Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку

Сурдина, Евгения Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Сурдина, Евгения Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

003461423

Сурдина Евгения Владимировна

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (на материале медицинского вуза)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003461423

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Росздрава «Алтайский государственный медицинский университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Епрынцева Людмила Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лаврентьев Геннадий Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Новоселова Алла Аркадьевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Бийский педагогический

государственный университет им. В.М. Шукшина»

Защита диссертации состоится февраля 2009 г. в 10-00 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» (656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55).

Автореферат разослан «^Д января 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /Iii Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор Ыу/ОЪуу* '—Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время постоянно возрастает объем информации, сориентироваться в которой сможет только человек с развитыми обобщенными способами деятельности. Успешное становление и развитие личности, особенно на начальном этапе обучения в вузе, зависит от эффективного управления учебной деятельностью студентов, повышения их творческой активности.

Проблема управления учебной деятельностью многозначна, разноплано-ва, имеет философские, педагогические, психологические, методические и другие аспекты. Основы общей теории управления базируются на работах P.JI. Акоффа, П.К. Анохина, И. Ансоффа, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, П. Друкера, А.И. Китова, Б.Ф. Ломова, и др. Процесс управления психолого-педагогическими явлениями с позиций системного подхода получил освещение в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Васильева, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, A.B. Петровского, В.П. Симонова, В.А. Сластёнина, A.A. Смирнова, П.В. Худоминского и др. Значительный вклад в построение системы управления учебными заведениями внесли Т.И. Березина, В.И. Загвязинский, АЛ. Наин, А.Н. Орлов, В.А. Сластёнин, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др. Принципы управления педагогическими системами освещены в работах С.И. Архангельского, Ю.А. Конаржевского, A.A. Орлова, Н.С. Сунцова, Н.Д. Хмель и др. Учебная деятельность студентов анализируется как управляемый процесс. Л.А.Гусарова характеризует задачи как средство управления учебной деятельностью студентов педагогических факультетов при изучении курса математики. Н.И. Иголкиной рассмотрено формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью. Л.В. Верзунова разработала педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа. Однако эти исследования не отражают специфику управления учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка в медицинском вузе.

Результаты исследований процессов управления и развития учебной деятельности существенно обогатили теорию и практику лингвистического образования. Предметом исследования Т.Ю. Мельниковой стало формирование отношения к учебному предмету «иностранный язык» через целенаправленную по характеру учебную деятельность студентов нефилологического вуза. E.H. Докутович разработала структуру и динамику учебной деятельности студентов лингвистической специальности. Г.С. Архипова изучила формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля. Н.П. Журавлевой рассмотрено формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности. О.Л. Чернышевой проанализирован процесс управления учебной деятельностью студентов по овладению диалогической речью на первом курсе факультета иностранных языков педагогического вуза. Однако специфика медицинского университета и ее детерминирующее влияние на процесс управления учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка не выявлена.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что в последние годы управление учебной деятельностью как фактор личностного саморазвития, условия актуализации человеческой субъектности активно разрабатываются в сфере общеобразовательной и профессиональной школы. Между тем проблема управления учебной деятельностью студентов-медиков в процессе обучения иностранному языку ни в одной из работ не ставилась и остается недостаточно разработанной. Не интегрированы в должной мере результаты исследований управления учебной деятельностью и ее развития. В настоящее время не учтены специфика будущей профессиональной деятельности медика, функции иностранного языка и особенности учебного процесса в медицинском вузе. На наш взгляд, именно в области управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранных языков не проведены систематизация психолого-педагогических представлений о целях, задачах, функциях, принципах, этапах, методах, средствах, результатах педагогического управления.

В этой связи возникло противоречие между необходимостью повышения эффективности управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогическом процессе медицинского вуза. Проблема исследования заключается в теоретическом изучении содержательно-целевых, организационно-деятельностных и оценочно-результативных основ и практической разработке путей управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку. Указанная проблема определила выбор темы исследования «Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (на материале медицинского вуза)».

Цель исследования - конструирование и реализация модели, способствующей повышению эффективности управления учебной деятельностью студентов.

Объект исследования - учебная деятельность студентов на младших курсах медицинского вуза, направленная на изучение иностранного языка.

Предмет исследования - управление учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования базируется на том, что управление учебной деятельностью студентов медицинского вуза будет более эффективным, если:

- основу управления составят системно-функциональный подход и принципы интеграции теории и практики, приоритета субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе, координации управления;

- средством проектирования системы управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка высту-

пит структурно-функциональная модель, состоящая из целевого, технологического и результативного блоков;

- будут реализованы имитационные и неимитационные методы обучения иностранному языку в единстве с организационными, административными и психолого-педагогическими методами управления;

- осуществить выбор форм, методов и средств управления учебной деятельностью студентов с учетом их уровня сформированное™ каждого компонента учебной деятельности и уровня принятия учебной задачи;

- провести адаптацию и конкретизацию методики преподавания иностранного языка в медицинском вузе на основе положений психолого-педагогической концепции активного обучения контекстного типа в высшей школе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать основные философские, психологические и педагогические подходы к определению содержания понятий «система», «педагогическая система», «управление», «учебная деятельность» и на основе анализа характерных черт, функций, структуры и динамики управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку выявить ее специфику;

2) сконструировать структурно-функциональную модель управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку;

3) проверить опытно-экспериментальным путем эффективность сконструированной модели;

4) разработать и внедрить в образовательную практику медицинского вуза методические рекомендации по управлению учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи системного подхода (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Е.П. Белозерцев, Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, В.А. Якунин и др.); гносеологические основы моделирования (Б.Г. Глинский, Б.С. Грязное, Б .С. Дынин, Е.П. Никитин, А.И. Уёмов, В.А. Штофф и др.); концепции о сущности целостного педагогического процесса (З.И.Васильева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачёв, А.И. Мищенко, Н.Д. Хмель и др.); теория учебной деятельности, в том числе речевой (В.В.Давыдов, И.А. Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.И. Щукина); исследования, посвященные обучению иностранным языкам (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, A.C. Границ-кая, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.А. Кондратьева, И.Ю. Марковина, Т.П. Щедрина и др.); концепция активного обучения в высшей школе: контекстный подход (A.A. Вербицкий).

ретической модели); системно-функциональный подход в управлении учебной деятельностью студентов. Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основу управления учебной деятельностью студентов медвуза составляют системно-функциональный подход, принципы интеграции теории и практики, координации управления, приоритета субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе, реализуемые на основе содержания специальной профессиональной лексики с учетом фонетического строя медицинской терминологии, базирующейся на греко-латинских заимствованиях, и грамматических конструкций, характерных для медицинских научных текстов.

2. Органическое сочетание целей, функций, принципов, задач, факторов и методов управления учебной деятельностью студентов составляет определенную упорядоченность системы управления учебной деятельностью студентов при обучении иностранному языку.

3. Средством проектирования процесса управления учебной деятельностью студентов в ходе обучения иностранному языку в медицинском университете выступает структурно-функциональная модель, состоящая из целевого, технологического и результативного блоков, содержательно наполняемых спецификой профессиональной деятельности врачей.

4. Реализация модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе эффекгивно осуществляется путем использования технологии, включающей в себя процессуальный, содержательный, организационно-деятельностаый и результативный компоненты, позволяющие формировать коммуникативную компетентность на материале предметного и социального содержания деятельности будущего врача и развивать учебную деятельность.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился лечебный факультет Алтайского государственного медицинского университета. В процессе исследования на разных этапах в нем приняли участие 164 студента и 58 преподавателей.

Организация исследования проводилась в три этапа.

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - поисково-аналитический. Определена теоретико-методологическая основа исследования; проведено аналитическое изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; разработан понятийный аппарат: установлены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; определены методы исследования и разработана методика проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - практический. Разработана модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку; проведена ее опытно-экспериментальная проверка; проведен формирующий эксперимент.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обобщающий. Проведены обработка и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных;

осуществлена их апробация; разработаны и внедрены в практику методические рекомендации; сформулированы выводы; закончено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- в ходе анализа характерных черт, функций, структуры и динамики процесса управления выявлена специфика управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе, которая заключается в формировании умений будущего специалиста самостоятельно работать с иностранным текстом (владение нормами произношения терминологии и вокабуляром профессионального и социокультурного характера, знание грамматических особенностей научно-медицинского текста, усвоение и использование новой языковой и медицинской информации из аутентичных первоисточников в своей профессиональной деятельности);

- сконструирована и реализована модель управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку: выявлены ее структурные блоки (целевой, технологический, результативный), дана их содержательная характеристика;

-обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы системности, координации, интеграции теории и практики, субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе;

-проведена адаптация и конкретизация методики преподавания иностранного языка в медицинском вузе на основе положений психолого-педагогической концепции активного обучения контекстного типа в высшей школе;

- определены начальный, низкий, средний и высокий уровни сформированное™ каждого компонента учебной деятельности студентов и выделены их основные показатели.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем уточнено понятие «управление учебной деятельностью студентов, направленной на изучение иностранного языка», расширено представление о специфике предмета «иностранный язык» в медвузе. Установлено, что в условиях смены образовательной парадигмы «менталитет» студента-медика, врача и пациента приобретают качественно иной характер, связанный с появлением новых услуг и способов управления в современной медицине.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых повышает эффективность управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку. Определены уровни сформированносги компонентов учебной деятельности студентов, направленные на качество изучения иностранного языка. В исследовании также разработаны и модифицированы анкеты, упражнения, контрольные и самостоятельные работы, задания, тесты, которые прошли опытно-экспериментальную апробацию и могут быть использованы в вузовской практике преподавателями иностранных языков.

Личное участие автора диссертации состоит в теоретической конкретизации и интеграции основных идей и положений по исследуемой проблеме; разработке структурно-функциональной модели и технологии её реализации; непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве старшего преподавателя английского и французского языков медицинского университета, а также апробации и внедрении результатов исследования в образовательный процесс вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены выбором методологических позиций при решении поставленных задач, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе эксперимента результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах и методических рекомендациях, представленных на международных (Горно-Алтайск, 2006), всероссийских (Новосибирск, 2005; Пенза, 2005), региональных (Барнаул, 2004, 2005, 2008) научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях Алтайского государственного медицинского университета (2004 - 2008 гг.).

Результаты исследования использовались в цикле практических семинаров на кафедрах иностранных языков Алтайского государственного медицинского университета и Барнаульского базового медицинского колледжа в выступлениях соискателя. Учебно-методическое пособие по развитию устной речи, методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности студента, методические рекомендации по управлению учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку имеют практическую значимость, внедрены в педагогический процесс Алтайского государственного медицинского университета и Барнаульского базового медицинского колледжа.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований, (из них 18 на иностранном языке), снабжена 12 таблицами, 8 рисунками и приложением. Общий объем работы -205 страниц, основной текст -176 страниц.

Во введении раскрыта актуальносгь темы диссертации, определен ее методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку» раскрыты исходные позиции и теоретические положения исследования. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов рассматривается с позиций системно-функционального подхода к обучению в вузе. Выявлена специ-

фика управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе, при этом отмечено различие в учебной деятельности студентов и школьников, показана специфика предмета «иностранный язык», отражено состояние проблемы исследования в теории и практике изучения иностранного языка в медицинском вузе; сконструирована модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку» изложены задачи, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы, приведен анализ ее результатов.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Основу управления учебной деятельностью в нашем исследовании составил системно-функциональный подход. Для реализации его идей были выделены следующие компоненты педагогической системы: субъект и объект педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации, взаимосвязанные между собой. Общим критерием выделения структурных элементов системы, определяющим их взаимную близость и интеграцию, а также обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархическое строение, выступает управление. В качестве системообразующего фактора управление может быть принято потому, как подчеркивал В.Г. Афанасьев, что именно посредством управления реализуется цель, которая стоит перед социальной системой, предопределяющей характер ее функционирования и развития. Поэтому в большинстве определений в качестве главного и инвариантного признака системы управления выступают его целесообразность и целенаправленность. Следовательно, изучение закономерностей процессов, действующих в такой системе, условий их функционирования и поступательного развития, а также исследование сущности и закономерностей управления ими можно вести на основе системного подхода. В соответствии с ним элементы (предмет, средства, сам процесс, результаты), составляющие содержание управленческой деятельности, не просто функционально вытекают друг из друга, а все без исключения друг с другом связаны, оказывают друг на друга как непосредственное, так и опосредованное воздействие. Изменения в одном из них неизбежно обусловливают изменения в остальных, а в конечном результате - всего организованного субъектом управления процесса и, следовательно, условий функционирования целостной педагогической системы.

По мнению Т.Н. Шамовой, любой управленческий процесс, в том числе и процесс управления учебной деятельностью студентов, имеет в определенной степени замкнутый циклический характер, причем состоит он из множества

различных по времени, целям управленческих циклов. При этом каждый цикл должен быть направлен на обеспечение функционирования и на развитие, то есть «перевод» системы в новое качественное состояние. Исходя из этого, можно говорить о том, что поскольку каждый цикл управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку направлен на перевод этой деятельности в более высокое качественное состояние, а в ситуации перехода с одной ступени обучения на другую диалектика мышления и педагогических действий весьма трудно поддается наблюдению и эмпирическому описанию, возникает необходимость в системно-функциональном подходе к управлению учебной деятельностью студентов. Данный подход позволяет фиксировать структуру объекта, что дает возможность сопоставлять ее различные состояния и устанавливать, какие элементы и связи исчезли, а какие удержаны, сохранены, т. е. перешли в новое состояние.

В процессе управления учебной деятельностью студентов в ходе обучения иностранному языку в медицинском вузе, на наш взгляд, следует сделать переход с простого накопления знаний и формирования на их основе умений и навыков на развитие интеллектуальной и других сфер личности будущего специалиста средствами иностранного языка. Объектом исследования при обучении иностранному языку в нефилологическом вузе является речевая деятельность, поэтому все виды речевой деятельности (чтение, говорение, слушание, письмо) служат исходной базой развёртывания учебной деятельности студентов. Следовательно, при управлении учебной деятельностью студентов необходимо управлять всеми видами речевой деятельное™. Управление учебной деятельностью в процессе обучения иностранному языку не только органически включает управление формированием предметных умений и способов деятельности, но и создает предпосылки, которые способствуют развитию личности обучаемого.

В процессе управления учебной деятельностью студентов в ходе обучения иностранному языку в медицинском вузе можно определить ряд специфических особенностей. Работа будущего специалиста-медика с иностранным языком должна выражаться в умении владеть нормами произношения терминологии и вокабуляром профессионального и социокультурного характера; в знании грамматических особенностей научно-медицинского текста. Будущий специалист должен иметь сформированные лингвистические умения и навыки, обеспечивающие все виды речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо); обладать навыками основных видов чтения (ознакомительного, поискового, просмотрового, изучающего); перевода оригинальной иноязычной литературы общемедицинского характера на родной язык; составления устных и письменных сообщений; ведения беседы на иностранном языке; составления резюме, аннотаций, рефератов и т. д. Сформировать вышеперечисленные умения на высоком уровне можно при условии эффективного управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

Под управлением учебной деятельностью студентов, направленной на изучение иностранного языка, мы будем понимать процесс целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента, в ходе которого создаются условия для формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов и

их становления субъектами учебной деятельности, выражающиеся в умении правильно поставить учебную задачу, конструктивно ее проанализировать и наметить план решения, подобрать быстро и правильно способы решения учебной задачи, проанализировать полученный результат.

Дальнейшая логика исследования потребовала разработки модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку и ее последующей реализации в образовательном процессе вуза. Предложенная нами модель имеет свою структуру: целевой, технологический и результативный блоки (рис. 1).

Любая модель конструируется для достижения определённой цели. В соответствии с новой Программой по дисциплине «Иностранный язык» для студентов медицинских и фармацевтических вузов Российской Федерации специалист с полным высшим образованием должен обладать коммуникативной компетентностью, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнёрства, совместной производственной и научной работы.

Коммуникативная компетентность предполагает прежде всего говорение, на одном из иностранных языков, т. е. умение адекватно, намеренно к ситуации общения выражать свои мысли и понимать мысли и речь своего собеседника. Кроме того, в процессе обучения иностранному языку, выработать у студентов развитость учебной деятельности путём самообразования, самосовершенствования, образования через всю жизнь.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач: формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку; формирование системы профессионально-языковых знаний, умений и навыков по применению грамматических конструкций и профессиональной лексики с учетом особенностей фонетического строя медицинской терминологии; развитие коммуникативной компетентности и способности к обобщению, установлению причинно-следственных связей.

Содержание образования реализовывалось через государственные образовательные стандарты и программы по иностранному языку, включающие в себя когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты; а также содержание проблемных ситуаций, возникающих в деятельности врача.

Среди основополагающих принципов, способствующих повышению эффективности управления учебной деятельностью студентов, мы рассматриваем следующие: системного подхода: интеграции теории и практики; приоритета субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе; координации управления. Учитывая в своей деятельности вышеуказанные принципы, преподаватель выступает больше в роли организатора самостоятельной, активной, познавательной деятельности студентов, компетентным консультантом и помощником; его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений студентов, а на диагностику их деятельности,

ЦЕЛЕВОЙ блок

Задачи*.

- формирование мотиваци-онно-ценностного отношения студентов к учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку;

- формирование системы профессионально- языковых знаний, умений и навыков по применению грамматических конструкций и профессиональной лексики с учетом особенностей фонетического строя медицинской терминологии;

- развитие коммуникативной компетентности к способности к обобщению, установлению причинно-следственных связей

Цель:

Коммуникативная компетентность и развитость учебной деятельности

Принципы управления:

- системности;

- интеграции теории и практики;

- приоритета субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе;

- координации управления

Содержание образования:

- Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальности 040100 (Лечебное дело, квалификация: врач); образовательные программы по дисциплине «Иностранный язык»;

-проблемные ситуации, возникающие в деятельности врача

когнитивныи компонент

мотивационны: компонент

деятельность« компонент

рефлексивный компонент

Функции управления:

- планирование

- организация

- ангяуп

- контроль

- регулирование

Факторы, определяющие деятельность субъектов:

- обт»екгквные

- субъективные

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

Условия реализации технологии:

- формирование межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

- выбор методов, форм и средств активного обучения контекстного типа для эффективного управления учебкой деятельностью студентов;

- проектирование усваиваемого содержания как предмета учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента-медика;

- адаптация содержания концепции активного обучения с учетом специфики, динамики, условий и требований учебно-профсссион&льной деятельности студентов медвуза.

Виды деятельности:

- коммуникативная иноязычная деятельность академического типа;

- квазипрофессиональная коммуникативная иноязычная деятельность;

- учебно-профессиональная коммуликати с нал иноязычная деятельность

Формы обучения:

- интегративные;

- коллективные речевые высказывания;

- индивидуально-самообразовательные

Методы управления учебной деятельностью в процессе обучения:

- организационные;

- административные;

- психолого-педагогические

Средства обучения:

- учебники; словари;

- учебно-методические пособия;

- мультимедиа

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

СТУДЕЯТ

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Результат: Коммуникативная компетентность и развитость учебной деятельности

Коммуникативная компетентность:

Умение соотносить языковые средства с конкретными ситуациями, условиями и задачами учебно-профессионального обшения

Развитость учебной деятельности

студентов в процессе обучения иностранному языку обеспечивает готовность к учебной и профессиональной речевой деятельности

Рисунок 1. Модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку

чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями и устранить трудности в познании и в применении знаний.

Далее в целевом блоке нами рассматриваются функции управления — операции, действия субъектов управления, соответствующие последовательно сменяющимся стадиями управленческого цикла. При реализации функции планирования педагог на основе анализа состояния учебного процесса, перспектив данной специальности формулирует соответствующие цели и задачи учебной деятельности студентов на предстоящий период, разрабатывает планы и программы для их реализации, и стратегию действий, своих и учащихся. Практическое воплощение планов и программ через формирование наиболее эффективной структуры учебной деятельности, системы управления в целом, обеспечение её функционирования необходимой методической, научной, технической и другой литературой берет на себя функция организации. Функция регулирования предполагает коррекцию смоделированной подсистемы. Чтобы оказывать адекватное воздействие на управляемую подсистему (учебную деятельность студентов), необходимо организовать сбор информации о функционировании этой подсистемы. Сбор информации представляет собой анализ и контроль за содержанием учебного материала, уровнем усвоения студентами учебной информации и способов деятельности, использованием различных средств обучения и др.

В целевом блоке мы отмечаем объективные и субъективные факторы, определяющие деятельность субъектов педагогического процесса. Влияние этих факторов и их объективность изменчивы. Они зависят от межличностных различий между преподавателями и студентами и от конкретных ситуаций, в которых протекает педагогический процесс. К объективным факторам мы относим: социально-психологический климат в вузе; традиции кафедры и влияние личности заведующего, научную организацию педагогического труда, санитарно-гигиенические условия педагогического и студенческого труда, социально-психологические особенности обучающихся (настрой студентов); влияния, не связанные с педагогической и учебной деятельностью; к субъективным (внутренним) факторам: психолого-физиологические; личностные и социальные; профессионально-педагогические.

Особая роль в технологическом блоке принадлежит условиям реализации технологии, видам деятельности, методам, средствам, формам обучения, педагогическому взаимодействию преподавателя и студента. В качестве условий, позволяющих реализовать управление учебной деятельностью студентов медицинского вуза, выступает психолого-педагогическая концепция активного обучения контекстного типа в высшей школе (A.A. Вербицкий).

В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: коммуникативная иноязычная учебная деятельность академического типа (информационное, проблемное изложение материала, частично поисковый метод, диалог (полилог), дискуссия и другие - это неимитационные методы обучения); квазипрофессиональная коммуникативная иноязычная деятельность (организационно-

деятельностная игра, игровое проектирование, метод проектов, креативное письмо, ассоциограммы и другие - это имитационные методы обучения); учебно-профессиональная коммуникативная иноязычная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские функции, как это происходит на медицинской практике (сестринской, фельдшерской и т. д.). На занятиях это отражается в формах: «производственной» практики с выполнением должностных ролей, работы с документами, метода «инцидента».

В качестве промежуточных форм деятельности выступают конкретные формы обучения студентов (интегративные, коллективные речевые высказывания, индивидуально-самообразовательные), в которых всё больше проступают черты речевой профессионально-ориентированной деятельности. Это конференции с докладами на современные медицинские темы, спецкурсы, межвузовские олимпиады и другие.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступают не «порция информации», а проблемная ситуация и проблема со всей их предметной социальной неоднозначностью и противоречивостью. Задание сюжетной моделируемой речевой профессиональной деятельности с помощью проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развёртываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и разрешения «профессиональноподобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Психолого-недагогическая концепция активного обучения контекстного типа в высшей школе успешно отразилась на практике образовательного процесса прежде всего тем, что материалом для Неё служат как все известные формы и методы обучения, инновационные, программированные, традиционные и другие, так и создаваемые самим преподавателем.

В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и проблемы, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несёт в себе отрицания других подходов, наоборот, она их вбирает в свою логику, помещая в том месте образовательного процесса, где они наиболее эффективны.

Функции управления (раскрытые нами в целевом блоке) реализуются с помощью организационных, административных, психолого-педагогических методов.

Организационные и административные методы создают необходимые условия функционирования любого учебно-познавательного процесса, в том числе и учебной деятельности студентов. Под их влиянием учебная деятельность нормируется и обеспечивается необходимыми методическими, техническими, научными материалами, описывается специфика некоторых действий студентов по преодолению характерных при данной работе затруднений со стороны кафедр, деканатов, ректората.

С помощью психолого-педагогических методов формируется морально-психологический климат в студенческой группе, создаются и развиваются рав-нопартнёрские отношения между преподавателем и студентами, раскрываются способности каждого студента, происходит его самосовершенствование, что в

свою очередь ведет к саморазвитию и самоактуализации студента как будущего специалиста.

Основной линией в деятельности субъектов управления является педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов - систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий педагога, преподавателя, учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны учащегося, это воздействие и на самого учащегося, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего.

Результативный блок модели отражает результат управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку - коммуникативная компетентность и развитость учебной деятельности студентов.

Понятие «коммуникативная компетентность» понимается нами, прежде всего, как сочетание двух неразрывно связанных компонентов: собственно коммуникативная компетентность (умение соотносить языковые средства с конкретными ситуациями, условиями и задачами учебно-профессионального общения) и развитость учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку, обеспечивающая готовность к учебной и профессиональной речевой деятельности.

Осуществляемая в рамках изучаемой модели учебная деятельность студентов обладает всеми присущими признаками системы: целесообразностью, адекватностью деятельности, целостностью, внутренней дифференцированно-стью, последовательностью, поэтапной организацией.

На основании вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы. В процессе управления учебной деятельностью студентов при обучении иностранному языку в медицинском вузе необходимо во всей полноте знать сущность процесса управления, структуру учебной деятельности студентов, особенности, присущие предмету «иностранный язык», специфику медицинского вуза, воспитательные механизмы, воздействующие на личность студента.

Указанные блоки в модели являются относительно самостоятельными, но в полном составе и взаимодействии представляют собой целостную модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку. Взаимосвязь всех блоков и входящих в них компонентов является необходимой предпосылкой и основным условием рационального управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Значимой задачей нашего исследования являлась экспериментальная проверка модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку. В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке разработанной модели были условно выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы в констатирующем эксперименте в качестве респондентов выступали студенты второго курса лечебного факультета Алтайского государственного медицинского университета. Экспериментальные и контрольные группы были признаны нами со-

поставимыми по исходным показателям. В экспериментальных группах в процессе изучения иностранного языка в медвузе использовались возможности применения методов, форм и средств активного обучения контекстного типа. Формы, методы и средства контекстного обучения использовались в условиях единства и преемственности с традиционными, которые, в свою очередь, претерпевали изменения.

Таким образом, процесс изучения иностранного языка студентами экспериментальных групп осуществлялся в соответствии с разработанной нами моделью, в контрольных группах доминировало традиционное (объяснительно-иллюстративное) обучение. В опытно-экспериментальной работе были задействованы 64 студента. Для изучения эффективности модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку использовались методы, охватывающие различные аспекты обучения студентов: анкеты «Диагностика мотивов изучения студентов иностранного языка», «Уровень сформированное™ коммуникативных и организаторских склонностей», «Изучение способов деятельности студентов в процессе изучающего и просмотрового чтения на иностранном языке», «Методика проведения промежуточных тестов, позволяющих проследить динамику активности студентов в речевой профессионально-ориентированной деятельности», метод наблюдения, метод экспертной оценки. Эксперты были снабжены нормативными предписаниями. Оценивание каждого студента сводилось к одному из четырех уровней, согласно приведенным нами нормативным предписаниям.

Результаты формирующего эксперимента оценивались на основе изучения начального, низкого, среднего и высокого уровней сформированности каждого компонента учебной деятельности студентов. Для того чтобы определить уровень сформированности компонентов учебной деятельности (коммуникативной компетентности) будущего специалиста-медика в процессе становления его учебной деятельности, мы проводили контрольные срезы в начале и в конце каждого этапа учебной деятельности студентов, направленной на изучение иностранного языка (мотивационного, содержательного, деятельностного). Данные этих исследований отражены в таблицах 1 - 4.

Полученные данные свидетельствуют о том, что произошли позитивные изменения мотивации учебной деятельности студентов. На начало опытно-экспериментальной работы преобладали начальный, низкий и средний уровни сформированности мотивационного компонента учебной деятельности студентов. Высокий уровень в результате наблюдений был зафиксирован в экспериментальной группе 6,3 %, в контрольной - 3,1 %. В ходе опытно-экспериментальной работы результаты промежуточных исследований указывали на значительное повышение высокого уровня данного компонента, т.е. студенты проявляли более устойчивый познавательный интерес, охотно включались в процесс выполнения коммуникативных ситуаций и проявляли творческое отношение к выполнению предлагаемых заданий.

К окончанию опытно-экспериментальной работы отмечено преобладание среднего и высокого уровней сформированности мотивационного компонента учебной деятельности студентов (56,3% и 31,2% - соответственно в

экспериментальной группе; 68,7% и 15,6% - соответственно в контрольной группе). О низком уровне свидетельствовало 9,4% студентов в экспериментальной группе и 9,4% в контрольной группе. Начальный уровень к концу опытно-экспериментальной работы (деятельностный этап) зафиксирован в экспериментальной - 3,1 %, в контрольной группе 6,3 %.

Таблица 1

Уровни сформированности мотивационного компонента на начало и окончание эксперимента

Уровни Количество студентов в % к числу опрошенных

мотнвационныи этап содержательный этап деятельностный этап

Начало этапа Окончание этапа Начало этапа Окончание этапа Начало этапа Окончание этапа

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЗГ КГ

Начальный 25 21,9 9.4 9,4 18,7 21,8 9,4 15,6 6.3 6,3 3,1 6.3

Низкий 43,7 46,9 21,8 56,3 43,7 34,4 25 25 21,8 25 25 9,4 9,4

Средний 25 28,1 40,6 37,5 46,9 46,9 53,2 59,3 62,4 56,3 68,7

Высокий 6.3 ЗД 12,5 6,3 9,4 6,3 18,7 9,4 9,4 6,3 31,2 15,6

Примечание: здесь и е следующих таблицах ЭГ - экспериментальная группа; КГ- контрольная группа.

Данные контрольных срезов уровней сформированности операционально-деятельностного компонента учебной деятельности также свидетельствуют о позитивных изменениях. На начальном этапе опытно-экспериментальной работы преобладали начальный, низкий и средний уровни в опытных группах.

Таблица 2

Уровни сформированности операционалыю-деятсльностного компонента на начало и окончание эксперимента

Уровни Количество студентов в % к числу опрошенных

мотивацнонный этап содержательный этап деятельностный этап

Начало этапа Окончание этапа Начало этапа Окончание этапа Начало этапа Окончание этапа

ЭГ |КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Начальный 21,9 25 6,3 12,5 18,7 21,9 3,1 18,7 6,3 6,3 3,1 6.3

Низкий 46,8 40,6 31,2 40,6 53,1 46,9 21,9 34,4 25 25 6,3 12,5

Средний 25 28,1 43,8 34,4 21,9 28,1 62,5 37,5 59,3 62,4 56,3 59,3

Высокий 6,3 6,3 18,7 12,5 6,3 3,1 12,5 9,4 9,4 6,3 34,3 21,9

Студентов с высоким уровнем данного компонента отмечено в экспериментальной и в контрольной группах по 6,3 %. В ходе изучения иностранного языка на каждом этапе наблюдалось повышение уровня сформированности данного компонента учебной деятельности.

Используя речевые ситуации, студенты проявляли большую самостоятельность в поиске новых способов действия, выявлении ошибок и устранении их. Отмечалось, что студенты пытаются не модифицировать известные способы действий, как на начальном этапе, а вывести новые, опираясь на принципы их построения. Появилась уверенность в оценивании своих возможностей перед решением новой познавательной задачи.

Эти наблюдения подтверждаются данными, полученными в ходе промежуточных и конечных исследований. На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы студенты демонстрируют преимущественно средний, высокий уровни сформированности операционально-деятельностного компонента (56,3% и 34,3% соответственно в экспериментальной группе и 59,3% и 21,9% соответственно в контрольной группе).

Студентов, демонстрирующих к концу опытно-экспериментальной работы низкий уровень сформированности данного компонента, отмечено немного (6,3% в экспериментальной группе и 12,5% в контрольной группе).

Данные свидетельствовали о том, что в процессе изучения иностранного языка произошли явные позитивные изменения уровней сформированности контрольно-оценочного компонента учебной деятельности студентов.

Таблица 3

Уровни сформированности контрольно-оценочного компонента на начало и окончание эксперимента

Уровни Количество студентов в % к числу опрошенных

мотивационный этап содержательный этап деятельностиый этап

Начало этапа Окончание этапа Начало этапа Окончание этапа Начало этапа Окончание этапа

ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ кг ЭГ КГ

Начальный 31,3 28,1 6,3 12,5 18,8 15.6 3,2 9,4 3,1 3,1 6,3 3,1

Низкий 31,3 37,5 18,7 25 31,3 34,4 15,6 18,8 21,9 25 6,3 15,6

Средний 31,3 28,1 53,1 50 43,7 46,9 53,1 62,4 65,6 59,4 50 59,4

Высокий 6,1 6,3 21,9 12,5 6,2 3,1 28,1 9,4 9,4 12,5 37,4 21,9

На начало опытно-экспериментальной работы подавляющее количество студентов экспериментальных и контрольных групп демонстрировали низкий и средний уровни сформированности данного компонента учебной деятельности. По окончании опытно-экспериментальной работы сформированность контрольно-оценочного компонента учебной деятельности студентов достигла

среднего и высокого уровня: 50 % и 37,4% соответственно в экспериментальной группе и 59,4 % и 21,9% в контрольной группе.

Анализ уровней коммуникативной компетентности студентов также свидетельствует о позитивных изменениях в процессе экспериментального исследования. Если до эксперимента высокий уровень коммуникативной компетентности был характерен только для 3,1% и 6,2% студентов соответственно по экспериментальной и контрольной группам, то после эксперимента он составил соответственно 21,9% и 9,4%.

Таблица 4

Уровни сформированное™ коммуникативной компетентности студентов на начало и окончание эксперимента

Уровни Количество студентов в % к числу опрошенных

До эксперимента После эксперимента

эг КГ эг кг

Начальный 15,6 18.8 9,4 12,4

Низкий 21,9 18,8 15,6 18,8

Средний 59,4 56,2 53,1 59,4

Высокий 3,1 6,2 21,9 9,4

В ходе предпринятого исследования динамики уровней сформированно-сти учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и коммуникативной компетентности зафиксировано преимущество экспериментальной группы над контрольной, что доказано с помощью ф*- углового преобразования Фишера. Установлено, что по уровню сформированности мо-тивационного компонента на мотивационном этапе ф*эмп = 2,29, на содержательном этапе ф эмп = 1,68 , нз. деятельностном этзлс ф эмп - 1,85. По уровню сформированности операционально-деятельностного компонента на мотивационном этапе <р*зш, -2,29, на содержательном этапе (р*,.,,, - 3,65, на деятельностном этапе <р*эмп - 1,82. По уровню результативности контрольно-оценочного компонента учебной деятельности на мотивационном этапе <р*эмп= 1,81, на содержательном этапе ф*э»1т - 2,81, на деятельностном этапе ф*э«п = 1,94, по уровню коммуникативной компетентности ф*э»ш = 2,02. Все полученные эмпирические значения больше ф*кр-1,64 (р < 0,05).

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Особенности управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку необходимо рассматривать с позиций системно-функционального подхода к обучению в вузе.

текстом: владение нормами произношения терминологии и вокабуляром профессионального и социокультурного характера, знание грамматических особенностей научно-медицинского текста, усвоение и использование новой языковой и медицинской информации из аутентичных первоисточников в своей профессиональной деятельности.

4. Основным свойством модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку является целостность, которая достигается в ходе органической взаимосвязи и взаимодействия целей, задач, принципов, функций, факторов, методов и педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.

5. Комплекс принципов (системности, интеграции теории и практики, приоритета субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе, координации управления) позволяет учитывать основные требования реализации управления учебной деятельностью студентов.

6. Использование неимитационных и имитационных методов, форм и средств обучения иностранному языку в единстве с организационными, административными и психолого-педагогическими методами управления способствуют повышению уровня коммуникативной компетентности и развитости учебной деятельности студентов.

7. Реализация модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе эффективно осуществляется путем использования технологии, включающей в себя процессуальный, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты, позволяющие формировать коммуникативную компетентность на материале предметного и социального содержания деятельности будущего врача и развивать учебную деятельность.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты исследования управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку медицинского вуза позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с процессом управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в нефилологическом вузе. Определенный интерес представляют: выявление путей и возможных форм оптимизации управленческих воздействий на обучаемых; критерии выбора новых методов, организационных форм и содержания управления и т. д. С решением этой и других проблем связаны перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикация в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном Перечнем ВАК РФ

1. Сурдина, Е.В. Моделирование диалогического взаимодействия и способы усвоения вопросно-ответных структур студентов нефилологических вузов / Л.И. Епрынцева, Е.В. Сурдина // Ползуновский вестник. - Барнаул, 2006. - № 4. - С. 249 - 253 (60% личного участия).

В других изданиях:

2. Сурдина, Е.В. Учебно-методическое пособие по развитию устной речи / Е.В. Сурдина // Барнаул: Изд-во АГМУ, 2002. - 163 с.

3. Сурдина, Е.В. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в медицинском университете / Е.В. Сурдина//Педагог. Наука, технология, практика. - 2004. - № 1. - С. 54 - 57.

4. Сурдина, Е.В. Целеполагание в управлении учебно-воспитательным процессом в высшем учебном заведении / Е.В. Сурдина // Эффективность образования в условиях его модернизации: материалы международной научно -практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - Ч. 3. -С. 185- 189.

5. Сурдина, Е.В. Психолого-педагогические аспекты оптимизации обучения иностранному языку в медицинском вузе / Е.В. Сурдина, Л.И. Епрынцева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов V всероссийской научно - практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2005. - С. 197 - 199 (70 % личного участия).

6. Сурдина, Е.В. Методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности студента / Е.В. Сурдина, Л.В. Виноградова. -Барнаул: Изд-во АГМУ, 2005. - 105 с. (70 % личного участия).

7. Сурдина, Е.В. Психолого-педагогические механизмы ценностно-смысловой сферы личности студентов при изучении иностранного языка в условиях модернизации образования / Е.В. Сурдина, Л.И. Епрынцева // Психолого-педагогические проблемы развития ценностно-смысловой сферы личности в условиях модернизации образования: межвузовский сборник научных трудов. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 188 - 191 (50% личного участия).

8. Сурдина, Е.В. Принципы управления педагогическим процессом в условиях высшей школы / Е.В. Сурдина // Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях: материалы международной научно-практической конференции. — Горно-Алтайск: ПАНИ, 2006. - С. 40-42.

9. Сурдина, Е.В. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе / Е.В. Сурдина: методические рекомендации. - Барнаул: Изд-во АГМУ, 2007. - 46 с.

Подписано в печать 13.01.09 г. Заказ № 2. Усл.п.л. 1,0. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура Тайме Нью Роман. Тираж 100 экз.

Типография Алтайского государственного

медицинского университета г. Барнаул, пр. Ленина, 40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сурдина, Евгения Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку

1.1. Сущность управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

1.2. Системно-функциональный подход в управлении учебной деятельностью студентов при обучении иностранному языку.

1.3. Состояние проблемы исследования в теории и практике медицинского университета.

1.4. Модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку

2.1. Задачи, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку"

Кардинальные процессы, происходящие в обществе на современном этапе развития, обусловили динамику изменений в сфере образовательной системы. Переориентация целей общества на потребности личности, отход от авторитарности, установка на сотрудничество - всё это определило основные направления в реформировании системы высшего профессионального образования. Необходимо также отметить, что быстрое развитие современной науки и постоянно меняющиеся социально-экономические условия требуют от специалиста непрерывной работы по самосовершенствованию как в плане повышения квалификации, так и в плане расширения кругозора, а нередко и овладения \ смежными специальностями.

1 В связи с этим перед высшей школой сегодня ставится ещё одна задача, а именно, формирование у будущих специалистов навыков и стойкой привычки внеаудиторной самостоятельной работы.

Существенно меняется роль преподавателя в педагогическом процессе. В настоящее время монополия преподавателя как единственного источника знания нарушена благодаря развитию инновационных технологий. В распоряжении обучаемых имеются разнообразные компьютерные обучающие программы, сеть Интернет, видео- и аудиоматериалы, современные технологии международного уровня.

В учебной деятельности обучаемых всё существенней становится доля их самостоятельной работы с использованием специальной литературы, тестовых заданий, справочной литературы, Поэтому часто преподавателю приходится исполнять роль координатора учебной деятельности. В изменившихся условиях существенно меняется роль обучаемого в педагогическом процессе. Имея в своём распоряжении большой выбор доступных средств обучения и источников знаний, обучаемый становится всё более активным участником процесса обучения.

Расширение возможностей получения знаний повышает ответственность обучаемого за его действия, начиная с выбора средств, при помощи которых обучаемый предполагает усваивать необходимые ему знания и умения, и заканчивая организацией своей умственной деятельности и выбором способа усвоения той или иной информации.

Студенту приходится осваивать новые функции, которые ранее были возложены на преподавателя. Всё вышесказанное имеет непосредственное отношение к изменившейся ситуации с изучением иностранных языков в нашей стране.

Традиционная система преподавания иностранных языков уже не отвечает требованиям современного общества, предъявляемых к овладению иностранными языками в кратчайшие сроки. Особенно это касается вузов нефилологического профиля, которым свойственны недостатки, обусловленные низким уровнем сформированности учебной деятельности студентов в плане обучения иностранным языкам.

Анализ учебного процесса на младших курсах медицинского университета показывает, что чаще всего отчисляются студенты, которые по тем или иным причинам не смогли сориентироваться в новых условиях. Будучи перенесенными в новую ситуацию, отличающуюся более жесткими требованиями, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят введение новых педагогических технологий медицинского и лингвистического образования.

В настоящее время постоянно возрастает объем информации, сориентироваться в которой сможет только человек с развитыми обобщенными способами деятельности. Успешное становление и развитие личности, особенно на начальном этапе обучения в вузе, зависит от эффективного управления учебной деятельностью студентов, повышения их творческой активности.

Проблема эффективного управления учебной деятельностью вообще и деятельностью по усвоению иностранного языка в частности, в современных условиях приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научно-прикладных междисциплинарных исследований. ,

Проблема управления учебной деятельностью многозначна, разноплано-ва, имеет философские, психологические, педагогические, методические и другие аспекты.

Основы общей теории управления базируются на работах P.JI. Акоффа, П.К. Анохина, И. Ансоффа, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, JI. Берталанфи, П. Друкера, А.И. Китова, Б.Ф. Ломова, Э.Г. Юдина и многих др.

Процесс управления психолого-педагогическими явлениями с позиций системного подхода получил освещение в работах С.И Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Васильева, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, А.В. Петровского, В.П. Симонова, В.А. Сластёнина,

A. А. Смирнова, П.В. Худоминского и др.

Значительный вклад в построение системы управления учебными заведениями внесли Т.И. Березина, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн, А.Н. Орлов,

B.А. Сластёнин, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.

Принципы управления педагогическими системами освещены в работах

C.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова,, Н.С Сунцова, Н.Д. Хмель и др.

Учебная деятельность студентов анализируется как управляемый процесс. JI.A. Гусарова характеризует задачи как средство управления учебной деятельностью студентов педагогических факультетов при изучении курса математики. Н.И. Иголкиной рассмотрено формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью. JI.B. Верзунова разработала педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа и т. д.

Однако эти исследования не отражают специфику управления учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка в медицинском университете.

Результаты исследований процессов развития учебной деятельности и управления ею существенно обогатили теорию и практику лингвистического образования. Предметом исследования Т.Ю. Мельниковой выступило формирование отношения к учебному предмету «иностранный язык» через целенаправленную по характеру учебную деятельность студентов нефилологического вуза.

Е.Н. Докутович разработала структуру и динамику учебной деятельности студентов лингвистической специальности.

Г.С. Архипова изучила формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля.

Н.П. Журавлевой рассмотрено формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.

O.JL Чернышевой проанализирован процесс управления учебной деятельностью студентов по овладению диалогической речью на первом курсе факультета иностранных языков педагогического вуза.

Однако специфика медицинского университета и ее детерминирующее влияние на процесс управления учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка не выявлена.

Между тем проблема управления учебной деятельностью студентов-медиков в процессе обучения иностранному языку ни в одной из работ не ставилась и остается недостаточно разработанной. Не интегрированы в должной мере результаты исследований управления учебной деятельностью и ее развития. В настоящее время не учтены специфика будущей профессиональной деятельности медика, функции иностранного языка и особенности учебного, процесса в медицинском вузе.

На наш взгляд, именно в этой области не проведены систематизация психолого-педагогических представлений о целях, задачах, функциях, принципах, этапах, методах, средствах, результатах педагогического управления.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в теоретическом изучении содержательно-целевых, организационно-деятельно стных и оценочно-результативных основ и практической разработке путей управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку.

Указанная проблема определила выбор темы исследования «Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (на материале медицинского вуза)».

Цель исследования —конструирование и реализация модели, способствующей повышению эффективности управления учебной деятельностью студентов.

Предмет исследования -управление учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку.

- процесс управления учебной деятельностью студентов построить на основе включения в содержание преподавания иностранного языка специальной профессиональной медицинской лексики, с учетом особенностей произношения терминологии профессиональной направленности и грамматических структур, типичных для научной медицинской литературы; средством проектирования системы управления учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка выступит структурно-функциональная модель, состоящая из целевого, технологического и результативного блоков; будут реализованы имитационные и неимитационные методы обучения иностранному языку в единстве с организационными, административными и психолого-педагогическими методами управления;

- осуществить выбор форм, методов и средств управления учебной деятельностью студентов с учетом их уровня сформированности каждого компонента учебной деятельности и уровня принятия учебной задачи;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

3) проверить опытно-экспериментальным путем эффективность сконструированной модели;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- идеи системного подхода (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Е.П. Белозерцев, Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, Э.Г. Юдин,

B.А. Якунин и др.);

- гносеологические основы моделирования (Б.Г. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, А.И. Уёмов, В.А. Штофф и др.);

- концепции о сущности целостного педагогического процесса (З.И. Васильева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачёв, А.И. Мищенко, Н.Д. Хмель и др.);

- теория учебной деятельности, в том числе речевой (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина);

- исследования, посвященные обучению иностранным языкам (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, А.С. Границкая, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.А. Кондратьева, И.Ю. Марковина, Т.П. Щедрина и др.);

-концепция активного обучения в высшей школе: контекстный подход (А.А. Вербицкий).

Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и выдвинутой гипотезой. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование (построение теоретической модели); системно-функциональный подход в управлении учебной деятельностью студентов. Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

4. Реализация модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе эффективно осуществляется путем использования технологии, включающей в себя процессуальный, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты, позволяющие формировать коммуникативную компетентность на материале предметного и социального содержания деятельности будущего врача и развивать учебную деятельность.

Организация исследования проводилась в три этапа.

Первый этап (2004 — 2005 гг.) - поисково-аналитический. Определена теоретико-методологическая основа исследования; проведено аналитическое изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; разработан понятийный аппарат: установлены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; определены методы исследования и разработана методика проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) — практический. Разработана модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку; проведена ее опытно-экспериментальная проверка; проведен формирующий эксперимент.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обобщающий. Проведены обработка и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных; осуществлена их апробация; разработаны и внедрены в практику методические рекомендации; сформулированы выводы; закончено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы системности, координации, интеграции теории и практики, субъект—субъектных отношений в педагогическом процессе;

Установлено, что в условиях смены образовательной парадигмы «менталитет» студента-медика, врача и пациента приобретают качественно иной характер, связанный с появлением новых услуг и способов управления в современной медицине.

Определены уровни сформированности компонентов учебной деятельности студентов, направленные на качество изучения иностранного языка.

В исследовании также разработаны и модифицированы анкеты, упражнения, контрольные и самостоятельные работы, задания, тесты, которые прошли опытно-экспериментальную апробацию и могут быть использованы в вузовской практике преподавателями иностранных языков.

Результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Горно-Алтайск, 2006), всероссийских (Новосибирск, 2005; Пенза, 2005), региональных (Барнаул, 2004, 2005, 2008) научно-практических конференциях; заседаниях кафедры иностранного языка Алтайского государственного медицинского университета, заседаниях центральной межкафедральной комиссии по гуманитарным дисциплинам.

Материалы исследования использовались в цикле практических семинаров на кафедрах иностранных языков Алтайского государственного медицинского университета и Барнаульского базового медицинского колледжа в выступлениях соискателя. Учебно-методическое пособие по развитию устной речи, методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности студента, методические рекомендации по управлению учебной деятельностью студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку имеют практическую значимость, внедрены в педагогический процесс Алтайского государственного медицинского университета и Барнаульского базового медицинского колледжа.

Результаты исследования отражены в учебно-методическом пособии по развитию устной речи, в двух методических рекомендациях, в 6 публикациях.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Изучив результаты исследования последних лет, мы считаем, что при изучении иностранных языков особую значимость приобретают такие составляющие мотивационной сферы, как познавательная, интеллектуальная потребность, потребность в достижении и общении.

Познавательная потребность в данном случае связана с профессиональными мотивами, так как с помощью иностранного языка студенты расширяют свои профессиональные знания и кругозор.

Потребность в получении новых знаний по специальности становится мотивом речевой деятельности тогда, когда обучаемые осознают, что иностранный язык есть средство извлечения из иностранной литературы личностно значимой, профессионально ценной информации.

Интеллектуальная потребность как составляющая мотивационной сферы студента также может быть реализована средствами иностранного языка.

Язык представляет собой систему, построенную в результате высокого уровня абстрагирования. Необходимо формировать конкретные языковые представления - речевые модели, которые служат ориентиром для обучаемых.

Для успешной речевой деятельности студенты должны научиться самостоятельно думать, рассуждать и выводить такие ориентиры — правила речевой деятельности. Таким образом, может быть реализована интеллектуальная потребность.

Мотивация достижения является определяющей при изучении иностранных языков, так как стимулирует учебную деятельность обучаемых, способствует реализации закона «иррадации успеха». Когда успех вызывает стремление к новым, что чрезвычайно важно, особенно на начальном этапе.

Роль преподавателя, при формировании мотивации достижения заключается в помощи каждому обучающемуся преодолеть психологический барьер перед чужим языком, помочь в стремлении к успеху при овладении иноязычной речевой деятельностью.

Мотивация общения связана с основной особенностью иностранного языка, как учебного предмета, носящего ярко выраженный коммуникативный характер.

Цели развития названной мотивации вытекают из основной цели обучения иностранному языку - подготовки студентов к общению на неродном языке.

Г.А. Китайгородская отмечает, что чем больше развита коммуникативная функция у обучаемого, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов коммуникативной речевой деятельности. А также, чем больше эта функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступить [80].

При формировании мотивации общения необходимо: определение системы социальных ролей, обеспечение функционально-целевой стороны общения.

В то же время, поскольку овладение иностранным языком можно рассматривать как процесс социализации, то важно признать, что время, отводимое на овладение им действующими программами вузов, оказывается достаточным сроком для того, чтобы научиться ориентироваться в тех ситуациях общения, необходимых в профессиональной деятельности и овладеть всеми адекватными данной ситуации языковыми средствами.

Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов, содержание образования мы рассмотрели в целевом блоке. Виды деятельности, условия реализации технологии, методы, средства и формы обучения мы применили на основе психолого-педагогической концепции активного метода обучения контекстного типа в высшей школе А.А. Вербицкого [34, 35, 37].

Далее раскроем категорию «контекст», как смыслообразующую в данной концепции, содержание, основные принципы контекстного обучения, модель динамического движения деятельности.

Контекст - это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам.

Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

Предвосхищение будущего предполагает отражение не только отдельных сигналов, но и контекста, в котором протекает действие.

Таким образом, предметы и явления «даны» человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Личность с самого начала необходимо рассматривать в системе общественных отношений, т.е. в социальном контексте.

Понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки теории и технологий контекстного обучения (А.А. Вербицкий), другим - теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного обучения, «активных методов обучения», третьим и главным - деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии.

Рассмотрим коротко два этих последних основания.

Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатывать- -ся с середины 70-х годов XX в. В их число включались прежде всего проблемные лекции и семинары, анализ конкретных производственных ситуаций или решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые и инновационные игры, самостоятельная работа студентов (СРС), позже — новые информационные технологии. Нарабатывался опыт учебно- и научно-исследовательской работы студентов (УИРС, НИРС), «реального» дипломного проектирования (его результаты зачастую внедрялись в производство). Делались попытки интеграции учебной, научной и практической деятельности студента посредством организации филиалов выпускающих кафедр на производстве, производственной практики, создания учебно-научно-производственных комплексов и т. д.

Это было начало продолжающегося и в настоящее время этапа развития педагогических инноваций в высшей школе и в системе образования взрослых, свидетельствующего о стремлении перейти от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения к исследовательскому, развивающему, к стимуляции и поддержке познавательной активности студентов, от авторитарно-технократической к гуманистической, личностно ориентированной педагогике.

Как разрешить противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельности специалиста? Как, иначе говоря, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами?

Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: нужно создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Для этого не нужно однозначное соответствие деятельности студента и деятельности специалиста (наиболее простым и самым неверным решением было бы сделать студента «подмастерьем» врача или менеджера, чтобы учиться у него путем наблюдения и подражания). Достаточно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

А что же учебная информация, научное знание, без которого не может быть компетентной профессиональной деятельности? Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета как «консервированного» прошлого научного знания, и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде дифференцированной модели специалиста (менеджер, медик, технолог, конструктор и т. п.), в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач'.

Содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое-настоящее-будущее».

Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые, ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной.

В педагогической науке принципы выводятся из закономерностей обучения как результат теоретического обобщения многолетнего образовательного опыта. Закономерности выражают существенную, необходимую связь между причинами и их следствиями, а вытекающие из этих закономерностей принципы являются основополагающими требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и организацию, т. е. проявляются во всех его звеньях. Из принципов вытекают правила обучения, отражающие частные положения того или иного принципа.

Принципы и правила обучения определяют образовательную практику двояким образом: 1) непосредственно, когда свою деятельность педагог обосновывает в каждом конкретном случае правилами того или иного принципа обучения; 2) через дидактическую систему, в которой все принципы выступают в комплексе, создавая определенную концепцию педагогической деятельности.

Принципы распространяются на весь процесс обучения, определяя собой всю деятельность обучающего и обучающегося, а правила - на отдельные его стороны и звенья.

Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать, что принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и студентов.

Исходя из вышеизложенного, к числу основных принципов контекстного обучения относятся: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

- принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

- принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

- принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

В контекстном обучении выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:

- учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция, семинар; квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра;

-учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике.

Предмет деятельности студента в контекстном обучении трансформируется от учебной информации (в собственно учебной деятельности) к моделируемым ситуациям (в квазипрофессиональной деятельности) и, далее, к реальным производственным ситуациям (в учебно-профессиональной деятельности). Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве.

Изложенная выше психолого-педагогическая концепция активного обучения контекстного типа в высшей школе (А.А. Вербицкого) успешно отразилась на практике образовательного процесса прежде всего тем, что материалом для неё служат как все известные формы и методы обучения, - инновационные, программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим преподавателем.

Понятие «коммуникативная компетентность» понимается нами,' прежде всего, как сочетание двух неразрывно связанных компонентов: собственно коммуникативная компетентность (умение соотносить языковые средства с конкретными ситуациями, условиями и задачами учебно-профессионального общения) и развитость учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку, обеспечивающая готовность к учебной и профессиональной речевой деятельности.

Указанные блоки в нашей модели являются относительно самостоятельными, но в полном составе и взаимодействии представляют собой целостную модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку. Взаимосвязь всех блоков и входящих в них компонентов является необходимой предпосылкой и основным условием рационального управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Разработка модели управления учебной деятельностью студентов способствует оптимизации процесса обучения иностранному языку и позволяет преподавателям медицинских вузов устранить трудности в организации этого процесса.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Задачи, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы

Одной из основных задач нашего исследования являлась опытно-экспериментальная проверка модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

В качестве основы опытно-экспериментальной работы мы использовали этапно-ступенчатую программу подготовки и проведения эксперимента, разработанную М.М. Поташником и B.C. Лазаревым.

Данная программа предполагает прохождение таких этапов, как: диагностический, прогностический, практический и обобщающий. Следуя логике нашего исследования, необходимым этапом организации опытно-экспериментальной работы является этап внедрения модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

На диагностическом этапе осуществлялся анализ реального состояния управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в нефилологическом вузе, уровень усвоения и качества знаний студентами английского языка, достигнутого в соответствии с изученными темами, уровня сформированности коммуникативных умений, характера ценностно-эмоциональных отношений будущих специалистов к иностранному языку, а также спрогнозированы психолого-педагогические условия управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку.

На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая:

- постановку цели опытно-экспериментальной работы и её декомпозицию в задачи;

- конкретизацию объекта и предмета исследования, уточнение гипотезы;

- разработку методов исследования;

- определение экспериментальной базы;

- определение этапов и временных рамок эксперимента;

- определение контрольной и экспериментальной групп;

- прогнозирование ожидаемых результатов;

-обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы.

Практический этап заключался в проверке эффективности разработанной модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку; фиксации исходного состояния объекта экспериментирования на основе констатирующих «срезов»; реализации на занятиях со студентами . экспериментальных групп модели управления учебной деятельностью студентов; отслеживании итогов практической деятельности; корректировке модели, проведении контрольных «срезов».

На обобщающем этапе осуществлялся анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями; корректировка гипотезы; оформление и описание хода и результатов эксперимента.

Для проверки эффективности модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку на базе Алтайского государственного медицинского университета были отобраны две группы студентов второго курса лечебного факультета, из которых формировались экспериментальная и контрольная группы.

Экспериментальная группа состояла из двух академических групп английского языка и включала 32 студента.

Контрольную группу составили также студенты английского языка -в количестве 32 человек.

Уровень успеваемости студентов, возраст, количественный состав групп, изучаемые дисциплины, количество учебных часов, состав преподавателей в данных группах существенно не отличались, что дало основание считать их сопоставимыми.

В ходе констатирующего эксперимента мы были заинтересованы в определении мотивов изучения студентами иностранного языка, степени их активности в речевом профессионально-ориентированном общении на иностранном языке, создании необходимых средств и условий, способствующих эффективному управлению учебной деятельностью студентов в процессе изучения иностранного языка, уровней сформированности каждого компонента учебной деятельности студентов, результативности процесса усвоения изучения английского языка.

Диагностические методики приведены в Приложениях. Полученные результаты представлены в параграфе 2.2.

При определении качественных показателей уровней сформированности компонентов учебной деятельностью студентов мы считали правомерным ориентироваться на идеи ПЛ.Гальперина, Т.В.Габая, А.Н.Гудиловой, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой и др. Уровни сформированности компонентов учебной деятельности студентов представлены в таблицах 1-4.

Содержание формирующего эксперимента осуществлялось нами на практическом этапе опытно-экспериментальной работы.

В экспериментальных группах в процессе изучения иностранного языка вводился новый фактор, не предусмотренный в контрольных группах. Его представляли разработанная нами модель управления учебной деятельностью студентов, а также активный метод обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время углубилось противоречие между преобладающим низким уровнем иноязычной подготовки выпускника нефилологического вуза и требованиями, предъявляемыми Государственным стандартом высшего профессионального образования и рынком труда к современному специалисту.

В этой связи возникает необходимость более эффективного управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку и совершенствования содержания и технологии формирования профессиональной иноязычной компетентности будущих специалистов-нефилологов, а точнее будущих врачей.

Сегодня подготовка по иностранному языку в нефилологическом вузе, по сути, всё еще не рассматривается как имплицитный компонент целостной профессиональной подготовки, то есть не является структурно и содержательно интегрированной в систему высшего образования и тесно связанной с другими его аспектами.

В связи с этим структура содержания является функционально неполной, в частности и потому, что она не учитывает ни личность учащегося как активного участника педагогического процесса, ни комплекс профессионально значимых иноязычных коммуникативных умений в структуре профессиональной компетентности современного специалиста.

Результаты проведенного исследования указывают на необходимость рассмотрения проблемы управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе с позиций системно-функционального подхода.

Проектирование и внедрение новых технологий управления остается приоритетным направлением развития современной педагогики. Следует особо отметить, что современная парадигма образования ставит во главу угла челове-ко-центристскую концепцию формирования личности учащегося. Реализация этого процесса потребовала новых способов управления учебной деятельностью студентов.

В основу управления учебной деятельностью студентов положен синтез общей теории управления и адекватных ей требований психолого-педагогической теории учебной деятельности.

Выявлена сущность управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе, которая заключается в формировании умений будущего специалиста самостоятельно работать с иностранным текстом (владение нормами произношения терминологии и вокабу-ляром профессионального и социокультурного характера, знание грамматических особенностей научно-медицинского текста, усвоение и использование новой языковой и медицинской информации из аутентичных первоисточников в своей профессиональной деятельности). При этом отмечено различие в учебной деятельности студентов и школьников, расширено представление о специфике предмета «иностранный язык», отражено состояние проблемы исследования в теории и практике медицинского вуза.

Установлено, что в условиях современной парадигмы образования «менталитет» студента - медика, врача и пациента приобретают качественно иной характер, связанный с появлением новых способов управления и услуг в современной медицине.

Рассмотрен процесс управления учебной деятельностью с позиций системно-функционального подхода к обучению в вузе, исследованы такие понятия, как «система», «комплекс», «целостность», «связь», уточнено понятие «управление учебной деятельностью студентов, направленной на изучение иностранного языка».

Выделен ряд ведущих признаков системы, как целостного образования, основные положения системного подхода, рассмотрен системно-функциональный аспект в системе непрерывного образования.

Сконструирована и реализована структурно-функциональная модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку: выявлены её структурные блоки (целевой, технологический, результативный) дана их содержательная характеристика.

В современных концепциях научное управление понимается как сознательное, целенаправленное воздействие людей на образовательную систему и ее компоненты для достижения поставленной цели на основе изучения и использования объективных закономерностей.

Применительно к учебному процессу управление в его динамическом значении рассматривается как комплекс практических мер целенаправленного воздействия на систему учебно-познавательной деятельности студентов, имея в виду улучшение конечных результатов ее функционирования, следовательно, управление учебной деятельностью студентов — это целенаправленная деятельность, в результате которой происходит изменение и обогащение самого обучаемого, а главным содержанием является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии человека.

В процессе управления учебной деятельностью происходит становление субъекта деятельности, что в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями студента и направлено на целостное развитие и совершенствование всех его сущностных сил.

Основными свойствами структурно-функциональной модели управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе является система, состоящая из взаимосвязанных компонентов. Такими компонентами являются цель, задачи, содержание образования, принципы, функции и методы управления, факторы, определяющие деятельность субъектов, педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов, этапы и виды учебной деятельности, условия реализации технологии на основе психолого-педагогической концепции активного обучения в высшей школе контекстного типа, средства, формы обучения.

Важнейшим компонентом учебного процесса является цель, ибо она определяет содержание, процесс обучения, управление и результаты этого процесса.

Цель обучения: коммуникативная компетентность и развитость учебной деятельности студентов.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. В педагогическом процессе они являются наиболее общими правилами, в которых выражены осознанные коренные потребности функционирования и развития педагогического процесса.

Проанализировав специальную литературу и опыт организации педагогического процесса в вузах, мы выделили следующие принципы управления: системности; интеграции теории и практики; приоритета субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе; координации управления.

В ходе опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления учебной деятельностью в процессе обучения иностранному языку определены уровни сформированности компонентов учебной деятельности студентов, направленные на качество изучения иностранного языка.

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

2. Специфика управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе заключается в формировании умений будущего специалиста самостоятельно работать с иностранным текстом: владение нормами произношения терминологии и вокабуляром профессионального и социокультурного характера, знание грамматических особенностей научно-медицинского текста, усвоение и использование новой языковой и медицинской информации из аутентичных первоисточников в своей профессиональной деятельности.

Определенный интерес представляют: выявление путей и возможных форм оптимизации управленческих воздействий на обучаемых; критерии выбора новых методов, организационных форм и содержания управления и т. д. С решением этой и других проблем связаны перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сурдина, Евгения Владимировна, Барнаул

1. Акофф, Р. О целеустремленных системах Текст. / Р. Акофф, Ф. Эмери. -М., 1974.-117 с.

2. Алеева, Ю.В. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук /Ю.В. Алеева. Барнаул, 1998. - 218 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; Т. 2. - 287 с.

4. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин. — М., 1978.

5. Ансофф, И. Стратегическое управление Текст. / И. Ансофф. М., 1989.-220 с.

6. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. — М., 1997. С. 16-37.'

7. Архипова, Г.С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста (медицинского профиля) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.С. Архипова. Чита, 2006. - 21 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

9. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1972. 150 с.

10. Аулова, Н.С. Формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Аулова. Барнаул, 2005. - 22 с.

11. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1980. 368 с.

12. Афанасьев, В.Г. Социальные аспекты управления Текст. / В:Г. Афанасьев. М.: Экономика, 1981. — 216 с.

13. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М., 1981. - 432 с.

14. Афанасьев, В.Г. Управление Текст. / В.Г. Афанасьев // Филос. эн-цикл. словарь. -М., 1983. С. 704-706.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

16. Барышникова, Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза (на материале изучения лингвистических дисциплин) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Барышникова. Барнаул, 2000. - 185 с.

17. Берталанфи, JI. Системный подход в современной науке Текст. / Л. Берталанфи. М., 2004. - 306 с.

18. Беспалько, В.П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький, 1982. - С. 12.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М: Высшая школа, 1989. - 192 с.

20. Бим, И.Л. Педагогический вуз: состояние и проблемы Текст. / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. — 1996. № 6. - С. 2-6.

21. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. — 2001. № 4. - С. 5-7.

22. Бирбих, P.P. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов Текст. / Р.В. Бирбих, И.А. Васильев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. - № 2. - С. 20-30.

23. Блауберг, И.В. Целостность и системность Текст. / И.В. Блауберг // Системные исследования. М.: МГУ, 1977. - С. 5-28.

24. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

25. Блинов, В.Я. Эффективность обучения Текст. / В.Я. Блинов. М., 1976.- 192 с.

26. Боброва, М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.П. Боброва. Барнаул, 1997. - 178 с.

27. Бодалев, А.А. Проецирование и взаимодействие в общении Текст. / А.А. Бодалев // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 11-15.

28. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды Текст. / А.А. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

29. Бодалев, А.А. Психология межличностных отношений Текст. / А.А. Бодалев // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 86-91.

30. Бойко, В.В. Психология и педагогика последипломного медицинского образования Текст. / В.В. Бойко. СПб.: СПбМАПО, 1997. - 38 с.

31. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. -№ 4- С. 11-17.

32. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст. : учеб. пособие / Н.В. Бордов-ская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

33. Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Борисова. — М., 1987. 334 с.

34. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. : Монография / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 - 75с.

35. Вербицкий, А.А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации Текст. / А.А. Вербицкий, В.Кругликов. // Высшее образование в России.- 1998.-№1 -С.101-107.

36. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

37. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе Текст. / А.А. Вербицкий. : Автореф. док. пед. наук в форме науч. докл. М., 1991. - 49 с.

38. Винер, Н. Человек управляющий Текст. / Н. Винер. СПб.: Питер,2001.-288 с.

39. Виханский, О.С. Менеджмент Текст. / О.С. Виханский, А.И. Наумов. М.: Высшая школа, 1994. - 381 с.

40. Выготский, J1.C. Мышление и речь Текст. : собр. соч. в 6-ти т. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

41. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / J1.C. Выготский. М.: Педагогика, 1996. - 534 с.

42. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т.В. Габай. -М., 1988.-256 с.

43. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления Текст. / Г.Г. Габдуллин. Казань, 1990. - С. 158.

44. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 135 с.

45. Гегель, Г. Наука и логика Текст. : в 3-х т. / Г. Гегель. М., 1970. - Т. 1.-501 с.

46. Гликман. И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование) Текст. : учеб. пособ. / И.З. Гликман. М.: Логос,2002. 24 с.

47. Глинский, Б.Г. Моделирование как метод научного исследования: (Гносеологический анализ) Текст. / Б.Г. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

48. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы Текст. / С.М. Годник. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.-208 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию. -2000.-384 с.

50. Граве, П.С. Кибернетика как она есть Текст. / П.С. Граве. М.: Молодая гвардия, 1975. - 208 с.

51. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов Текст. / В. Граф, И.И. Илясов, В.Я. Ляудис. М., 1981. — 78 с.

52. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности Текст. : курс лекций / О.С. Гребенюк. Калининград: КГУ, 1995. - 94 с.

53. Громова, Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Громова. М., 1991. - 16 с.

54. Гусарова, Л.А. Задачи как средство управления учебной деятельностью студентов педагогических факультетов при изучении курса математики Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л.А. Гусарова. Саранск, 1999. - 170 с.

55. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / В.В. Давыдов. М., 1982. - 216 с.

56. Данилов, М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований Текст. / М.А. Данилов. М., 1969.

57. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. : учеб. пособие / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - 319 с.

58. Докутович, Э.Ш. Структура и динамика мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Э.Ш. Докутович. Смоленск, 2007. - 26 с.

59. Дмитриева, М.С. Управление учебным процессом в высшей школе Текст. / М.С. Дмитриева. Новосибирск: НЭТИ, 1971. - 180 с.

60. Друкер, П. Эффективный управляющий Текст. / П. Друкер. М., 1958.-264 с.

61. Епрынцева, Л.И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского вуза) Текст. : дис. .канд. пед. наук / Л.И. Епрынцева. Барнаул, 2002.- 165 с.

62. Журавлева, Н.П. Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности Текст. : автореф. дис. . .канд. пед. наук / Н.П. Журавлева. Пенза, 2006. - 19 с.

63. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического иссле-дова- ния Текст. /В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

64. Закон об образовании Текст. // Вестн. образования. 1992. - № 11.— С. 2-59.

65. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь Текст. / Л.В. Занков. М., 1968.175 с.

66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

67. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. : кн. для учителя / И.А. Зимняя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

68. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

69. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики Текст. / В.П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

70. Ибрагимова, Е.Н. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному самообразованию Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Н. Ибрагимова. Казань, 2006. - 21 с.

71. Ильина, Т.А. Актуальные проблемы дидактики высшей школы Текст. / Т.А. Ильина // Новое в теории и практике обучения. М., 1979. - Вып. 4.-С. 3-39.

72. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения Текст. / Т.А. Ильина. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1972. - 78 с.

73. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов Текст. / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

74. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии Текст. / Л.Б. Ительсон.- М.: Харвест, 2002. 895 с.

75. Кабанова, О.Я. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранных языков в вузе Текст. / О.Я. Кабанова, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая. М.: МГУ, 1986. - 68 с.

76. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

77. Казарцев, С.О. О проблеме целевого управления образованием Текст. / С.О. Казарцев // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества : в 2 ч. М., 1988. — ч. 1.- С. 69-77.

78. Кан-Калик, В.А. К разработке региональных моделей высшего образования Текст. / В.А. Кан-Калик // Вестн. высш. школы. 1991. - № 9. - С. 1620.

79. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В.А. Кан-Калик. М., 1997. - 64 с.

80. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. — М.: МГУ, 1986. 175 с.

81. Карасева, И.В. Формирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Карасева. М., 2007. - 26 с.

82. Клинг, В.И. Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений Текст. : дис. .д-ра пед. наук / В.И. Клинг. — Барнаул, 2003. 460 с.

83. Коломок, О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз» Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / О.И. Коломок. Саратов, 1998. - 26 с.

84. Коломок, О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности: (на примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / О.И. Коломок. Волгоград, 2001. - 484 с.

85. Кому сова, Н.В. Развитие мотивации ко владению профессией в период обучения в вузе Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н.В. Комусова. JL, 1983.-214с.

86. Конаржевский, Ю.А. Пути совершенствования управления школой Текст. / Ю.А. Конаржевский, B.C. Баймаковский. Челябинск, 1972. - С. 8090.

87. Коновалова, Е.В. Педагогические условия развития диалоговой культуры в учебно-познавательной деятельности студентов — будущих педагогов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Коновалова. — Казань, 2007. — 19 с.

88. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1997. - 264 с.

89. Крайник, B.JI. Формирование учебной деятельности студентов 1 курса: (на материале факультета физической культуры пед. вуза) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / B.JI. Крайник. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1997. — 20 с.

90. Краткий психологический словарь Текст. / под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

91. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса Текст. / В.П. Кузьмин. 3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1986. -399 с.

92. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмин. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

93. Кузьмина, Э.М. Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения Текст. / Э.М. Кузьмина. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1975. - 152 с.

94. Культура учебной деятельности студентов: Теория и практика формирования Текст. : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.-298 с.

95. Кустов, Ю.А. Система повышения педагогического мастерства преподавателей вузов Текст. / Ю.А. Кустов. Куйбышев, 1982. - 43 с.

96. Лаврентьев, Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы Текст. / Г.В. Лаврентьев. Барнаул, 2001. - 206 с.

97. Леднев, B.C. Содержание образования Текст. : учеб. пособие / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

98. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст. / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 359 с.

99. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Знание, 1979.-48 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н.Леонтьев. М., 1977. - 304 с.

101. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопр. психологии. 1972. - № 9. - С. 98-100.

102. Леонтьев, Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопр. психологии. — 1989. — № 3. С. 151— 155.

103. Леонтьев, Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопр. психологии. 1989. - № 2. - С. 11-21.

104. Левгерова, О.В. Особенности управления педагогическим процессом педвуза в современных социокультурных условиях Текст. : дис. . канд. пед. наук / О.В. Левгерова. Барнаул, 2000. — 180 с.

105. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

106. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. /. И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 54 с.

107. Лийметс, Х.И. Как воспитывает процесс обучения Текст. / Х.И. Лийметс. М.: Знание, 1982. - 96 с.

108. Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопр. философии. 1979. - № 8. - С. 34-48.

109. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

110. Лурия, А.Р. Психологическое наследие Текст. / А.Р. Лурия. М.: Смысл, 2003.-430 с.

111. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 94 с.

112. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

113. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К. Маркова. -М.: Педагогика, 1974. 58 с.

114. Марковина, И.Ю. Английский язык для медиков: грамматический практикум Текст. / И.Ю. Марковина. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2003. - 132 с.

115. Марковина, И.Ю. Практикум по профессиональному общению для медиков Текст. : книга для преподавателя, книга для студентов / И.Ю. Марковина. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. - 120 с.

116. Марковина, И.Ю. Английский язык Текст. : учебник для мед. вузов и мед. спец-ов / И.Ю. Марковина, З.К. Максимова, М.Б. Вайнштейн. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2003. - 350 с.

117. Маркс, К. Сочинения Текст. / К. Маркс. 2-е изд. - М.: Госполитиздат, 1959.-Т. 15.-795 с.

118. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность Текст. / А.Г. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

119. Матис, В.И. Теория и практика развития национальной школы в политкультурном обществе Текст. : дис. . д-ра пед. наук / В.И. Матис. Барнаул, 1999.- 192 с.

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

121. Машбиц, Е.И. Психологический анализ метода обучения как способа управления учебной деятельностью Текст. / Е.И. Машбиц // Общедидактические проблемы методов обучения : сб. ст. М.: Педагогика, 1977. - С. .174180.

122. Мельникова, Т.Ю. Формирование отношения к учебному предмету через целенаправленную по характеру учебную деятельность Текст. : дис. . канд. психол. наук / Т.Ю. Мельникова. М., 1992. - 185 с.

123. Методы системного педагогического исследования Текст. : учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 176 с.

124. Мильруд, Р.П. Дидактические способности учителя иностранного языка Текст. / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. 1997. - № 6. - С. 1623.

125. Мильруд, Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р.П. Мильруд. -М., 1992.-32с.

126. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1992. - 32с.

127. Мориссей, Дж. Целевое управление организаций Текст. / Дж. Мо-риссей. М., 1979. - 269 с.

128. Мороз, А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и пед. студентов вуза (на материалах школ и вузов УССР) Текст. : автореф. дис. . канд. наук / А.Г. Мороз. Киев, 1972. - 17 с.

129. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников Текст.' / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

130. Мясищев, В.Н. О взаимодействиях общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии Текст. / В.Н. Мясищев // под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1995. - С. 218-254.

131. Назмутдинова, М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.А. Назмутдинова. Казань, 1993. - 167 с.

132. Небаба, А.Н. Формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения информатики в педагогическом вузе) Текст. : дис. . канд. пед. наук / А.Н. Небаба. Ростов, 2003. - 149 с.

133. Немов, Р.С. Психология Текст. : уч. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р.С. Немов. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003.

134. Никифоров, A.JT. Общедоступная и увлекательная книга по логике Текст. / А.Л. Никифоров. М., 1998.-168 с.

135. Новое педагогическое мышление Текст. / под ред. А.В. Петровского. -М., 1989.-268 с.

136. Овчинников, Н.Ф. Методологические принципы в истории научной мысли Текст. / Н.Ф. Овчинников. М., 1997. - 259 с.

137. Огурцов, А.П. Деятельность Текст. / А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин // Филос. энцикл. словарь. -М., 1983. С. 151-152.

138. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. М.: Сов. энциклопедия, 1973. - 450 с.

139. Околенов, О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ Текст. / О.П. Околенов // Сов. педагогика. — 1990. № 7. -С. 50-53.

140. Орлов, А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовки учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук / А.Н. Орлов. М., 1992. -334 с.

141. Орлов, А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы Текст. / А.Н. Орлов. — М., 1991.- 195 с.

142. Основы вузовской педагогики Текст. : учеб. пособие для студ. унтов.-Л.: ЛГУ, 1972.-311 с.

143. Остроумова, Е.Н. Педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Остроумова. Волгоград, 2001. - 484 с.

144. Павлова, Н.А. Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Павлова. Ярославль, 2005. - 24 с.

145. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

146. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. —I159 с.

147. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, М.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

148. Педагогический практикум Текст. : учебное задание, задачи и вопросы / О.П. Морозова. М., 2000.

149. Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст. : учеб. пособие / П.И. Пид-касистый. М.: Высшее образование, 2007. - 430 с.

150. Питере, Т. В поисках эффективного управления Текст. / Т. Питере, Р. Уотермен. М., 1986. - 292 с.

151. Подласый, И.П. Педагогика Текст. : в 3-х кн. / И.П. Подласый. -М.: Владос, 2007. 463 с.

152. Преемственность Текст. // БСЭ. М., 1975. - Т. 20. - С. 514-515.

153. Примерная программа по дисциплине иностранный язык Текст.' /- М.: Мин. образования и науки РФ, 2008. 35 с.

154. Психологическая служба в ВУЗе Текст. / науч. ред. Н.М. Пейсахов.- Казань: Изд-во КГУ, 1981. 240 с.

155. Психология и педагогика в реформе школы Текст. : сб. науч. ст. / отв. ред. В.А. Якунин. JL: ЛГУ, 1986. - 241 с.

156. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы Текст. // Вопр. психологии. — 1991. № 3. — С. 5-28.

157. Рахматуллина, Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности Текст. / Ф.М. Рахматуллина // Психологическая служба в вузе. Казань: КГУ, 1981. - С. 90-104. '

158. Ромашина, С .Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога Текст. : учеб. пособие / С.Я. Ромашина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 204 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

160. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание Текст. / C.JI. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

161. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. : в 2-х т. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. — 485 с.

162. Сагатовский, В.Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении Текст. / В.Н. Сагатовский; СПб. гос. ун-т. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. -231 с.

163. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ Текст. / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

164. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В.В. Сериков. Волгоград: Пресса, 1994. - С. 42-44.

165. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В.Сидоренко. СПб: Речь, 2006. - 349 с.

166. Симонов, В.П. Управление образовательным процессом в средней школе Текст. : дис. . д-ра пед. наук / В.П. Симонов. М., 1992. - 342 с.

167. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.М. Симонова. М., 1982. - 16 с.

168. Сичивица, О.М. Факторы научного прогресса Текст. / О.М. Сичи-вица. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974. - 263 с.

169. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной подготовки к педагогической деятельности Текст. / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М.: -Просвещение, 1991.-141 с.

170. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. - № 3. - С. 52-58.

171. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы Текст. / В.А.Сластенин // Наука и школа. -1998.-№2.-С. 9-16.

172. Смирнов, В.А. Управление учебным процессом важнейшее средство нравственного воспитания в вузе Текст. / В.А.Смирнов // Управление процессом нравственного воспитания. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 110-130.

173. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Высшая школа, 1995. -270 с.

174. Советский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1560 с.

175. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация Текст. / Науч.-исслед. ин-т высш. образования. М.: НИИВО, 2000.-Вып. 8.-59 с.

176. Соловьев, B.C. Философские начала цельного знания Текст. / B.C. Соловьев. М., 1988. - Т. 2. - С. 176.

177. Сухо дольский, В.Г. Основы психологической теории деятельности Текст. / В.Г. Суходольский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

178. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

179. Тамарин, В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения Текст. / В.Э. Тамарин // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаул, 1975. - С. 89.

180. Теоретические основы содержания общего и среднего образования Текст. / под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

181. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента) Текст. / П.И. Третьяков. М.: ИПО Профиздат, 1995.-204 с.

182. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. /

183. A.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 271 с.

184. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы Текст. : избр. пед. произведения / К.Д. Ушинский. М., 1968. - 132 с.

185. Филиппов, В.Н. Человек в концепции современного научного познания Текст. / В.Н. Филиппов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - 380 с.

186. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. М., 1980.

187. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

188. Фишман, Л.И. Как не надо управлять школой Текст. / Л.И. Фиш-ман. -М.: Сентябрь, 2000. 160 с.

189. Формирование внутренних стимулов учения у студентов Текст. : сб. науч. тр. / под ред. Л.Г. Вяткина. Саратов: Саратовский гос. ун-т, 1991. — 256 с.

190. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред.

191. B.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

192. Формирование учебной деятельности школьников Текст. : сб. науч. тр. / под ред. В.В. Давыдова, А.К. Лемпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

193. Хмель, Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе Текст. / Н.Д. Хмель. Алма-Ата, 1984. - 134 с.

194. Худоминский, В.П. Управление современной общеобразовательной школой Текст. / В.П. Худоминский. М., 1995. — 329 с.

195. Целеполагание в структуре профессиональной деятельности учителя Текст. / сост. О.П. Морозова. Барнаул.: Изд-во БГПУ, 1998. - 64 с.

196. Чернова, Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов (на материале преподавания высшей математики) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.К. Чернова. Л., 1988. - 16 с.

197. Чернышова, О.Л. Управление учебной деятельности студентов по овладению диалогической речью (1 курс яз. пед. вуза) Текст. : дис. . канд. пед. наук / О.Л. Чернышова. С., 2002. - 196 с.

198. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Магистр, 1996. - 154 с.

199. Шалаев, И.К. Програмно-целевая психология управленя Текст. / И.К. Шалаев. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 186 с.

200. Шамова, Т.И. Активизация школьников Текст. / Т.И. Шамова. -М., 1982.-208 с.

201. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой Текст. / Т.И. Шамова. М., 1992. - 312 с.

202. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М.: Владос, 2002. - 319 с.

203. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы Текст. / под ред. B.C. Библера. — Кемерово: Гуманитарный центр АЛЕФ, 1993. 416 с.

204. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф. -М.; Л.: Наука, 1966. 301 с.

205. Штофф, В.А. Роль моделей в познании Текст. / В.А. Штофф. JL: Изд-во ЛГУ, 1963. - 128 с.

206. Шубин, Н.А. Внутришкольное управление: нужны конкретные действия Текст. / Н.А. Шубин // Сов. педагогика. 1984. - С. 41-42.

207. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики Текст. / Л.В. Щерба. М.-Л., 1947. - 230 с.

208. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А.И. Щербаков // Вопр. психологии. 1981. - № 5. - С. 14-19.

209. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. -203 с.

210. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 555 с.

211. Энгельс, Ф. Диалектика природы Текст. / Ф. Энгельс // Соч. М.: Политиздат, 1961. - Т. 20. - 621 с.

212. Югай, Г.А. О категориях части и целого Текст. / Г.А. Югай. М.: Знание, 1963. - 32 с.

213. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

214. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания Текст. / И.М. Юсупов. Казань: Татарское изд-во, 1991. - 192 с.

215. Ядов, Г.А. Социологические исследования: методология, программы, методы Текст. / Г.А. Ядов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

216. Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы Текст. / И.С.Якиманская. — М.: Академия, 2001. 65с.

217. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления Текст. / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

218. Якунин, В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов Текст. : учеб. пособие / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1986. -43 с.

219. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования Текст. / Ф. Янушкевич. М.: Педагогика, 1986. - 135 с.

220. Ausubel, D. Educational Psychology: A Cognitive view Text. / D. Ausubel. New York: Halt. Rinehart and Winston, 1968. - 230 p.

221. Beard, M.R. Motivating Students Text. / M.R. Beard. London: Routledge and Kedan Paul, 1980. - 107 p.

222. Bigge, M.L. Psychological Foundations on Education: An Introduction to Human Motivation, Development of Learning Text. / M.L. Bigge. Third edition. - New York: Harper and Rom, Publishers, 1980. - 545 p.

223. Brumfit, S. The Communicative Approach to Language Teaching Text. / S. Brumfit, K. Johnson. Oxford, 1981.-234 p.

224. Bruner, J.S. The cource of cognitive growth Text. / J.S. Bruner // American Psychologist. -1968.-P. 1-15.

225. Canale, M. From communicative competence to communicative language pedagogy Text. / M. Canale // Richards J. and Schmidt R. Language and communication. London: Longman, 1983. - P. 5.

226. Chew, P. The Inner world of the Middle-age man Text. / P. Chew. -New York, 1976. 89 p.

227. Child, D. Human Motivation Text. / D. Child // Child D. Psychology and the Teacher. Forth edition. - London: Holf, Rinehart and Winstor, 1986. - P. 32-63.

228. Clifford, M.M. Motivation: The Reason for Learning Text. / M.M.' Clifford // Practicing Educational Psychology. Boston: Houghtoun Miffling Company, 1981.-P. 348-398.

229. Downey, M. Theory and Practice of Education Text. / M. Downey. -Third education. Harper and Rom, Publishers, 1986. - 290 p.

230. Fontana, D. Teaching and Personality Text. / D. Fontana. Oxford: Basil Blackwell Ltd., 1986. - 200 p.

231. Gilian, P.I. Role play Text. / P. Gilian // Resource Books for Teachers / ed. Alan Maley. Oxford, 1987. - P. 90.

232. Granger, C. Play games with English Text. / C. Granger. London, 1983.-74 p.

233. Hosenfeld, C. Learning about learning: Discovering Our Student Strategies Text. / C. Hosenfeld // Role play in Language Learning / C. Livingston. London, 1983.-94 p.

234. Lupo, A. L'evaluation de soi-meme en tant qu'apprenant Text. / A. Lupo.-Paris, 1988.- 118 p.

235. Porcher, L. Les auto-apprentissages Text. / L. Porcher. Paris, 1994.205 p.

236. Terrel, T.D. The Natural Approach to Language Teaching: An Update Text. / T.D. Terrel // Modern Language Journal. 1982. - P. 121-132.

237. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication Oxford Text. / H.G. Widdowson. 1979. - 273 p.177