа в школе: организация и управление. М. Просвещение, 1991. - 112 с.

121. Методика и техника внутришкольного контроля за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Киев, Радянська школа, 1988. -156 с.

122. Миллер, Галантер, Прибрам. Планы и структуры поведения. М., Знание,1963. - 56 с.

123. Михеев В. И. Социально-психологические аспекты управления. М., Политиздат,1975. - 216 с.

124. Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности //Вопросы психологии. 1981. - №1. С.14-18.

125. Никифоров Г.С., Сливкин Ю.Н. Психология менеджмента // Вестник ЛГУ, сер. 6, вып.2, 1991. 94 с.

126. Ниссенен Й. и др. Время руководителя: эффективность использования М., МГУ, 1986. 92 с.

127. Новиков И. К. Организация учебно-воспитательной работы в школе. М., Просвещение,. 1952. - 196 с.

128. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. С-Пб., ЛГУ, 1994. - 96 с.

129. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М., Знание, 1990. - 58 с.

130. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работы в школе. М., Прометей, 1991. - 121 с.

131. Палагина И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивные механизмы общения и мышления в совместном решении творческих задач //Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, КПИ, 198.6, ч.З, с.72-86.

132. Паркинсон К.Н., Растомжи М.К., Сапре С.А. Эти невероятные японцы. М., МГУ, 1992. - 112 с.

133. Пётрушкин С.Ф., Сидорина М.С.,Мельников С.П. Вопросы школоведения. Брянск, БГПИ, 1994. - 94 с.

134. Педагогическая программа развития школы. Авторский 'коллектив: Гаврилин А.ВИлларионов B.C., Ковалев Ю.А., Корябкина Л.Б., КурицинаЕ.Д., Москвина Н.А., Сперанский В.Н., Пелевина Т.В. Владимир, ИУУ, 1994. -65 с.

135. Питер Л.Дж. Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось. М., МГПИ, 1990. - 92 с.

136. Питере Т.Уотермен Р. В поисках эффективного управления М.,Политиздат,1986. 96 с.

137. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., Просвещение, 1986. - 76 с.

138. Поляков Е.Н. О системе и анализе урока //Советская педагогика. 1994. - № 7.- - С. 29-31.

139. Пономарев И.Б. Об оптимальном соотношении компонентов структуры деятельности руководителя //Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М.,МГУ,1974. - С. 56-32.

140. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., Знание,1974. - 96 с.

141. Попов А.В. Концептуальные вопросы менеджмента в США и их эволюция. М., МГУ, 1989. - 112 с.14 4. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М., Просвещение, 1991. - 96 с.

142. Проблемы принятия решений. М., МГПИ, 1976. 92 с.14 6. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Японии. М., МГУ, 1989. -112с.

143. Риггс Д. Производственные системы: планирование, анализ, контроль. — М.,МГУ, 1972. 156с.

144. Рощин С.К. Некоторые методологические проблемы психологии организации и управления на Западе // Методология и методы социальной психологии. М., МГПИ,1977. С. 112-119.

145. Рубахин В.Ф., Журавлев А.Л., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., МГУ, 1976. - 156 с.

146. Рубахин В.Ф. Технический прогресс и психологические проблемы управления //Вопросы психологии. 1973. - №4. - С.17-21.

147. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П. и др. Управление по результатам. М., МГУ, 1987. - 112с.

148. Саймон Г.А., Смитбург Д.У., Томпсон В.А. Менеджмент в организациях. М., МРУ,1995. - 156с.

149. Свидерский В.И., Зобов P.JI. Уровни организации в свете представлений об элементах в структуре / / Развитие концепции структурных уровней в биологии. М. , Знание, 1972. - 56 с.

150. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., Рос.пед.агенство, 1997. - 264 с.

151. Симонов В.П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя на диагностической основе // Мир психологии. 1996. - № 1. - С. 72-74.

152. Симонов В. П. Стиль взаимодействия педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист. -1996. №5. - С.21-27.

153. Синк Д.С. Управление производительностью. М., МГУ, 1989. - 64 с.

154. Скориков В.Б. Психологические проблемы прогнозирования 'эффективности работы будущего руководителя // Актуальные вопросы организационного обеспечения работы с кадрами. М., Труд, 1989. - 214 с.

155. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., МГПИ, 1991. - 102 с.

156. Советов А.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации практического мышления при решении проектно-творческих задач // Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем. Новосибирск,1996. - С. 74-82.

157. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решения. М. , МГПИ, 1985. - 92с.

158. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М., Политиздат, 1973. - 116 с.

159. Стрельбицкий С. Д. Администратор. Харьков, 1923. - 196 с.

160. Стефанов Н. , Симонов К. и др. Программно-целевой подход в управлении. М., МГУ,1975. - 112 с.

161. Сухомлинский В.А. Директор школы руководитель учебно-воспитательной работы (1 вариант диссер. на соиск. ученой степени кандидата педагогических наук). Государственный мемориальный музей В.А. Сухомлинского, оп.27.

162. Сухомлинский В. А. Годовой план работы школы //Народное образование. 1953. - № 8. - С. 10-16.

163. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., Просвещение, 1973. - 216 с. .

164. Сунцов Н.С. К методологии управления общеобразовательной школы // Вопросы внутришкольного управления. Вып. 1. М., Просвещение, 1977. -С.74-84.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975. - 156 с.

166. Тарханов' И.Р. О влиянии музыки на человеческий организм. С.-Пб. 18 93.

167. Теплов В.Н. Ум полководца //Проблемы индивидуальных различий. М., Политиздат, 1961. - С.112-114.

168. Терещенко В.И. Организация и управление (опыт

169. США). М., Мысль, 1965. - 118 с.17 6. Терехов В.А. Управленческая деятельность в школе: психологический аспект. М., Педагогика. - 90 с.

170. Третьяков П.И. Практика управления современной школы. М., МГПУ, 1995. - 204 с.

171. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Педагогика, 1991. - 15 6 с.

172. Тихомиров Ю.А. Управленческие решения. М., МГУ, 1972. - 156 с.

173. Тихомиров К. Книга, прививающая вкус к школьной статистике //Народное образование. 1949. - №11. - С. 3235.

174. Тичи Н., Диванна М. Лидеры реорганизаций. М. , Прогресс, 1990. - 124 с.

175. Труд руководителя. М.,МГУ,1976. - 96 с.

176. Улицкий Я.С. Логика управления. Киев, 1924. -156 с.

177. Уотермен Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. М., Прогресс, 1988. - 214 с.

178. М.М. Поташника. М., Педагогика, 1992. - 142 с.190'. Фалмер М.Р. Энциклопедия современного управления. Т.1-5. М., Мысль,1992. - 542 с.

179. Файом А. Учение об управлении //Научная организация труда и управления. М., МГПИ, 1965. - 112 с.

180. Филиппов А.В. Методология психологического анализа управленческой деятельности // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М., МГУ, 1981. - 196 с.

181. Филиппов А.В. Работа с кадрами. Психологический аспект. М., МГУ, 1990. - 192 с.

182. Фрон Г. Рационально управлять. М., Мысль,1972. -112 с.

183. Функция и структура органов управления, 'их совершенствование. М., Прогресс, 1973. - 216 с.

184. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М. Просвещение. 1987. С.11-.62.

185. Хенкоф Р. Как планировать в эпоху неопределенности // За рубежом. 1991. - № 30. - С. 64.

186. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив. Киев, Радянська школа, 1975. - 156 с.

187. Шамова Т.И. Содержание и форма внутришкольного контроля //Советская педагогика". 1973. - № 8. - С. 17-23.

188. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., Педагогика, 1989. -240 с.

189. Шепель В.М. Управленческая этика. М., Просвещение, 1989.-56с.

190. Шоннеси Дж. Принципы организации управления фирмой. М., МГУ, 1979. - 114 с.

191. Шубин Н.А. Контроль за преподаванием учебных дисциплин // Народное образование. 1974. - № II. -С.14-17.

192. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль. М., Просвещение, 1977. - 96 с.

193. Эльбур Р.Э. Психологическая структура управленческой деятельности. Рига, 1975. - 216 с.20 6. Эксперимент в школе: организация и управление. -М., Педагогика, 1991. 72 с.

194. Юксвяров Р.К. и др. Управленческое консультирование: теория и практика. М., Педагогика, 1988. - 96 с.

195. Якокка J1. Карьера менеджера. М. , МГУ, 1991. -56 с.

196. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. -Л., ЛГУ, 1988. 148 с.

197. Янков М. Отражение и прогнозирование. Теория отражения и обществознание. София, 1973 (на русском языке).