Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров

Шумакова, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров

Автореферат

Автор научной работы: Шумакова, Ирина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров"

На правах рукописи

ШУМАКОВА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Давыденко Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Костикова Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Сердюкова Надежда Степановна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Зашита состоится « 10 » ноября 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете, по адресу: 308007 г. Белгород, ул. Студенческая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета, по адресу: 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан « 9 » октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и обучаемого. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации профессиональной переподготовки и повышению квалификации педагогических кадров.

Однако изучение современной психологической и педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования педагогических кадров (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Н. Костикова, Ю. Н. Кулюткин, И. Р. Лазаренко, Д. Г. Левитес, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Г. Н. Подчалимова, Н.С. Сердюкова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Т. И. Шамова и др.) показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

О продуктивных теоретических и практических подходах к повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров за рубежом свидетельствуют работы П. Браунека, У. Даушера, X. Зиберта, В. Клафки, Р. Миллера, К! Неверманна, В. Ниггеманна, Б. Прибе, В. Фабера, А. Шмидта и ряда других.

Анализ практики повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в области постдипломного образования педагогических кадров: не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного профессионально-личностного развития педагогов; содержание подготовки не всегда удовлетворяет индивидуальные потребности обучающихся; повышение квалификации педагогов зачастую прерывается из-за слабых связей между практической деятельностью, обучением и самообразованием.

Согласно представленным теориям, развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему дополнительного профессионального образования требует создания специфической образовательной среды (А.П. Беляева, В. Г. Воронцова, В. П. Казначеев, З.К. Каргиева, Г. А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Г.Н. Подчалимова, ЛЛ. Портянская и др.).

Теоретические аспекты «образовательной среды» исследовались в трудах ученых: Л. П. Богданова, Б. Н* Боденко, С. Г Вершловского, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалева, Н. Б. Крыловой, Л. И. Новиковой, Л. Н. Пановой, Т. А. Сергеевой, С. Т. Шацкого, В. А. Левина и др. В этих исследованиях образовательная среда

выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности, проанализирован комплексный состав образовательной среды, показана ее неоднородность.

Образовательная среда школы в развернутом виде представлена в трудах Е. В. БондаревскоЙ, Т. С. Буториной, И. К. Журавлева, М. И. Корневой, И. Я. Лер-нера, Ю, С. Мануйлова, А. М. Моисееева, В. А. Мясникова, JI. И. Новиковой, Л. Л. Портянской, и др.

Концепция формирования содержания образовательной среды вуза разрабатывалась в трудах Т.С. Буториной, В. М. Жураковского, И. Ф. Исаева, Э. М. Ко-роткова, И. Р. Лазаренко, А. М. Новикова, И. И. Палашевой, Л.П. Погребняк, В. А. Сластенина, Е. М.Трененкова, А. В. Хуторского и др.

Образовательная среда системы дополнительного профессионального образования стала предметом изучения в работах А. П. Беляевой, Т. Г. Браже, В. Г. Воронцовой, Л. С. Выгодского, P.A. Исламшина, З.К. Каргиевой, М.Н. Костиковой, Ю.И. Лобановой, Э. М, Никитина, Г. Н. Подчалимовой, Н. С. Сердюковой. В практике обучения взрослых роль образовательной среды чаще всего осмысливается с позиций качественного обогащения учебного процесса, интенсификации образовательной деятельности субъектов при расширении ее социокультурного контекста. В связи с этим система дополнительного профессионального образования должна ориентироваться на переподготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, а о формировании у них рефлексивных способностей.

На педагогическом уровне рефлексия исследовалась Л.С. Выгодским, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаевым, Г. А. Ковалевым, Г.С. Костюк, Ю.Н. Кулютки-ным, И.А. Кучерявенко, Ю.И. Лобановой, А. К. Марковой, Л.Н. Пановой, Л. М. Перминовой, В.Г. Поляковым, Г. Н. Сухобской, Т. И. Шамовой и др. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Интеллектуально активный слушатель владеет навыками самонаблюдения и самооценивания собственных состояний, чувств, поведения. Следовательно, собственно деятельность возможна при развитой потребности и способности к рефлексии. Для этого требуется создание в системе дополнительного профессионального образования рефлексивной образовательной среды.

Вопросам управления посвящены исследования Н.Т. Абрамовой, В.Г. Афанасьева, Ю.В. Васильева, Д.М. Гвишиани, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А.Н. Майорова, А. М. Моисеева, Л.П. Погребняк, Г.Н. Подчалимовой, М. М. Поташника, Н.Ф. Талызиной, П. И. Третьякова, Т.В. Черниковой, Т. И. Шамовой и др.

В имеющихся исследованиях не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам управления развитием рефлексивной образова-

тельной среды в системе дополнительного профессионального образования. Отсутствие связанных с этим направлением специальных исследований и в то же время насущные потребности совершенствования управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров». Проблема управления данной средой определяется наличием противоречия между возрастающей практической потребностью совершенствования системы дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретических и методико-технологических аспектов её организации на рефлексивной основе.

Проблема исследования определяется следующим образом» каковы теоретические и технологические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Предмет исследования — процесс управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

— раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, определить параметры ее оценки;

— разработать модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров;

— разработать и экспериментально обосновать технологию управления процесса развития рефлексивной образовательной среды;

— выявить организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования может быть повышена, если:

— модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды разрабатывается на основе деятельности о го, системного, ресурсного и рефлексивного подходов и включает интеграцию всех уровней управления: администрацию института повышения квалификации, методическую службу, преподавателя и слушателя;

— реализуется технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образова-

ния педагогических кадров, включающая следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ, рефлексивный анализ, разработка проекта перевода рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние и обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды;

— выполняются следующие организационно-педагогические условия реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования: обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений: философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также деятельностный, системный, ресурсный и рефлексивный подходы, способствующие выявлению и созданию условий для реализации процесса развития профессиональной рефлексии слушателя в условиях рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивались комплексом методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретическим анализом философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительным анализом оценочных средств; моделированием, диагностированием (анкетирование, беседа, тестирование); педагогическим экспериментом, метода экспертных оценок; методами статистической обработки данных; обсуждением содержания технологии, ее информационно-методическим обеспечением на научных конференциях, методических семинарах. . ,

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе: Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, Липецкого института развития образования, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования и Воронежского областного института повышения квалификации работников образования. В эксперименте на разных его ступенях приняли участие 590 обучающихся, 27 руководителей общеобразовательных учреждений, 240 преподавателей.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (2000-2001 гг.) заключался в изучении и анализе философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, выборе объекта и предмета исследования, разработке гипотезы и логики исследования, определении его базы. Проводился анализ со-

стояния рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры и параметров оценки, рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

Третий этап (2004-2006 гг.) включал анализ динамики управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров; систематизацию и обобщение результатов исследования и их внедрения в практику работы институтов повышения квалификации; формулировку основных теоретических выводов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Рефлексивная образовательная среда представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта. Модель рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров включает в себя следующие функционально ориентированные условия: содержательно-целевые (обеспечивают реализацию педагогической деятельности с учетом современного содержания курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования и индивидуальных потребностей обучающихся); организационно-процессуальные (обеспечивают работу со слушателями на основе диагностики индивидуального стиля их деятельности); мгтодико-инструментальные (интенсифицируют и инициируют в образовательной среде рефлексивные процессы и способствуют проектированию авторских методик деятельности в условиях повышения квалификации).

2. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды — специально организованное ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на развитие рефлексии у всех участников процесса и достижения цели образования. Модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров основывается на системном, деятельно-стном, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели управления процессом развития данной среды, адекватной потребностям личности, общества, государства; вычленение структуры управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления.

3. У спешность управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ состояния процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды; рефлексивный анализ; разработку проекта перевода процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды в новое более качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды - позволяет достичь положительных результатов в готовности к рефлексии и профессиональному самоопределению.

4. Эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды обусловлена выполнением следующих организационно-педагогических условий: обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены сущность, содержание, структура и параметры оценки рефлексивной образовательной среды;

- создана модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, включающая цель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, структуру системы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды; критериально-оценочную базу;

- разработана технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления данным процессом.

- выявлены организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия «рефлексивная образовательная среда», «развитие рефлексивной образовательной среды»;

- в понятийно-категориальный аппарат теории управления введено понятие «управление процессом развития рефлексивной образовательной среды»;

- разработаны параметры оценки рефлексивной образовательной среды, обеспечивающие выявление степени содержательной насыщенности рефлексивной образовательной среды;

- представленные в диссертации научные аспекты управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования дополняют теорию управления образовательными системами.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны концептуально-теоретические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования; создана и апробирована модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, которая может применяться в различных видах и типах образовательных учреждений дополнительного профессионального образования. Наработанный практический опыт в процессе подготовки диссертации может быть использован в управлении развитием различных образовательных систем.

Достоверность и обоснованность полученных результатов в ходе исследования обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным, ресурсным и рефлексивным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в городах: Москве (2005 г.), Белгороде (1999-2003 гг.) Барнауле (2002-2003 гг.), Минске (2002 г). Основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности руководителей института повышения квалификации, а также в курс лекций по подготовке и повышению квалификации директоров и заместителей директоров школ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении раскрыта актуальность выбранной темы; дано ее обоснование; определена цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; охарактеризована методологическая основа, методы и база исследования; обоснованы достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров» раскрыта общая и специальная методологии исследования, проанализированы сущностные характеристики рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, обоснована модель управления процессом развития рефлексивной обра-

зоваггелыюй среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели управления рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров» дана характеристика диагностического комплекса изучения эффективности управления процессом развития рефлексивной образовательной среды; обоснована технология управления данным процессом; изложены и проанализированы результаты ее апробации.

В заключении даны основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие правомерность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, фрагмент комплексно-целевой программы, таблицы и схемы.

Библиографический список литературы включает 182 источника литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования состояла в раскрытии сущности, содержания и структуры рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, определении параметров ее оценки. Анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы с целью осмысления основных категорий рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования показал, что в науке данная проблема не была предметом специального исследования. Многообразие подходов к понятиям «среда», «образовательная среда», «рефлексивная среда», «среда системы дополнительного профессионального образования» создает сочетание неоднозначных их трактовок. В ходе исследования была выстроена логическая линия описания основных понятий: среда —* образовательная среда —► рефлексивная среда —> рефлексивная образовательная среда в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Существующие подходы к определению понятия «среда» можно представить в следующем виде: окружение, совокупность природных и социально-бытовых условий, а также совокупность людей, связанных общностью условий, в которых протекает их деятельность. Понятие «среда» является родовым к понятию образовательная среда.

Под образовательной средой в педагогике понимается совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, на предметную и человеческую обстановку личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания. (Л. П. Богданов, Б. Н. Боденко, С. Г Вершловский, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалев, Н. Б. Крылова, Л. И. Новикова, Л. Н. Панова, Т. А. Сергеева, С. Т. Шацкий, В. А. Левин).

Составляющей процесса образования взрослых является организация их рефлексивной деятельности, поскольку в системе дополнительного профессионального образования ведется подготовка специалистов, способных работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом, и у человека возникает

возможность выбора). В диссертации» акцент делается не столько на повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, сколько на формировании у них рефлексивных способностей, что требует создания особой рефлексивной образовательной среды.

Определение «рефлексивная среда», ставшее в последние годы столь популярным в педагогике и психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. (В .Г. Воронцова, Ю.И. Лобанова, А.К. Маркова, И.Н. Семенов). В самом широком (социальном) контексте рефлексивная среда представляет собой психологическое понятие для обозначения всего комплекса факторов, обуславливающих рефлексивные акты. Составляющей частью понятия есть описание факторов, где субъект является не только носителем рефлексии, но и объектом воздействия; а также факторов объективного и случайного характера. Понятие разрабатывалось на стыке общей, социальной, педагогической и организационной психологии.

Понятие «рефлексивная образовательная среда» в педагогике ново и недостаточно изучено. Исследователи (А. А. Бизяева, Г. Г. Ермакова, И.Н. Семенов) под рефлексивной образовательной средой понимают систему условий развития личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Основной функцией подобного рода среды исследователи называют «способствование возникновению у личности потребности в рефлексии». На основе анализа исследований, проведенных в области изучения рефлексивной образовательной среды в диссертации установлено, что под рефлексивной образовательной средой в системе дополнительного профессионального образования понимается: целесообразно отобранная совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих процессу познания обучающимся самого себя как профессионала, анализу собственных мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразования собственного педагогического опыта. Цель создания рефлексивной образовательной среды: снятие отчуждения преподавателя от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексии слушателя как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности).

Модель рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров включает в себя следующие функционально-ориентированные условия: содержательно-целевые, организационно-процессуальные, методико-инстру ментальные.

Содержательно-целевые обеспечивают реализацию педагогической деятельности с учетом современного содержания курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования и индивидуальных потребностей обучающихся. В эту группу входят такие условия как: актуализация субъектного опыта обучающегося и его включение в содержание курсовой подготовки в условиях рефлексивной образовательной среды; расширение субъектных функций обучающихся в рефлексивной образовательной среде; проблематизация профессиональных норм деятельности и поведения обучающихся.

Вторая группа представлена организационно-процессуальными условиями, которые обуславливают работу со слушателями на основе диагностики индивидуального стиля их деятельности. Эту группу составляют следующие условия: обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих курсовую подготовку слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды; взаимодействие системы дополнительного образования педагогических кадров и образовательных учреждений;

Третья группа условий - методико-инструментальные - интенсифицируют и инициируют в образовательной среде рефлексивные процессы и способствуют проектированию авторских методик деятельности в условиях повышения квалификации. К ним относятся: использование интерактивных методов и приемов обучения; проектирование авторской методики деятельности в условиях повышения квалификации. Использование интерактивных методов и приемов обучения обеспечивает наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей слушателей, всесторонний учет их психофизиологических особенностей, интересов, склонностей и способностей в рефлексивной образовательной среде в системе дополнительного профессионального образования. Ядром проект-но-ориентированных форм работы со слушателями в рефлексивной образовательной среде является создание на занятиях образовательной ситуации, в результате проживания которой они приобретают не только информационное, но и деятель-ностное приращение.

Экспертная оценка состояния рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров проводилась по параметрам первой группы, (выделенных В.А. Левиным): широта, интенсивность, эмоциональность, когерентность, гибкость, доминантность, социальная активность. Эти параметры позволили оценить оснащенность образовательной среды.

Таблица 1

Результаты экспертизы образовательной среды в институтах повышения квалификации по параметрам ее оснащенности (шах - 5 баллов)

Параметры Липецкий институт развития образования Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования Воронежский областной институт повышения квалификации работников образования

Широта 1 1,45 1,45

Интенсивность 2,8 2,7 3

Эмоциональность 2,5 3,1 2

Когерентность 1,5 2,2 2,1

Гибкость 1,5 2 2

Доминантность 2 2,5 2,5

Социальная активность 4 4,5 4,5

В диссертации обоснована необходимость введения дополнительных параметров оценки рефлексивной образовательной среды. К таким параметрам относятся: адаптивность, инновационность, вариативность, креативность, ресурсность,

мотивационность, удовлетворенность. Эти параметры позволяют оценить содержательную насыщенность рефлексивной образовательной среды.

Таблица 2

Результаты экспертизы образовательной среды в институтах повышения квалификации по параметрам ее насыщенности (шах - 5 баллов)

Адаптивность 2 2,5 2,5

Инновационность 2 2,5 2,5

Вариативность 2,5 2,5 2,5

Креативность 2,5 2,5 2,5

Ресурсносгь 2,5 2,5 2,5

Мотивационность 2 2,5 2.5

Удовлетворенность 2 2.5 2,5

Проведенный анализ данных таблиц 1, 2 показал, что между значениями параметров рефлексивной образовательной среды вышеперечисленных институтов повышения квалификации существуют довольно заметные различия.

Из параметров первой группы наиболее низкие значения параметров эмоциональность, гибкость. В настоящее время деятельность институтов повышения квалификации направлена на выполнение плана-заказа муниципальных органов управления образования и на обеспечение готовности педагогических кадров к практической реализации государственной политики в области образования. Современное содержание курсовой подготовки в большей степени нацелено на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Все это указывает на стихийный характер создания рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Средний балл по параметрам второй группы приблизительно 2,5 из 5, это говорит о том, что содержательному аспекту рефлексивной образовательной среды в настоящее время уделяется недостаточно внимания.

Вторая задача исследования заключалась в разработке модели управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. В диссертации акцент делается на понимание модели как упрощенного описания системы, отражающего основные ее характеристики и особенности, соответствующего целям исследования.

В исследовании обосновано, что под развитием рефлексивной образовательной среды понимается изменения в ее структуре, происходящие в результате количественных и качественных изменений параметров выше представленной среды.

Анализируя понятие «управление», мы выделили основные его характеристики: процесс целенаправленного изменения состояния другого объекта; процесс упорядочения, регулирования системы в целях получения нужного результата; оптимальное функционирование управляемой системы. Управление процессом раз-

вития рефлексивной образовательной среды — специально организованное ресур-сообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на развитие рефлексии у всех участников процесса и достижения цели профессиональной переподготовки н повышения квалификации.

Построение модели управления развитием рефлексивной образовательной среды осуществлялось на основе системного, деятельностного, ресурсного и рефлексивного подходов. Системный подход обеспечил рассмотрение модели управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования как целостной совокупности составляющих ее элементов: от целеполагания до разработки технологии. Специфика деятельностного подхода заключается в рассмотрении деятельности как важнейшей движущей силы, с помощью которой реализуется процесс перехода системы из одного состояния в другое. Целесообразность использования ресурсного подхода обусловлена необходимостью ориентации потенциала и ресурсов института повышения квалификации на конечный результат — развитие рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. Выбор рефлексивного подхода связан с необходимостью обеспечения осмысления каждым субъектом управления смысла осуществляемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Модель ориентирована на интеграцию в содержательном аспекте всех уровней управления: администрации института повышения квалификации, методической службы, преподавателя и слушателя. Разработанная модель включает в себя: цель, структуру системы управления, критериально-оценочную базу и технологию. В диссертации представлено подробное описание каждого компонента разработанной модели рефлексивной образовательной среды.

Решение третьей задачи исследования связано с разработкой технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Предлагаемая технология состоит из четырех этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа состояния процесса развития рефлексивной образовательной среды; разработки проекта перевода управления данного процесса в новое качественное состояние; обеспечения устойчивости управления процессом развития рефлексивной образовательной средой. Каждый этап характеризуется: постановкой цели, содержания, действиями управляющего и управляемых, полем взаимодействия и результатами взаимодействия. В диссертации дана подробная характеристика покомпонентного состава каждого этапа технологии.

Эффективность разработанной технологии содержания управленческой деятельности выявлялась в опытно-экспериментальной работе в ходе поискового и формирующего этапов, которая проводилась на базе Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Задачами поискового эксперимента являлись определение доступности для администрации института повышения квалификации предлагаемой технологии и качественная оценка ее содержания.

Экспериментальное обоснование технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды проводилось на основе выделения критериев и показателей эффективности разработанной технологии. В диссертации обоснованы следующие критерии: целевая, социально-психологическая и технологическая эффективность.

Целевая эффективность в рамках диссертации означает степень достижения поставленной цели управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, а именно уровень ее развития. В качестве показателей этого интегра-тивного критерия рассматриваются: параметры экспертной оценки рефлексивной образовательной среды. Социально-психологическая эффективность характеризует межличностные отношения между всеми участниками процесса курсовой подготовки. К показателям оценки социально-психологической эффективности отнесены: удовлетворенность обучающихся процессом курсовой подготовки и удовлетворенность обучающихся результатами курсовой подготовки. Технологическая эффективность характеризует уровень реализации управленческих действий в рамках технологических этапов. Ее показателями являются рациональность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды; способность руководителя к управлению этим процессом.

Отмеченные критерии и показатели определили комплекс диагностических средств, с помощью которых были получены данные, необходимые для характеристики каждого критерия.

На этапе поискового эксперимента был проведен анализ управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, выявлены трудности руководителей институтов повышения квалификации, методической службы, преподавателей в управлении данным процессом, накоплены и обработаны диагностические материалы; создана база опытно-экспериментальной работы. В процессе поискового эксперимента целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения.

В ходе проведения поискового эксперимента выявлены и проанализированы следующие затруднения: неэффективность управления администрацией института процессом развития рефлексивной образовательной средой; перегруженность организационно-педагогической структуры института повышения квалификации; профессиональные затруднения преподавателей; слабость дидактико-технологического оснащения.

Проверка доступности разработанной технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды дала положительный результат. Однако качественная оценка реализации предлагаемой технологии выявила ряд недостатков: полностью не соблюдались условия, необходимые для эффективного управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, нечетко распределялись обязанности, что привело к перегрузке администрации института. Недостаточно оперативно была проведена организация сбора информации, отсутствовали взаимосвязанные информационные потоки между всеми субъектами образовательного процесса. Выявленные недостатки определили необходимость совершенствования и дополнительного обоснования разработанной технологии при определении методики формирующего эксперимента, основными задачами кото-

poro явились реализация скорректированной технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной средой, проверка эффективности внедрения модели управления процессом рефлексивной образовательной среды и выявление организационно-педагогических условий ее эффективности.

Указанные недостатки позволили скорректировать методику формирующего эксперимента.

Логика проведения формирующего эксперимента соответствовала этапам разработанной технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

Краткий обзор представленных в специальной литературе функциональных схем управления (Г. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) позволил сделать вывод о том, что в качестве основополагающей стадии управления развитием рефлексивной образовательной среды выступает анализ, представленный двумя этапами: проблемно-ориентированным анализом и рефлексивным анализом. Проблемно-ориентированный анализ обеспечивал постановку целей деятельности учреждения, а рефлексивный - описание исходного состояния рефлексивной образовательной среды института повышения квалификации на основе изучения позиций всех категорий участников образовательного процесса в логике переосмысления управляющим процессом их развития в связи с собственными действиями.

Проблемно-ориентированный анализ представлен следующими процедурами: изучением внешней среды института повышения квалификации и установлением общей зависимости между различными аспектами развития рефлексивного образовательного процесса и образовательными, социальными, экономическими интересами общества; исследованием непосредственной внешней среды института повышения квалификации (локального сообщества) и определением связей между различными аспектами жизнедеятельности института повышения квалификации; выявлением интересов участников педагогического процесса, анализом межличностных отношений и проблемы развития рефлексивной образовательной среды; комплексным анализом результатов работы института повышения квалификации по проблеме развития рефлексивной образовательной среды; фиксированием тенденций, детерминирующих ожидаемое в будущем изменение состояния развития рефлексивной образовательной среды, с указанием возможных в будущем проблемных ситуаций.

Рефлексивный анализ основывался на двух блоках информации: информации, используемой управляющим для рефлексии своего индивидуального опыта (качеств личности, своей деятельности и общения); информации, полученной в результате рефлексии управляющими своих личных качеств, своего взаимодействия с другими, а также рефлексии других (их индивидуального опыта). Для получения такой информации использовались как традиционные методы (в частности, анкетирование), так и диагностирующие задания, рефлепрактические методы, в том числе рефлексивно-аналитической беседы, методы анализа конкретных ситуаций, имитационные игры, "свободные интервью" и др. Для этого использовалось анкетирование преподавателей, слушателей, проведение учебных занятий по разработанной программе. Сбор информации осуществлялся по следующим направлени-

ям: удовлетворение образовательных потребностей слушателей в рефлексивной образовательной среде; отношение преподавателей к развитию рефлексивной образовательной среде; отношение слушателей к развитию рефлексивной образовательной среды; отношение администрации института к развитию рефлексивной образовательной среды.

Основное назначение следующего этапа технологии - разработка проекта перевода рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние-заключается в определении желаемого состояния рефлексивной образовательной среды в институте повышения квалификации и разработка проекта перехода института повышения квалификации к этому состоянию. В качестве такого проекта, в рамках диссертации, рассматривались комплексно-целевые программы решения проблемы развития рефлексивной образовательной среды на новом качественном уровне. В комплексно-целевых программах фиксировалась работа с различными субъектами управления (руководством школы, учителями, обучающимися и их родителями), определялись формы взаимодействия субъектов управления (педагогические и методические советы, семинары, деловые игры и т.д.) В информационных моделях обозначились различные информационные потоки между субъектами управления данным процессом. В ходе реализации комплексно - целевой программы с администрацией института, методической службой и преподавателями проводились: теоретические семинары «Развитие рефлексивной образовательной среды ИПК: проблемы и перспективы», «Профессиональная рефлексия: сущность, методы формирования профессиональной рефлексии», «Активные методы и приемы обучения взрослых». Особое внимание акцентировалось на работе со слушателями. В течение курсовой подготовки проводились индивидуальные беседы и консультации, тестирование.

Последним этапом технологии развития рефлексивной образовательной среды является этап обеспечения устойчивости педагогически управляемого процесса ее развития. В Белгородском региональном институте повышения квалификации и переподготовки специалистов осуществлялась разработка плана и проведение методического семинара "Перспективы развития рефлексивной образовательной среды: анализ и проблемы" и проблемно-аналитической деловой игры "Оценка рефлексивной образовательной среды института и эффективность управления процессом развития рефлексивной образовательной среды". Была проведена учебная управленческая игра "Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в условиях инновационной деятельности института" для администрации института повышения квалификации, что способствовало развитию навыков межличностного взаимодействия, самоопределения, изучению процессов, происходящих в малых группах, при решении проблемы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды. Кроме того, регулярно осуществлялся мониторинг реализации комплексно - целевой программы института.

На заключительном этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный замер состояния управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

Определение состояния управления данным процессом осуществлялось посредством изучения целевой, социально-психологической и технологической эф-

фективности управленческой деятельности. Методика изучения включала в себя неформализованную оценку управления этим процессом с учетом критериев эффективности. Эта оценка предполагала качественный анализ состояния управления процессом развития рефлексивной образовательной среды на основе целевой, социально-психологической и технологической эффективности.

о Широт* : ■■

■ Интенсивное». :

□ ЭМ0ЦИ0Н*ЛЬМ0С1Ь

□ К0Г*Р*И1Н0СТ|>

аАомин*нпюоть

■ Соцн*гьнм ■

до начала эксперимента

ОШирот* :

'Интенсивность

ОЭноцжниинмть

{3 Когерентности

■Гвбмктк

вДоиинмтностъ

■ СоЦИЭЛЬНМ «кпанмть

после эксперимента

Рис, 1 Результаты экспертизы рефлексивной образовательной среды по параметрам оснащенности

до начала эксперимента после эксперимента

Рис. 2 Результаты экспертизы рефлексивной образовательной среды по параметрам насыщенности

По результатам повторной экспертизы можно сделать выводы: количественный прирост наблюдался по следующим параметрам рефлексивной образовательной среды: параметрам первой группы - интенсивность» эмоциональность, гибкость. Значение параметра интенсивности увеличилось за счет хорошей организации курсовой подготовки. Значение параметра эмоциональности повысилось за счет того, что все преподаватели института повышения квалификации проводили индивидуальное консультирование слушателей по интересующим их проблемам, связанных с их профессиональной деятельностью; консультации проходили в неформальной обстановке; в ходе курсовой подготовки, каждый слушатель ощущал сопереживание и поддержку преподавателей по поводу своих личных успехов и неудач, связанных с образовательным процессом. О высокой степени гибкости рефлексивной образовательной среды свидетельствует следующие факты: исполь-

зование преподавателями на своих занятиях новых методических разработок; проведение занятий в контексте определенных событий, происходящих в окружающей их среде; варьирование плана занятия в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в группе и соответственно перестройка характера своего педагогического общения со слушателями.

Изменение значений параметров оснащенности рефлексивной образовательной среды повлекло за собой качественный прирост всех показателей, отвечающих за содержательную насыщенность: адаптивности, инновационности, вариативности, креативности, ресурсности, мотивационности, удовлетворенности. Все эти параметры между собой тесно взаимосвязаны. Увеличению значений параметров способствует изменение вариативности содержания, направленного на удовлетворение образовательных потребностей слушателей, обеспечение образовательного процесса качественно новыми методическими средствами. Качественная курсовая подготовка способствует развитию у слушателей индивидуальных потребностей, профессиональной рефлексии, дает возможность для саморазвития, самоопределения, развивает способность к творчеству.

Рассмотрим эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды по результатам контрольного этапа формирующего эксперимента в рамках социально-психологической эффективности по показателям: удовлетворенности курсовой подготовкой, которая включает в себя: удовлетворенность обучаемых процессом курсовой подготовки и удовлетворенность обучаемых результатами курсовой подготовки.

Для выявления уровня удовлетворенности процессом курсовой подготовки использовалась шкала удовлетворенности. По окончании курсов проводилось анкетирование слушателей. Результаты анкетирования отражены в табл. 3.

Таблица 3

Распределен»« слушателей по уровням удовлетворенности процессом курсовой подготовки на диагностирующем и контрольном этапах формирующего эксперимента (в процентах)

Высокая удовлетворенность Частичная удовлетворенность Неудовлетворенность

диагностирующий контрольный диагностирующий контрольный диагностирующий контрольный

49 86 35 11 16 3

Высокие показатели удовлетворенности процессом курсовой подготовки свидетельствуют об эффективности исследуемой технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды.

С целью определения уровня удовлетворенности результатами курсовой подготовки использовалась шкала удовлетворенности. Результаты анкетирования отражены в табл. 4.

Полученные данные в отношении высокой удовлетворенности результатами курсовой подготовки соответствуют индексу удовлетворенности курсами повышения квалификации, приблизительно равному 0,89. Данное значение выше ин-

декоа общеинститутского Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов, равного 0,77.

Таблица4

Распределение слушателей по уровням удовлетворенности результатами курсовой подготовки на диагностирующем и контрольном этапах формирующего эксперимента (в процентах)

Высокая удовлетворенность Частичная удовлетворенность Неудовлетворенность

диагностирующий контрольный диагностирующий контрольный диагностирующий контрольный

28 79 47 21 25

Технологическая эффективность оценивалась по следующим показателям: соответствию структуры управления целям института; рациональности использования времени; рациональности технологии управления; способности руководителей к управлению процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

Таблица 5

Оценка системы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды по критерию технологической эффективности

Критерии эффективности До эксперимента После эксперимента

Технологическая эффективность 0,91 0,96

Сравнение экспертных оценок до и после проведения эксперимента свидетельствуют о положительной динамике повышения целевой, социально-психологической и технологической эффективности управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

На завершающем этапе формирующего эксперимента проводились анализ и корректировка гипотетически сформулированных организационно-педагогических условий эффективности реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, что стало решением четвертой задачи исследования. Реализация модели управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования на этапе поискового эксперимента предполагала выполнение следующих условий: обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения, установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе;

В ходе же формирующего эксперимента было выявлено, что эффективному освоению технологии способствовало введение четких информационных моделей, координирующих поток полученной информации между структурными подразделениями, что позволило избежать хаотичности и стихийности руководящей деятельности. Информационные модели обеспечили четкую реализацию связей на всех уровнях. Благодаря этому достигалось оперативное согласование деятельности структурных подразделений по решению проблемы процесса развития рефлексивной образовательной среды, обеспечивалось эффективное использование научно-методических, кадровых, финансовых и материально-технических ресурсов института повышения квалификации.

Таким образом, в ходе целостного исследования была выявлена следующая совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения, внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а также практики организации образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования показал, что проблема управления развитием рефлексивной образовательной среды является актуальной и недостаточно разработанной.

2. Под рефлексивной образовательной средой понимается целесообразно отобранная совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта.

3. Взаимодействие иерархических уровней управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ состояния процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды; рефлексивный анализ; разработку проекта перевода процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды в новое более качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды.

4. Выявленные в диссертации организационно-педагогические условия (обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров) позволяют в реальной практической деятельности института повышения квалификации эффективно реализовать технологию управления процессом развития рефлексивной образовательной среды.

Завершая данную работу, представляется целесообразным наметить возможные пути совершенствования процесса развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования в теоретическом и экспериментальном планах. В теоретическом плане перспективы заключаются в разработке особенностей этапов развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. В экспериментальном плане представляет интерес исследование специфики реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в условиях динамично изменяющейся инновационной деятельности института повышения квалификации.

Основное содержание исследования отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК:

1. Рефлексивная образовательная среда как фактор развития системы дополнительного профессионального образования /И.А. Шумакова// Вестник Белгородского ун-та. потреб, кооперации-2006г. - Вып. 3 (18), —С. 193-201 (0,6 пл.).

а также следующие публикации автора:

1. Творческая самореализация педагога дополнительного образования, работающего в школе / И.А. Шумакова // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Белгород, 20-21 ноября 2001 г. — Белгород, 2001. — С. 301-304 (0,2 пл.).

2. Школа-клуб как форма реализации дополнительного образования в школе / И.А. Шумакова // Проблемы теории и практики управления образованием: материалы межрегион, конф., Барнаул, 27-28 февраля 2002 г. - Барнаул, 2002. — С. 127-128 (ОД пл.).

3. Управление исследовательской деятельностью учащихся в школе / И.А. Шумакова // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 15-17 мая 2002 г. - Минск, 2002. - С. 112-115 (0,3 пл.).

4. Подготовка будущих педагогов к развитию толерантности у учащихся средних школ / И.А. Шумакова // Толерантность - мировоззрение современного обще-

ства: сб. науч. тр., Белгород, 15-16 ноября 2002 г. - Белгород, 2002. - С. 185-190 (0,4 пл.).

5. Одаренность как комплексная проблема современного образования / И.А. Шумакова // Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности: материалы Все рос. совещания - семинара, Белгород, 8-11 апреля 2003 г. - Белгород, 2003. - С. 87-93 (0,6 пл.).

6. Развитие творческих способностей слушателей в системе повышения квалификации / H.A. Шумакова // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы меж-дунар. науч.-практ. конф., Барнаул, 2003 г. - С. 105-109 (0,3 пл.).

7. Педагогические условия курсовой подготовки слушателей в рефлексивной образовательной среде /А.П. Пересыпкин, H.A. Шумакова// Дополнительное профессиональное образование. - 2005г. - № 7(19) - С. 1-5 (0,6 пл.).

8. Анализ состояния проблем образовательной среды в системе повышения квалификации / И.А. Шумакова // Дополнительное профессиональное образование. - 2005г. - № 10 (22). - С. 1- 4 (0,6 пл.).

9. Теоретические основы формирования рефлексивной образовательной среды в системе повышения квалификации / И.А. Шумакова // Образование на рубеже эпох. Опыт личного осмысления методологии гуманитарного исследования: сб. материалов Всерос. конф., Елец, 21-23 июня 2005 г. - 2005. С. 55-59 (0,3 пл.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шумакова, Ирина Алексеевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

1.1. Развитие идеи организации образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

1.2.Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

1.3. Анализ состояния управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования

1.4. Модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели управления рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

2.1. Технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

2.2. Эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

2.3. Апробация технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров"

Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и обучаемого. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации профессиональной переподготовки и повышению квалификации педагогических кадров.

Однако изучение современной отечественной психологической и педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования педагогических кадров (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, М. Н. Костикова, Ю. Н. Кулю-ткин, И. Р. Лазаренко, Д. Г. Левитес, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Г. Н. Подчалимова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев, Т. И. Шамова и др.) показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В последние десятилетия осмыслению и анализу особенностей повышения квалификации учителя, описанию дидактических аспектов модерации на теоретическом уровне посвящены исследования У. Бенинга, П. Браунека, К. Клеберта, Г.-Й. Лёше, Н. Поссе, Д. Разеля, В. Фабера и других.

Согласно представленным теориям, развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему дополнительного профессионального образования требует создания специфической образовательной среды (А. М. Берлянт, Д. Голд, Дж. Гиббсон, В. П. Казначеев, Г. А. Ковалев, Ю. А. Урманцев и др.).

Теоретические аспекты «образовательной среды» исследовались в трудах ученых: В. В. Авдеева, И. В. Богданова, Л. А. Боденко, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалева, Н. Б. Крыловой, J1. И. Новиковой, В. И. Панова, В. В. Рубцова, С. Ф. Сергеева, С. Т. Шацкого, В. А. Левина и др. В этих исследованиях образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности, проанализирован комплексный состав образовательной среды, показана ее неоднородность.

Образовательная среда школы в развернутом виде представлена в трудах Д. М. Абдуразанова, Е. В. Бондаревской, Т. С. Буториной, Н. О. Гафауровой, И. К. Журавлева, М. И. Корневой, И. Я. Лернера, Ю. С. Мануйлова, А. М. Моисееева, В. А. Мясникова, Л. И. Новиковой, Л. Л. Портянской, Н. С. Сердюковой и др.

Концепция формирования содержания образовательной среды вуза разрабатывалась в трудах В. М. Жураковского, И. Ф. Исаева, А. В. Коржуева, Э. М. Короткова, В. А. Мижерикова, А. М. Новикова, И. И. Палашевой,

Ю. С. Песоцкого, В. А. Сластенина, Е. М. Трененкова, И. В. Федорова, А. В. Хуторского и др.

Образовательная среда системы дополнительного профессионального образования стала предметом изучения в работах Э. И. Белановой, Г. Ю. Беляева, Н. А. Бирюковой, С. Г Вершловского, В. Г. Воронцовой, JI. А. Выготского, В. И. Нефедовой, Г. Н. Подчалимовой. В практике обучения взрослых роль образовательной среды чаще всего осмысливается с позиций качественного обогащения учебного процесса, интенсификации образовательной деятельности субъектов при расширении ее социокультурного контекста. В связи с этим система дополнительного профессионального образования должна ориентироваться на переподготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, а о формировании у них рефлексивных способностей.

На педагогическом уровне рефлексия исследовалась К. В. Вербовой, К. Я. Вазиной, Б. 3. Вульфовым, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаевым, И. И. Казимировой, Б. П. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, В. А. Кривошее-вым, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, JI. М. Перминой, Е. Б. Петруши-хиной, Г. Н. Сухобской, Т. И. Шамовой и др. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Интеллектуально активный слушатель владеет навыками самонаблюдения и самооценивания собственных состояний, чувств, поведения. Следовательно, собственно деятельность возможна при развитой потребности и способности к рефлексии. Для этого требуется создание в системе дополнительного профессионального образования рефлексивной образовательной среды.

Вопросам управления посвящены исследования А. Г. Гостева, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.

В имеющихся исследованиях не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. Отсутствие связанных с этим направлением специальных исследований и в то же время насущные потребности совершенствования управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров». Проблема управления данной средой определяется наличием противоречия между возрастающей практической потребностью совершенствования системы дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретических и технологических аспектов её организации на рефлексивной основе.

Проблема исследования определяется следующим образом, каковы теоретические и технологические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Предмет исследования - процесс управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

- раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, определить параметры ее оценки;

- разработать модель управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров;

- разработать и экспериментально обосновать технологию управления развитием рефлексивной образовательной среды;

- выявить организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

- модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды разрабатывается на основе деятельностного, системного, ресурсного и рефлексивного подходов и включает интеграцию всех уровней управления: администрацию института повышения квалификации, методическую службу, преподавателя, слушателя;

- реализуется технология управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, включающая следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ, рефлексивный анализ, разработка проекта перевода рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние и обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды;

- выполняются следующие организационно-педагогические условия реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования: обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды.

Организация и этапы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены сущность, содержание, структура и параметры оценки рефлексивной образовательной среды;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия «рефлексивная образовательная среда», «развитие рефлексивной образовательной среды»;

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны концептуально-теоретические основы управления развитием рефлексивной образовательной средой в системе дополнительного профессионального образования; создана и апробирована модель управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, которая может применяться в различных видах и типах образовательных учреждений дополнительного профессионального образования. Наработанный практический опыт в процессе подготовки диссертации может быть использован в управлении развитием различных образовательных систем.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивная образовательная среда представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта. Модель рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров включает в себя следующие функционально ориентированные условия: содержательно-целевые (обеспечивают реализацию педагогической деятельности с учетом современного содержания курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования и индивидуальных потребностей обучающихся); организационно-процессуальные (обеспечивают работу со слушателями на основе диагностики индивидуального стиля их деятельности); методико-инструментальные (интенсифицируют и инициируют в образовательной среде рефлексивные процессы и способствуют проектированию авторских методик деятельности в условиях повышения квалификации).

2. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды - специально организованное ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на развитие рефлексии у всех участников процесса и достижения цели образования. Модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров основывается на системном, деятельностном, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели управления процессом развития данной среды, адекватной потребностям личности, общества, государства; вычленение структуры управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления.

3. Успешность управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ состояния процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды; рефлексивный анализ; разработку проекта перевода процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды в новое более качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды - позволяет достичь положительных результатов в готовности к рефлексии и профессиональному самоопределению.

4. Эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды обусловлена выполнением следующих организационно-педагогических условий', обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в городах: Москве (2005 г.), Белгороде (1999-2003 г.г.) Барнауле (2002-2003 г.г.), Минске (2002 г). Основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности руководителей института повышения квалификации, а также в курс лекций в системе подготовки квалификации директоров и заместителей директоров школ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Технология управления развитием рефлексивной образовательной среды отражает структурно-динамическую модель и включает в себя этапы: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализов состояния готовности к профессиональной рефлексии слушателей, разработки проекта перевода этого процесса в новое качественное состояние, обеспечения устойчивости управляемого процесса развития профессиональной рефлексии, рефлексивного мониторинга и коррекции.

Разработка технологии управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров реализована с помощью решения следующих задач:

- выделения существенных характеристик понятия «технология»;

- определения целей каждого технологического этапа;

- установления действий управляющих и управляемых;

- определения поля взаимодействия субъектов управления и оценки результатов этого взаимодействия. Решение данных задач определило содержание управления данным процессом.

2. Опытно-экспериментальная проверка гипотезы данного исследования проводилась в два этапа:

- этап поискового эксперимента (2000-2001 гг.);

- этап формирующего эксперимента (2002-2004 гг.).

Полученные в результате поискового эксперимента данные позволили внести ряд изменений в модель управления развитием рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования.

В процессе формирующего эксперимента проверялась эффективность разработанной технологии управления. Были выделены основные задачи поискового эксперимента.

1) Дать качественную оценку разработанной технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды.

2) Выявить доступность для руководителей ИПК использования разработанных технологических этапов.

В процессе поискового эксперимента целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения.

3. Экспериментальный материал позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной технологии управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы подтвердились предположения, сформулированные в гипотезе, о том, что обеспечение процесса развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена за счет реализации технологии управления данным процессом, включающей: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния развития рефлексивной образовательной среды ИПК; разработку проекта перевода процесса развития в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителя; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

Кроме того, были выявлены условия эффективной реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования:

- организация целенаправленного управления процессом развития профессиональной рефлексии слушателя в условиях рефлексивной образовательной среды;

- внедрение информационных моделей структурных подразделений;

- осуществление целенаправленной научно-методической работы с руководителями, профессорско-преподавательским составом, способствующей процессу развития профессиональной рефлексии слушателя-учителя в рефлексивной образовательной среде ИПК;

- формирование готовности к рефлексии у руководителей, ППС и слушателей в рефлексивной образовательной среде системы дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация принципа саморазвития образовательных учреждений ставит систему дополнительного профессионального образования перед необходимостью обучить учителей стратегиям, позволяющим менять сложившуюся школьную систему, т.е. сделать их тем самым участниками изменений в своей собственной профессиональной жизни, дать им возможность регулировать условия, в которых приходится работать. Однако существующая система повышения квалификации и профессиональной переподготовки в настоящее время с этой проблемой не справляется, так как в значительной мере оторвана от запросов практики и не ориентирована на потребности отдельных образовательных учреждений и слушателей в частности.

В этих условиях появляется необходимость сформировать такую образовательную среду, которая будет способствовать обучаемым процессу познания самого себя как профессионала, анализировать собственные мысли и переживания в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлять о самом себе как о личности.

Анализ проблемы управления развитием рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования в педагогической, психологической науке и практике работы ИПК привел к следующим выводам: совершенствование профессиональных знаний у слушателей осуществляется на основе осмысления и анализа собственной деятельности, через предоставление слушателю максимального спектра возможностей улучшить свою профессиональную деятельность путем получения новых импульсов, инициатив, через введение слушателя в систему реформаторских устремлений в отношении содержания, методов и средств обучения. В этом случае форма повышения квалификации работников образования - устойчивая завершенная организация процесса повышения квалификации в единстве его содержательного, организационного и технологического компонентов.

Педагоги, являясь прямыми преемниками школьной структуры жизнедеятельности человека, зачастую демонстрируют мировоззренческую замкнутость. «Закрытость» сознания для других типов, форм и методов взаимодействия в образовании приводит к тому, что поневоле, входя в мир ценностей, распространенных в инновационной среде, педагог начинает утрачивать свою одноименность и устойчивость.

Рефлексивная образовательная среда ориентирует деятельность учреждения дополнительного профессионального образования на включение коллектива в специфические, преимущественно тренинговые и игротехнические процедуры, инициирующие рефлексивные процессы и перерастающие в организацию деятельности на уровне измененного сознания.

Анализ затруднений, которые испытывают в управленческой деятельности руководители ИПК, позволил вскрыть педагогические аспекты, характеризующих практику работы руководителей институтов повышения квалификации: руководитель не владеет методикой сбора и анализа информации о состоянии процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды; планирование и организация руководителем деятельности профессорско-преподавательского состава чаще всего не предполагает взаимодействия всех подразделений ИПК, нет четкой и простой по форме технологии управления развитием рефлексивной образовательной среды и регулирования деятельности участников педагогического процесса на основе анализа полученной информации.

Источником становления рефлексивной позиции являются система осознаваемых противоречий и созидающие проблемно-конфликтные ситуации. Именно они пробуждают потребность в переосмыслении самого себя. Особенно продуктивным является противоречие между актуальными возможностями личности и требованиями процесса познания. Обучение должно активизировать противоречия, проходить в зоне ближайшего развития личности и способствовать расширению ее потенциальных возможностей.

Подготовка слушателей будет более эффективной и будет носить рефлексивный характер, если этот процесс станет частью специально организованной образовательной среды, представляющей собой интеграцию специфических содержательно-целевых, организационно-процессуальных и мето-дико-инструментальных педагогических условий. К содержательно-целевым условиям мы относим: актуализацию субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовки; расширение субъектных функций курсистов в образовательном процессе; проблематизацию профессиональных норм деятельности и поведения. Организационно-процессуальные условия включают: обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих курсовую подготовку; взаимодействие системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров и образовательных учреждений; пролонгированность курсовой подготовки. Среди методико-инструментальных методов обучения - проектирование авторской методики в условиях повышения квалификации работников образования. Выполнение всех условий в их совокупности в наилучшей степени обеспечивает образовательную деятельность в рефлексивной образовательной среде.

На решение названных аспектов проблемы было направлено предпринятое нами исследование, в рамках которого разрабатывалась структурно-динамическая модель и адекватная ей технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Разработанная модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды включает в себя четыре технологических этапа (проблемно-ориентированный и рефлексивный анализы, разработку проекта перевода этого процесса в новое качественное состояние и обеспечение устойчивости этого управляемого процесса) и организационную структуру, построенную по горизонтально-сетевому принципу, учитывающую возможного сти института и обеспечивающую повышение эффективности процесса формирования педагогической рефлексии слушателей.

В результате структуризации возможностей института была сформирована конкретная модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, которая позволяет:

- выделить структурные подразделения управления процессом развития рефлексивной образовательной среды на основе анализа компонентов и группировки их по определенным признакам в единые организационные образования;

- проверить полноту реализации этапов развития рефлексивной образовательной среды;

- рационально распределить полномочия и ответственность на всех этапах развития рефлексивной образовательной среды.

Построение организационной структуры управления процессом развития рефлексивной образовательной среды предполагает согласование дея-тельностей структурных подразделений, образующих стабильную часть структуры на основе информационных моделей этих подразделений. Разработка моделей преследует цель наиболее полно и точно выявить всю совокупность информационных взаимосвязей подразделений.

Эффективность технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования по результатам контрольного этапа формирующего эксперимента определялась по следующим критериям: готовности к деятельности и удовлетворенности курсовой подготовкой.

Работа по технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды требует от преподавателя знания специальных приемов, ориентированных на повышение квалификации курсистов в условиях реализации деятельностно-коммуникативной парадигмы образования и включающих в себя инициирование и интенсификацию рефлексии на каждом этапе курсов.

Экспериментальная проверка технологии показала, что она действенна по четырем критериям эффективности курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды: вовлеченности слушателей в происходящее на курсах повышения квалификации (социальная составляющая модерационной компетентности), освоенности знаний (предметная составляющая), готовности к деятельности (операциональная составляющая) и критерию удовлетворенности курсовой подготовкой.

В качестве показателей первого критерия мы выбрали: 1) рефлексивность в социально-психологической сфере, 2) выбор профессиональной позиции. В качестве показателей второго критерия: 1) полнота знаний, 2) системность знаний; в качестве показателей третьего критерия: 1) осознание курсистами наличия у них кризиса профессиональной деятельности, 2) критическое отношение к собственной деятельности, 3) рефлексивность в предметной сфере; в качестве показателей четвертого критерия: 1) удовлетворенность процессом курсовой подготовки, 2) удовлетворенность результатом курсовой подготовки.

По всем выделенным критериям в диссертации зафиксирована положительная динамика. Так, увеличилось число слушателей, осознающих наличие у себя кризиса профессиональной деятельности, его причин и пытающихся их ликвидировать, с 20 % до 37 %. Индекс удовлетворенности слушателей курсовой подготовкой составил 0,89, что выше общеинститутского на 0,12. Результаты исследования свидетельствуют о повышении степени рефлексивности курсистов в социально-психологической и предметной сферах.

Для выявления статистической связи между полученными данными был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона. Разброс значений составил от 0,64 до 0,93. Это подтверждает значимость коэффициентов и достоверность полученных результатов.

Проведенное нами исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы, свидетельствует об эффективности разработанной технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шумакова, Ирина Алексеевна, Белгород

1. Абрамова, Н. Т. Целостность и управление / Н. Т. Абрамова ; АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1974. - 248 с.

2. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы / Б. Г. Ананьев // Ученые записки Ленинградского государственного университета.-1959.-№265.-С. 14.

3. Андрейко, А. 3. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования : дис. . канд. пед. наук / А. 3. Андрейко. М., 1996. -204 с.

4. Афанасьев, В. Г. Научное управление обществом: опыт системного исследования / В. Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1973. — 390 с.

5. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1980. - 368 с.

6. Беляева, А. П. Региональная система профессионального образования / А. П. Беляева // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 68-72.

7. Берг, А. И. Предисловие / А. И. Берг // Кибернетика и проблемы обучения : сб. переводов. М., 1970. - С. 6-7.

8. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем : проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

9. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения : учеб. для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. М. : Изд-во ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995. - 336 с.

10. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.: ил.

11. Бестужев-Лада, И. В. К школе XXI века : размышления социолога / И. В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.: ил.

12. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М. : Знание, 1969. -48 с.

13. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин ; АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. М.: Наука, 1973.-270 с.

14. Богданов, Л. П. Современные проблемы культурологического образования: его состояние и перспективы / Л. П. Богданов. М. : Просвещение, 1993.- 147 с.

15. Боденко, Л. А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. А. Боденко. М., 1999. - 24 с.

16. Боденко, Л. А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. А. Боденко. М. : Исслед. центр пробл. качества подготовки спец., 1999.-24 с.

17. Большая Советская Энциклопедия : в 30 т. / гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1972. - Т. 7. Гоголь-Дебит. - 608 с.: ил.

18. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 1456 с.: ил.

19. Бондаревская, Е. В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е. В. Бондаревская // Школа духовности. 1999. -№ 5. -С. 41-52.

20. Браже, Т. Г. Индивидуальные формы повышения квалификации / Т. Г. Браже // Вечерняя средняя школа. 1993. - № 4. - С. 5-8.

21. Васильев, Ю. В. Научные основы управления школой: теоретико-методологическое исследование / Ю. В. Васильев // Проблемы научной организации труда в школе. М., 1987. - С. 39-60.

22. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика / Ю. В. Васильев. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.

23. Вершловский, С. Г. Теоретико-методологические проблемы изучения образовательной среды / С. Г. Вершловский // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании : материалы I междунар. науч.-практ. конф.-СПб., 2001. С. 14-17.

24. Воронцова В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности / В.Г. Воронцова // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании : материалы I междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2001.-С. 9-14.

25. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер: для руководителя-практика / М. Вудкок, Д. Фрэнсис ; пер. с англ.: А. В. Верников, А. Ф. Ковалев. М. : Дело, 1991. - 312с.: ил.

26. Выгодский, Л. С. Развитие высших психических функций : из не-опубл. тр. / Л. С. Выгодский ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

27. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

28. Гвишиани, Д. М. Организация и управление / Д. М. Гвишиани ; АН СССР, Ин-т конкрет. соц. исслед. 2-е изд. доп. и перераб. - М. : Наука, 1972.-536 с.

29. Гершунский, Б. С. Методические проблемы стандартизации в образовании / Б. С. Гершунский // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 27-32.

30. Гибсон, Д. Экологический подход к зрительному восприятию / Д. Гибсон ; пер. с англ. Т. М. Сокольской ; общ. ред. А. Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. - 461 с.: ил.

31. Голд, Д. Management Development = Как усовершенствовать работу менеджеров: стратегии действий / Д. Голд, А. Мамфорд. М. : HIPPO, 2006. - 360 с.

32. Грибецкая, А. Д. Педагогический мониторинг реальный фактор управления качеством образования / А. Д. Грибецкая // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М., 2001. - С. 126.

33. Громыко, Ю. В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. Лазарев и др. // Народное образование. 1993. - № 2. - С. 3-7.

34. Гузеев, В. В. От методик к образовательной технологии / В. В. Гу-зеев // Народное образование. 1998. - № 7. - С. 80-92.

35. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 136 с.: ил.

36. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой : дис. д-ра пед. наук / Т. М. Давыденко. М., 1996. - 469 с.

37. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теорет. и эксперим. исслед. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

38. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология : учеб. пособие для студентов вузов / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. Ростов н/Д : Феникс, 1996.-478 с.

39. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 г. -М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1993. 308 с.

40. Епанчинцева, Н. Д. Организация развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Д. Епанчинцева. Белгород, 2001. - 22 с.

41. Журавлев, И. К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. К. Журавлев ; АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М., 1990. - 58 с.

42. Жураковский, В. М. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования / В. М. Жураковский, Л. П. Кураков ; М-во образования Рос. Федерации, Чуваш, гос. ун-т им. И. Н. Ульянова. -М.: Гелиос АРВ, 2000. 422 с.

43. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Academia, 2001. - 207 с. - (Высш. образование).

44. Ильина, Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 72 с.

45. Исаев, И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управления : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. Белгород : Изд-во БелГУ, 1997. - 145 с.

46. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. А. Исламшин. Казань, 1996. - 22 с.

47. Казаринов, М. Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации / М. Ю. Казаринов ; Ленингр. электротехн. ин-т. Л. : Изд-во ЛГУ, 1990.- 166 с.

48. Казначеев, В. П. Проблемы человековедения / В. П. Казначеев ; науч. ред. и послесл. А. И. Субетто. М. : Исслед. центр пробл. подготовки спец., 1997.-352 с.

49. Каргиева, 3. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования : автореф. дис. д-ра пед. наук / 3. К. Каргиева. СПб., 1995. - 34 с.

50. Кларина, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании /М. В. Кларина//Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 14-17.

51. Ковалев, Г. А. О системе психологического воздействия: к определению понятия / Г. А. Ковалев // Психология воздействия: проблемы теории и практики : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. М., 1989.-С. 4-43.

52. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспиро-ва, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 175 с.

53. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю. А. Конаржевский. М. : Педагогика, 1986. - 143 с. - (Образование. Пед. науки. Общая педагогика).

54. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе : учеб. пособие / Ю. А. Конаржевский. Челябинск : ЧГПИ, 1986.- 135 с.

55. Концепция развития дополнительного профессионального образования РФ 2000 г.

56. Корнева, М. И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. И. Корнева ; Ростов, пед. ун-т. Ростов н/Д, 1996. - 24 с.

57. Коротков, Э. М. Концепция менеджмент-образования в России / Э. М. Короткое // Вестник московского университета. Сер. Развитие образования в области менеджмента. 2000. - № 1. - С. 5-20.

58. Костикова, М. Н. Справка о повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров системы образования / М. Н. Костикова // Педагогическое образование России : сб. нормат. док. Минобразования России. -М., 1994.-С. 58-63.

59. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк ; под ред. JI. Н. Проколиенко ; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 303 с.

60. Котлярова, И. О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / И. О. Котляров. Челябинск, 1999.-341 с.

61. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. М.: : Нар. образование, 2000. - 272 с.

62. Кузь, В. Г. Воспитательный комплекс «Детский сад-школа» : из опыта работы / В. Г. Кузь ; под ред. А. Е. Кондратенкова ; Смол. гос. пед. инт им. К. Маркса, Смол. обл. отд-ние Пед. о-ва РСФСР. Смоленск : Изд-во СГПИ, 1990.-55 с.

63. Кузьмина, Н. В. Понятие «Педагогическая система»: критерии ее оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования / ЛГУ ; под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980. - С. 7-45.

64. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулют-кин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

65. Куракин, А. Т. Среда как объект системного исследования / А. Т. Куракин // Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности. -М., 1980.-С. 47-52.

66. Курнешова, Л. Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования: на примере столичного образования / Л. Е. Курнешова. М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1996. -112 с.-(Б-ка школьн. психолога).

67. Лазарев, В. С. Программное управление развитием школы /

68. B. С. Лазарев, М. М. Поташник // Управление развитием школы. М., 1995.1. C. 188-241.

69. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. М. : Пед. о-во России, 2002. - 304 с.

70. Левитан, К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период : дис. . д-ра психол. наук / К. М. Левитан. М., 1994.-432 с.

71. Левитес, Д. Г. Практика обучения : соврем, образоват. технологии / Д. Г. Левитес. М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1998. - 288 с.

72. Левитес, Д. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов : авто-реф. дис. д-ра пед. наук / Д. Г. Левитес. СПб., 1998. - 47 с.

73. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

74. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И. Я. Лернер // Советская педагогика. 1989. - № 11. - С. 10.

75. Лобанова, Ю. И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста : дис. канд. психол. наук / Ю. И. Лобанова. СПб., 1998. - 204 с.

76. Лозовая, В. И. Дидактика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В. И. Лозовая, П. Г. Москаленко, Е. Н. Камышанченко. Белгород : Изд-во БелГУ, 1993.-112 с.

77. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

78. Лушииков, И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе : автореф. дис. д-ра пед. наук / И. Д. Лушников. М., 1994. - 44 с.

79. Майоров, А. Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарук, А. В. Сотов ; Санкт-Петербург, гос. ун-т мастерства, Лаб. пед. мониторинга и стандартов. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1992. - 80 с.

80. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. / А. С. Макаренко ; под ред. М. И. Кондакова, В. М. Короткова и др. М. : Педагогика, 1983.-Т. 1.-302 с.

81. Макарова, Т. Н. Планирование и организация методической работы в школе : в 2 ч. / Т. Н. Макарова. М.: Пед. поиск, 2001. - Ч. II. - 160 с.

82. Мануйлов, Ю. С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью / Ю. С. Мануйлов // Психология и архитектура. -Таллин, 1983.-Ч. 2.-С. 182-186.

83. Маркова, А. К. Психологические проблемы повышения квалификации / А. К. Маркова // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 65-67.

84. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

85. Маркович, Д. Ж. Социальная экология / Д. Ж. Маркович. М. : Просвещение, 1991. - 124 с.

86. Методика оценки и анализа курсов повышения квалификации / Инт повышения квалификации и переподготовки специалистов. Белгород : Изд-во БелГУ, 2001.- 17 с.

87. Моисеев, А. М. Понимание школы основа её успешного развития / А. М. Моисеев // Управление развитием школы / под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. - М., 1995. - С. 47-59.

88. Мясников, В. А. СНГ: тенденции развития образования // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 3. - С. 68-84.

89. Немова, Н. В. Человекоцентристский подход в управлении школой / Н. В. Немова // Менеджмент в управлении школой / под ред. Т. И. Шамовой. -М., 1992.-С. 12-25.

90. Нечаев, Н. Н. Моделирование и творчество : психол.-пед. пробл. проектной подготовки в высш. шк. / Н. Н. Нечаев. М.: Наука, 1987. - 90 с.

91. Никитин, Э. М. Неизбежность перемен в развитии системы повышения квалификации / Э. М. Никитин // Народное образование. 1995. -№2.-С. 9-11.

92. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков. — Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 264 с.

93. Новикова, JI. И. Школа и среда / J1. И. Новикова М.: Знание, 1985. - 79 с.: ил. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. № 8).

94. О высшем и послевузовском профессиональном образовании : Федерал, закон : ред. от 16 октября 2006 г. // Справочно-правовая система «ГАРАНТ-СтройМаксимум. Парктика ФАС округов».

95. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

96. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплин, словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. СПб. ; Воронеж : ИОВ РАО, 1995.-231 с.

97. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9.

98. Палашева, И. И. Проектирование образовательной среды высшего учебного заведения : дис. .канд. пед. наук / И. И. Палашева. Белгород, 2004.-210 с.

99. Панина, Г. Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки : автореф. дис. канд. пед. наук / Г. Н. Панина.-СПб., 1999.-22 с.

100. Панова, Л. Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся : автореф. дис. канд. пед. наук / JI. Н. Панова. Магнитогорск, 1999. - 24 с.

101. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе : практико-ориентированная монография / науч. ред.: Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. Тюмень : ТГУ, 1994. - 287 с.

102. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В. А. Петровский. Ростов н/Д : Факел, 1996. - 512 с.

103. Погребняк, Л. П. Правовые основы функционирования и развития образовательного учреждения : учеб. пособие / Л. П. Погребняк. М. : Илек-са ; Ставрополь : Сервисшкола, 2001. - 156 с.

104. Ш.Подовед, В. И. Системное управление образованием взрослых : автореф. дис. д-ра пед. наук / В. И. Подовед. Ярославль, 2000. - 38 с.

105. Подчалимова, Г. Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ : дис. д-ра пед. наук / Г. Н. Подчалимова. Курск, 2001. - 578 с.

106. Подымова, JT. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности : дис. . д-ра пед. наук / Л. С. Подымова. М., 1996.-382 с.

107. Поляков, В. Г. Рефлексивное управление / В. Г. Поляков // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1987. - С. 22-25.

108. Поляков, В. Г. Уровни рефлексии управленческой деятельности /

109. B. Г. Поляков // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1987.-С. 73-75.

110. Попова, Н. П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации : автореф. дис. канд. пед. наук / Н. П. Попова. Новгород, 1999. - 19 с.

111. Портянская, Л. Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса : автореф. дис. канд. пед. наук/ Л. Л. Портянская. -М., 1996.-20 с.

112. Поташник, М. М. Диссертации по управлению образованием: состояние, пробл., соврем, требования : пособие в помощь авторам дис. по управлению в сфере образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М. : Новая шк., 1998.- 169 с.

113. Поташник, М. М. Управление качеством образования / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос и др. ; под ред. М. М. Поташника ; Рос. акад. образования М.: Пед. о-во России, 2004. - 441 с.

114. Поташник, М. М. Управление современной школой: в вопросах и ответах : пособие для рук. образоват. учреждений и органов управления / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М.: Новая шк., 1997. - 350 с.

115. Практика структурно-институциональных преобразований в системе высшего профессионального образования : сб. ст. и материалов / МО РФ ; отв. за вып. М. Н. Костикова. СПб.: МГУП, 2003. - 110 с.: ил.

116. Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы : письмо МО РФ от 05.12.2002 № 39-52-85ин/39-20 // Библиотека и закон. 2004. - Вып. 17.1. C. 280-303.

117. Прозалев, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. И. Прозалев. СПб., 1998. - 45 с.

118. Психологический словарь / А. Т. Айрапетянц и др. ; под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова ; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии, Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

119. Рогов, Е. М. Личность в педагогической деятельности / Е. М. Рогов. Ростов н/Д : РГПУ, 1994. - 240 с.

120. Сагатовский, В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Сага-товский. М.: Наука, 1974. - 274 с.

121. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г. К. Селевко. -М.: Нар. образование, 1998.-256 с.

122. Семенов, И. Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления : автореф. дис. .д-ра психол. наук / И. Н. Семенов. -М, 1992.-51 с.

123. Семенов, И. Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. Запорожье : Изд-во ЗГУ, 1992.-224 с.

124. Семенов, И. Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании / И. Н. Семенов // Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США. М., 1994. - С. 61-76.

125. Сергеева, Т. А. Подготовка специалистов образования к инновационной деятельности / Т. А. Сергеева и др. // Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона / под ред. Ю. В. Васильева, А. М. Новикова. - М., 1994. - С. 17-23.

126. Сердюкова, Н. С. Организационно-педагогические условия творческого саморазвития учителей / Н. С. Сердюкова // Научные ведомости. Сер. Педагогика / БелГУ. Белгород, 2002. - № 2 (17). - С. 149-154.

127. Сериков, В. В. Личиостно ориентированное образование / В. В. Сериков//Педагогика. 1994.-№5.-С. 19-25.

128. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образоват. процессом : учеб. пособие / В. П. Симонов. -2-е изд., исправ. и доп. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 264 с.

129. Скамницкий, А. А. Развитие методической подготовки учителя трудового обучения в условиях становления непрерывного педагогического образования 1960-1990 гг. : дис. . канд. пед. наук / А. А. Скамницкий. -М., 1995,- 134 с.

130. Скамницкий, А. А. Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды : дис. . д-ра пед. наук / А. А. Скамницкий. М., 1999. - 422 с.

131. Скрипченко, М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации : автореф. дис. канд. пед. наук / М. Ф. Скрипченко. Казань, 2000. - 26 с.

132. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин. М.: Школа-Пресс, 1997. - 286 с.

133. Слободчиков, И. В. Новое образование как путь к новому обществу / И. В. Слободчиков // Новые ценности образования : сборник. М., 1996. -№ 5. - С. 24-28.

134. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач : развивающееся профессионально-педагогическое общение и самообразование / Л. Ф. Спирин. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 174 с.

135. Сухобская, Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г. С. Сухобская. Л., 1976. - 46 с.

136. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: психол. основы / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

137. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека : докл. всесоюз. конф., Москва, 11-13 июня 1975 г. / Моск. гос. ун-т ; ред. Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 214 с.

138. Тонков, Е. В. Профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации : учеб. пособие / Е. В. Тонков, Н. С. Сердюкова, Н. А. Белогурова. Белгород : БелГУ, 2003. - 147 с.

139. Тонконогая, Е. П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации : дис. д-ра пед наук в форме науч. докл. / Е. П. Тонконогая. СПб., 1992. - 118 с.

140. Трененков, Е. М. Антикризисное управление как наука и образовательная дисциплина / Е. М. Трененков // Вестник московского университета. Сер. Развитие образования в области менеджмента. 2000. - № 1. - С. 59-72.

141. Третьяков, П. И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы / П. И. Третьяков // Советская педагогика. 1991. - № 1. -С. 54-58.

142. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой : опыт пед. менеджмента / П. И. Третьяков ; Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. -М.: Изд-во МГПУ, 1995. 202 с.: табл.

143. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам : практика пед. менеджмента / П. И. Третьяков. М. : Новая шк., 1997. - 284 с. : табл. -(Нововведения в управлении).

144. Фадеева, Е. И. Технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении : авто-реф. дис. канд. пед. наук / Е. И. Фадеева ; МГПУ. М., 1999. - 18 с.

145. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1986. - 590 с.

146. Худоминский, П. В. Пути повышения квалификации учителей / П. В. Худоминский. М.: Педагогика, 1975. - 78 с.

147. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

148. Черникова, Т. В. Управление развитием образовательного учреждения : учеб.-метод. пособие / Т. В. Черникова. М. : Сфера, 2005. - 304 с. : табл. - (Пед. мастерство).

149. Шамова, Т. И. Исследовательский подход в управлении школой / Т. И. Шамова. М. : Изд-во АПП ЦИТП, 1992. - 64 с. - (Соврем, школа: пробл. руководства).

150. Шамова, Т. И. Менеджмент в управлении школой / Т. И. Шамова. М.: Магистр, 1992. - 231 с.

151. Шамова, Т. И. Оценка управленческой деятельности руководителем школы : метод, пособие / Т. И. Шамова, Г. М. Тюлю, Э. В. Литвиненко. -Вологда : Изд-во ВИПКиППК, 1995. 75 с.

152. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студентов вузов / Т.И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. М.: Академия, 2002. - 384 с. - (Высш. образование).

153. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий ; под ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. - 301 с. - (Пед. б-ка).

154. Шмальгаузен, И. И. Факторы эволюции / И. И. Шмальгаузен. -М.: Наука, 1968.-451 с.

155. Щетинин, М. П. Организация оптимального режима школы-комплекса важное условие управления процессом воспитания / М. П. Щетинин // Комплексный подход в управление процессом воспитания школьников / под общ. ред. Е. В. Тонкова. - Курск, 1978. - С. 23-37.

156. Энциклопедия профессионального образования : в 3-х т. / под ред. С. Я. Батышева. М.: Проф. образование, 1999. - Т. 2. М-П. - 441 с.

157. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности : методол. пробл. соврем, науки / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.: ил.

158. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе : культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

159. Левин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Левин. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

160. Alpheus. S. Lehrerfortbildung durch Multiplikatoren verordnete Fort-bildung von «oben» nach «unten» / S. Alpheus, B. Hantelmann // Brennpunkte der Lehrerfortbildung. - 1998. - № 4. s. 389-407.

161. Antons, K. Praxis der Gruppendynamik : Ubungen und Technicken / K. Antons Goettingen : Hogrefe, 1992. -331 s.

162. Arnold, R. Deutungsmuster und padagogisches Handeln in der Erwach-senenbildung / R. Arnold. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1985. - 173 s.

163. Beck. K. F. Es darf auch etwas herauskommen : Moderationsmethode in Konferenzen, Workshops und Unterricht / K. F. Beck, K. Steckel-Ebert // Pada-gogik. 1995. - № 6. - S. 23-25.

164. Beitrage zur Methodik der Lehrerfortbildung / P. Brauneck, U. Bronstrup, L. Horster, B. Rottmayer. Soest : Soester Verlagskontor, 1990. -391 s.

165. Bierbach, Ch. Elemente der Moderationsmethode im Unterricht / Ch. Bierbach, H. Sievers // Padagogik. 1995. - № 6. - S. 27-30.

166. Boning, U. Moderieren mit System : Besprechungen effizient steuern / U. Boning. Wiesbaden : Gabber Verlag, 1996. - 221 s.

167. Brauneck, P. Das Paradigmenproblem in der Padagogik unter dem spe-zifischen Aspekt der Arbeitslehre / P. Brauneck. Frankfurt am Main : Peter Lang, 1992.-435 s.

168. Brauneck, P. Methodensammlung : Anregungen und Beispiele fur die Moderation / P. Brauneck, R. Urbanek, F. Zimmermann. Bonen : Druck Verlag Kettler, 1995.-250 s.

169. Breuningen, H. Partnerschaft fuhren Erkenntnisse aus der Beratung fur Lehrende / H. Breuningen // Arbeitshilfen fur die Erwachsenenbildung. -1995. -№ 30. - S. 60-64.

170. Dauscher, U. Die Moderationsmethode in der Lehrerfortbildung // Arbeitshilfen fur die Erwachsenenbildung. 1995. - Nr. 30. - S. 66-73.

171. Dauscher, U. Interaktives Lernen mit Pinnwand und Kartchen / U. Dauscher // Grundlagen der Weiterbildung. 1996. - № 1. - S. 18-20.

172. Faber, W. Lehrerfortbildung als Erwachsenenbildung andragogische Aspekte und didaktische Perspektiven / W. Faber // Akademie Bericht. - 1983. -№ 67. - S. 16-36.

173. Faust, H. SCHILF-Boom. Sammelrezension uber neuere Publikationen zur Lehrerfortbildung / H. Faust // Die Deutsche Sprache. 1993. - № 1. -S. 109-118.

174. Gottschall, A. Die wichtigsten Techniken der Moderationsmethode / A. Gottschall // Padagogik. 1995. -№ 6. - S. 9-13.

175. Methodensammlung : Anregungen und Beispiele fur die Moderation. Erganzungslieferung / P. Brauneck, G. Becker, R. Urbanek, F. Zimmermann. -Bonen : DruckVerlag Kettler, 1998. 68 s.

176. Wirksamkeit und Zukunft der Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen Abschlussbericht der Evaluationskommission / M. Ekholm, H. Meyer, P. Meyer-Dohm, M. Schratz, A. Schrittmatter. - Frechen : Concept Verlag, 1996. -88 s.