Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже

Митюшкин, Владимир Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже

Автореферат

Автор научной работы: Митюшкин, Владимир Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже"

На правах рукописи

МИТЮШКИН Владимир Васильевич

Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального обучения

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена в Институте образования взрослых Российской Академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор

Горшкова В.В.

доктор педагогических наук,

профессор

Суртаева H.H.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Касаткин С.Ф.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

Университет МВД

Защита состоится «25 » апреля 2003г. в час.иа заседании диссертаци-

онного совета Д 008.007.01 в Институте образования взрослых РАО по адресу: 191180, г. Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, д.78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых Российской Академии образования

Автореферат разослан <0» <?3 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Жилина А.И.

71°°

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования.

Характер преобразований в обществе придает особое значение процессу переосмысления сущности и задач современного образования и самообразования. В условиях обновления политической и экономической сфер страны, реформирования государственных структур появилась потребность в ассимиляции новых достижений, которые могут быть осуществлены только на основе получения образования каждой личностью. В связи с этим, необходима такая организация учебного процесса, и прежде всего в системе среднего профессионального образования, которая обеспечила бы непрерывность образования и способствовала расширению самостоятельности обучающихся в приобретении знаний и умений , формированию у них психолого-педагогической готовности к самообразовательной деятельности, внедрению опыта совершенствования технологий самообразования.

Мысль о том, что в основе подготовки специалистов должен лежать самостоятельный труд студентов, ни у кого не вызывает сомнений. Самостоятельная работа по своей сути предполагает максимальную активность каждого обучающегося. Она проявляется и в организации работы, и в использовании целенаправленного восприятия, переработке, закреплении, применении знаний, в сознательном стремлении неуклонно руководствоваться ими в своей образовательной деятельности. Многие студенты, да и не только они, под самообразованием понимают образование, приобретенное вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Такая трактовка самообразования была верной в те годы, когда оно в значительной степени заменяло образование в силу недостаточно развитой системы учебных заведений. Сегодня такое понимание неверно по самой сути.

Самообразование - это систематическая и добровольная умственная деятельность, основанная на внутренней потребности познания и реализуемая в процессе целенаправленной самостоятельной работы с целью углубления и расширения знаний, всестороннего развития интеллектуальных качеств личности, формирования научного мировоззрения. Возрастание значимости самообразования в контексте концепции непрерывного образования объясняется тем, что превращение непрерывности образования как объективной общественной потребности в особенность жизнедеятельности связано с активностью личности, ее способностью превращать процесс образования в деятельность по самообразованию.

Одной из основных задач гуманитарного колледжа является подготовка кадров нового типа, которые не только образованы в широком смысле этого слова, но и способны мыслить творчески, самостоятельно наращивать ментальный опыт, постоянно совершенствовать свою профессиональную подготовленность, проявлять созидательную инициативу. Гуманитарный колледж является универсальным учебным заведением Северо-Западного региона, который осуществляет подготовку специалистов по правоведению, бухгалтерскому учету, фермерскому делу, технологии продуктов общественного питания ,учителей начальных классов и фармацевтов. ~ . аС НЛиИСЖАЛЬНЛК |.

В последние годы проблема самообразовательной деятельности исследовалась недостаточно, в учебных программах ей не уделялось должного внимания, однако, все большее распространение в поиске информации и расширении круга профессионального общения получают интернет, компьютерные программы и дистанционное обучение, являющиеся одними из средств самообразования студентов.

В теоретической литературе вопросы самообразования рассматриваются в основном в контексте концепции непрерывного образования. Место и роль самообразования определяется по-разному:

как форма, в которой осуществляется познавательная деятельность (Л.И. Анцыферева, А.П. Владиславлев, А.В.Даринский, В.М.Розин и др.); как компонент системы образования (Н.И. Алексеев, Л.А.Майборода, М.К. Михеев, А.А.Семенов, В.Н. Турченко и др.);

как звено, связывающее ступени образовательного процесса, интегрирующее учебную, трудовую и общественную деятельность взрослого человека в единое целое (С.Г.Вершловский, В.В. Горшкова, А.Л. Загорский, Е.И. Огарев, В.И.Подобед, А.И.Субетго и др.);

как стержень, обуславливающий целостность образования в его различных формах (С.Б.Орлов, Т.М.Симонова., В.В.Сериков и др.).

Вместе с тем, при наличии обширного теоретического и эмпирического материала в этой области, всестороннего и целостного осмысления процесс самообразования студентов гуманитарного колледжа еще не получил.

Анализ актуальных проблем развития самообразовательной деятельности взрослых и подрастающих поколений, нашедших отражение в современной научной литературе и практике предоставления образовательных услуг, позволяет выявить следующие противоречия:

между объективными потребностями в постоянном повышении самообразовательного уровня специалиста и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего работника к самообразовательной деятельности; между современными требованиями к подготовке специалиста, диктуемыми нынешним этапом развития общества и качеством образовательных услуг; между развивающейся тенденцией к самообразовательной деятельности и отсутствием технологий ее организации;

между объективной потребностью студента осознавать себя субъектом образовательного процесса и не предоставлением ему необходимых условий со стороны преподавателей для этого.

Таким образом, актуальность проблемы и необходимость разрешения противоречий обусловили выбор темы исследования: «Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже».

Объект исследования - образовательный процесс в гуманитарном колледже.

Предмет исследования - условия, направленные на развитие самообразовательной деятельности студента в педагогическом процессе колледжа.

Цель исследования - выявление условий формирования качества самообразовательной деятельности студента.

Гипотеза исследования: процесс развития самообразования студента колледжа будет более эффективным при следующих условиях:

наличия факторов, побуждающих студента к непрерывной самообразовательной деятельности;

активизации и развитии у студента потребности в различных видах самообразовательной деятельности;

грамотного педагогического руководства процессом самообразования; формирования у обучающихся способов организации деятельности, в т.ч. и умений работы с литературными источниками, обработки материалов, полученных из СМИ, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровней и других источников информации; реализации в полной мере требований концепции взаимовоспитывающей и взаимообучающей деятельности субъектов образовательного процесса. Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность самообразования с позиции философского и психолого-педагогического знания и изучить систему организации самообразовательной деятельности студента колледжа на современном этапе.

2. Определить основные критерии и показатели качества подготовленности студента к самообразовательной деятельности, выявить ее мотивы , создать условия для формирования технологических умений самообразовательной деятельности.

3. Разработать и апробировать практические рекомендации по повышению качества самообразовательной деятельности студента колледжа.

4. Обосновать условия повышения эффективности педагогического руководства процессом самообразования студента.

5. Проследить логику процесса самообразовательной деятельности в трехступенчатой системе обучения: школа-колледж (ПТУ, лицей) - университет (академия, институт).

Методологической основой исследования явились: философские подходы к проблеме человека, его развитию в системе самообразования (А. Бергсон, H.A. Бердяев, Г. Вебер, Г. Гегель, М.Н. Гердер, И. Кант, В. Франкл, М. Фуко и др.);

философские и психолого-педагогические положения об образовании и самообразовании, труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов о личности и деятельности, взаимосвязи теории и практики в научном познании, о становлении специалиста в качестве субъекта (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амоношвили, В.В. Горшкова, A.B. Брушлинский, A.A. Макареня, C.JI. Рубинштейн, А.И. Су-бетго и др.).

принципы системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о профессиональном развитии специалиста в системе образования и управления (С.Г. Вершловский, А.И. Жилина, В.И. Подобед, Е.П.Тонконогая и др.);

дидактические модели личностно-ориентированного образования и обучения (Л.И.Анцыферева, Н.В. Алексеева, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, С.Я. Якиман-ская.и др.);

исследования в области психологии профессиональной деятельности и профессионального развития (С.П. Безносое, B.JI. Васильев, Н.Ф. Гейжан, Е.А. Кли-

мов, C.B. Кошелева, А.Е.Марон, СЛ. Рубинштейн, Ф.Фребель, Л.Н.Фридман и

др-);

- исследования в области учебно-педагогических технологий и тренингов (В.П. Беспалько, И.Гербарт, Ю.Н. Емельянов, В.В. Карпов, Б.Ф. Кваша, В.Н.Максимова, Н.И.Мицкевич, H.H. Суртаева и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования:

- теоретические: изучение и анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование, обобщение, сравнение, теоретический анализ и синтез;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, тестирование, социометрия, интервью, рейтинг, постановка и проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

методы статистической обработки данных с использованием компьютерных

технологий.

Этапы исследования.

На первом этапе с 1999 по 2000 год изучалась литература по исследуемой проблеме, определялся предмет, объект, задачи и рабочая гипотеза исследования. В этот же период осуществлялась разработка диагностических методик.

На втором этапе (2000-2001 гг.) проведен основной социально-педагогический эксперимент и выстроена структурно-функциональная модель самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледже а также отслеживались результаты, обобщались различные сведения о ходе реализации эксперимента.

Третий этап (2001-2003гг.) посвящен уточняющим экспериментам и обобщению результатов проведенного исследования и оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Регионального гуманитарного колледжа Крестьянского государственного института имени Кирилла и Мефодия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная и апробированная в условиях гуманитарного колледжа модель самообразовательной деятельности студента;

2. Обоснованные в диссертации педагогические условия повышения качества самообразовательной деятельности студента колледжа, а именно, формирование психолого-педагогической подготовленности к самообразованию;

3. Раскрытый в ходе исследования процесс формирования технологических умений самообразовательной деятельности и руководство этим процессом;

4. Разработанные в диссертации критерии оценки качества самообразовательной деятельности студента.

5. Выявленная в ходе исследования динамика процесса самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа и его этапы:

самопознание студентом самого себя; принятие решения на самообразовательную деятельность; составление ее программы; конкретизация и дополнение программы самообразовательной деятельности и реализация ее на практике.

6. Разработанная программа курса «Обучение самообразованию».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке:

- теоретических обоснований педагогических условий повышения качества процесса самообразовательной деятельности студента колледжа;

- структурно-функциональной модели самообразовательной деятельности студента;

- системы критериев и показателей качества подготовленности студента к самообразовательной деятельности;

- программы курса «Обучение самообразованию», которая внедрена в учебный процесс колледжа.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке модели самообразовательной деятельности студента колледжа;

- в возможности студента сформировать в себе подготовленность к самообразовательной деятельности в рамках учебно-образовательного процесса;

- в раскрытии технологических умений по совершенствованию процесса самообразовательной деятельности;

- в разработке практических рекомендаций по повышению качества самообразовательной деятельности студента и программы курса « Обучение самообразованию».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования; реализацией современных методов исследования и обработкой материалов; репрезентативностью выборочных совокупностей и апробацией результатов исследования.

Внедрение и апробация результатов диссертационной работы проводилось на базе гуманитарного колледжа КГИ, Санкт-Петербургского университета МВД. На разных этапах исследования в нем участвовали студенты 1-3-х курсов юридического и экономического отделений колледжа, педагоги КГИ, лицея №25, учителя средних школ города, специалисты службы судебных приставов, судьи городского суда, участвующие в учебном процессе колледжа, а также представители социальных институтов города.

Основные идеи исследования были изложены в монографии «Самообразование личности как философская и психолого-педагогическая проблема», научных статьях, в процессе лекционных и практических занятий по программе курса «Обучение самообразованию» со студентами гуманитарного колледжа.

Основные научные и практические результаты исследования были обсуждены на заседаниях педагогического совета колледжа, кафедры социальных наук КГИ, на конференции «Проблемы современного специального и высшего образования » (Гатчина, 2003), региональной научно-методической конференции «Современные аспекты изучения русского языка и литературы в школе и в ВУЗе» (Луга, 2002), студенческой конференции « Философия образования» (Луга, 2002).

В работе использовался трехлетний личный опыт диссертанта в должности директора колледжа и старшего преподавателя кафедры социальных наук ВУЗа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены задачи, гипотеза и методы исследования, показаны научная новизна, практическая значимость, основные направления проведенной экспериментальной работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Самообразование личности как философская и психолого-педагогическая проблема» проанализированы:

-философские и психолого-педагогические источники, где самообразование рассмотрено в системе развития человека как субъекта, личности,индивидуальности;

-содержание и структура подготовленности студента к самообразовательной деятельности.

Проблема образования и самообразования, их взаимосвязь и взаимообусловленность рассматривалась еще во времена античности Платоном. По мере развития она обретает добавочные значения и свою окончательную завершенность (И.Кант, Г.Гегель, М. Хайдеггер). По мнению многих философов, сущность образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным Существом.

Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, как раз и состоит в том, чтобы пробудитьу человека естественные функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и в конечном итоге, социума в це-лом.Суть другой важнейшей составляющей вызова наступившего XXI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания нравственного и духовного прогресса человечества.

Общемировой кризис образования и самообразования, как его составляющей, связан не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачей, низким качеством знаний, умений и навыков обучающихся на различных ступенях образования и даже не только с действительно недопустимыми упущениями в нравственном воспитании и умственном развитии детей и молодежи. Эти проблемы, в конце концов, могут быть решены в рамках самой системы образования, с помощью собственно педагогических средств и с опорой на заинтересованную в развитии образования социальную среду.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний -философии образования.

В условиях XXI века философская наука должна установить более тесные связи с другими областями научного знания, изучающими проблемы развития

общества. Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования и самообразование, в частности, является источником универсальных философских проблем.

Назначение философии - достижение определенного уровня понимания. А главная задача философии образования — уяснение того, что такое образование и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей и востребованности в обществе. Философия образования представляет некоторую форму философской активности по отношению к образованию. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее. Сама категория «образование» в ходе такого философского анализа понимается как процесс постоянного развития и обновления.

Образование по своей сущности — это процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов со студентами. Самообразование как процесс - многосферная и многоуровневая система формирования отношений между человеком и средой обитания, между обществом и природой, между человеком и социумом (обществом).

Самообразование- это не только приобретение новых знаний и умений человеком, но и основа его психологической готовности к непрерывному накоплению знаний, их переработке и совершенствованию с целью приобщения его к творческому поиску, эксперименту, всестороннему исследованию и осознанию необходимости своего самосовершенствования.

Философия образования - это взгляд педагога- философа на систему обучения. Представить себе философию образования - значит ответить на вопрос: каким образом в конкретных социокультурных ситуациях организована образовательная деятельность? Это подразумевает ответы на вопросы о методах, содержании, способах взаимодействия, а также общее представление об этой действительности.

В свое время замечательный немецкий педагог и теоретик образования Ф. Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и возлагаем на образование большие надежды. Однако, каждое время предъявляет к образованию свои требования.

В античной культуре одним из первых антропологическую идею образования формирует Демокрит. Природа и воспитание, утверждал он, подобны. Именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его природу.

Наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идеи принадлежит Я.Коменскому. «Весьма удачно, - пишет он, - поэтому кто определил человека как существо, способное к обучению, так как ничто не может стать человеком, если его не обучать... Итак, верно то, что сказано в сочинениях Платона (кн. 6, «О законах»). Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием, если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого

производит земля... всем рожденным людям, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми».

Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии тоже, антрополого-педагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план психологической точкой зрения, в соответствии с которой развитие человека всего лишь поддерживается и обеспечивается образованием, а не определяется им полностью. Но в период становления классической школы (ХУШ-ХГХвв.) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою миссию, определяло свое место в общественном разделении труда..

В начале прошлого столетия развитие активности ученика было сформулировано как специальная цель образования и самообразования. Г. Кершенштей-нер спрашивал: «Нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небрежении и даже уродуемую».

Цели образования и самообразования отчасти определяют характер взаимодействия ученика с преподавателем, ведь если они понятны и увлекают ученика, то последний действует вместе с преподавателем. И, наоборот, неясная цель образования или даже ее отсутствие обуславливают пассивность собственных целей движения ученика. В истории педагогики почти с самого начала обсуждались две разные цели образования: образование призвано подготовить человека для конкретной жизни и занятий (назовем эту цель «утилитарной»), и образование способствует становлению человека вообще, как он понимается с точки зрения идеалов. Впервые на различие этих целей указал в «Политике» Аристотель.

И содержание образования всегда понималось в педагогике двояко: с одной стороны, как знания (сначала научные, потом учебные), с другой — как основания (основания наук, способы деятельности, способности, методы и пр.) Я.Коменский поставил в центр образования именно усвоение знаний, вместе с тем говорил и о важности оснований. «Необходимо, - пишет он, - научить обучающихся распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встречалось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки». Четко развел эти два типа содержания И.Гербарт. По его мнению, обучение может иметь двоякую тенденцию: или познакомить ученика с определенным учебным материалом и дать ему необходимые знания или навыки, или посредством обучения способствовать развитию его силы.Одна из этих целей остается более важной и высокой и поэтому должна быть преобладающей и господствующей. В первом случае преследуется материальная, во втором - формальная цель. При обучении юношества, в особенности при элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний, но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется, при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут

направлены на служение добру. К числу вечных фундаментальных педагогических идей принадлежат идеи образования и самообразования, воспитания и обучения. Снижение осмысленности и западного, и отечественного образования, слабый эффект образовательных новаций заставляет вернуться к исходным смыслам и замыслам концепции образования и соотнести их с современными культурными условиями. Начнем со взглядов основателей научной педагогики. Судя по всему, для И.Г. Песталоцци и Ф.Фребеля главной проблемой было определить отношения между образованием (воспитанием) и обучением, а различие образования и воспитания было второстепенным, если вовсе незначимой задачей. ^ Различая внутренние, присущие человеку силы и задачи ума и сердца даваемые

извне средствами воспитания и обучения, Песталоцци соответственно, разводит способности (мыслительные, нравственные и физические) и знания(числа, формы ^ и пр.). Он подчеркивает необходимость различать две группы средств: средства

«развития основных сил человека» и средства, «с помощью которых усваиваются знания и навыки, нужные для применения сформировавшихся способностей к развитию». «Задача элементарного образования, - говорит Песталоцци, - подчинить вторые средства первым». В работах Ф.Фребеля обучение трактуется как одно из важнейших средств и одновременно этапов воспитания и образования. Стремление к воспитанию, считает Фребель , является одной из характерных черт современного ему человеческого общества. Конечная цель воспитания и образования, по Фребелю, состоит в том, чтобы включить студента в движение человеческого рода и культуры. Фребель, так же как и Песталоцци, связывает образование с идеей развития человека и рассматривает образование в качестве главного педагогического феномена. Но, развитие человека он понимает как момент включенный в развитие всей человеческой культуры. Являясь частью воспитания (образования), обучение ориентирует на усвоение внешнего. Его цель-«внешнее делать внутренним». «Обучение - это то, что совершается не столько сообразно сущности человека, сколько сущности предмета или, точнее, согласно сущности таких законов, которым одинаково подчинены и человек и предмет». Поэтому, утверждает Фребель, «обучение протекает в форме твердых условий, лежащих вне человека».

Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике относительно понятий обучение и образование. Еще в 20-30-х гг. XX века А.В.Луначарский писал: «Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть * передача готовых знаний преподавателем обучаемому. Образование и самообра-

зование есть творческий процесс. Всю жизнь «образуется» личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется». Для Альвина Димера образование связано с культурой, духом, ученичеством, а обучение — с профессией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Локк опровергал других исследователей, рассматривал обучение как более широкое понятие, включающее в себя и образование, и подготовку. В связи с этим, он определяет образование как намеренную попытку обучающегося (или кого-то еще) контролировать ситуацию обучения (или руководить ею, или направлять ее, или воздействовать на нее, или управлять ею), чтобы добиться достижения желательных результатов (цели) обучения. Представляется, что обучение связано с усвоением (присвоением) норм культуры и способов деятельности, за счет чего человек включается в культуру и

развивается. Однако, культурное становление человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фребель «...в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным оригинальным образом». Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного самообразования человека, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надиндивидуальным движением культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, должен делать самого себя, с другой - осознавать и делать культуру, т.е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначение в мире, смысл своей жизни.

Итак, обучение — это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, «предметной» форме, а образование - индивидуальная самодеятельность, развертывающаяся в культуре. Обучение - осознание структуры деятельности и ее предмета, а образование - осознание себя как субъекта деятельности и мира как окружения. Индивидуум должен научиться социально и значимо включаться в систему общественного производства, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т.д. С точки зрения идеи образования, личность должна овладеть «высшей» реальностью - научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной основе, выработать мировоззрение, понять свое человеческое назначение в жизни и т.п. Но можно ли так расширять понятие образования до идеала?

В целом, современный идеал образованности - это человек, с одной стороны, хорошо подготовленный к жизни, включая готовность преодолевать жизненные кризисы, с другой - активно и осмысленно относящийся к жизни и культуре, в той или иной степени участвующий в их изменении и преобразовании. Одной своей стороной образование всегда повернуто к человеку, смыкаясь в пределе с самообразованием, с другой - к культуре, и здесь образование выступает как механизм ее эволюции. Последний момент хотелось бы подчеркнуть особо, т.к. образованный человек - это человек в той или иной степени вносящий в культуру духовность, смысл, т.е. работающий именно на культуру (эти аспекты современного образования проявляются в требовании гуманизации образования, формирования ответственной личности, этической и нравственной ориентации человека и т.д.). !

Самообразовательная деятельность - это не только процесс получения знаний, но и готовность к непрерывному их пополнению, что связано с активным приобретением технологических умений и навыков. • '

В данной главе понятие самообразования рассмотрено также и с позиции общей педагогики. Установлено, что самообразование - это не только процесс самостоятельного целенаправленного овладения студентами системой знаний, но и процесс технологических приемов работы и поиска информации. Определено, что самообразовательная деятельность - это плодотворная форма развития всей совокупности социальных и профессиональных качеств личности, благодаря самообразованию обновляется ее интеллектуальный потенциал, повышается теоретический уровень, совершенствуются ум и воля, профессиональное мастерство и культура. Совершенствование самообразовательной деятельности требует посто-

янного контроля за процессом обучения и его организацией, поэтому рассматривается нами и с точки зрения современных подходов к руководству и управлению самообразовательной деятельностью студента колледжа.

Формирование подготовленности к самообразованию включает два основных компонента:

1. мотивационный, в которой входят профессиональная и личностная составляющая (интерес к профессии, заинтересованность в профессиональном росте, личностном развитии);

2. операциональный^ включающий способы организации самообразовательной деятельности, в том числе умения работы с литературными источниками, обработки материалов полученных из средств массовой информации, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровней и других источников полученной информации.

Во второй главе «Система самообразования студентов гуманитарного колледжа» изложены методика, программа и результаты исследования.

В исследовании за период с 1999 по 2002 годы приняло участие более 300 студентов колледжа, 73 преподавателя Крестьянского государственного института им. Кирилла и Мефодия, лицея №25, ПТУ №20, средних школ города, специалистов службы судебных приставов, судей городского суда, участвующих в учебном процессе колледжа, а также представители социальных институтов города, которые выступали в качестве экспертов при оценке самообразовательной деятельности студентов и на данные которых мы опирались. В проводимом нами эксперименте участвовало 62 студента колледжа, которые вошли в состав экспериментальной и контрольной групп. Изучался:

- процесс непосредственного самообразования студентов;

- особенности их самообразовательной деятельности в условиях колледжа;

- проводилась разработка и экспериментальная проверка основных педагогических условий совершенствования процесса самообразования студентов;

- разрабатывались практические рекомендации, направленные на повышение эффективности руководства самообразовательной деятельностью студентов.

По данным проведенного нами исследования, лишь 9% опрошенных студентов отметили, что владеют теми или иными методами и приемами самообразовательной деятельности и занимаются самообразованием, когда им предоставляется для этого время, 25% хотели бы заниматься самообразованием, но не знают как это сделать, а 7% вообще не ставят перед собой данной цели. При этом, оценивая уровень организации самообразовательной деятельности в условиях гуманитарного колледжа,только 12% студентов указали, что самостоятельная подготовка изменилась в лучшую сторону, 59% - считают, что никаких изменений не произошло или они незначительны, а 25% отмечают ухудшение организации самостоятельной подготовки.

На основе выделенных методологических положений, имеющегося опыта по определению образованности субъекта, качественного и количественного показателей уровней самообразованности, были определены три уровня подготовленности студента к самообразовательной деятельности: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень характеризуется следующими параметрами:

- познавательная деятельность студента становится потребностью и превращается в целенаправленную, где проявляется четкость, действенность и реальность цели самообразования;

- для достижения цели проявляется способность к преодолению трудностей, адекватно оцениваются собственные возможности;

- умение студента выбрать и сформулировать тему для самообразовательной деятельности, осознать ее значимость и инновационный характер;

- студент способен составлять план-программу самообразовательной деятельности, намечать цели и задачи самообразования;

- свободно владеет приемами чтения, анализа и интерпретации литературы, умеет ориентироваться в поиске необходимых источников информации;

- умеет систематизировать информацию, делать выводы и обобщения, проявляет целеустремленность и эрудированность, высокий уровень библиографической культуры;

- способен использовать полученную информацию в своей практической деятельности;

- проявляет высокую самокритичность в оценке недостатков и упущений в процессе самообразовательной деятельности;

- адекватная реакция на критические замечания со стороны преподавателей и сокурсников.

Средний уровень характеризуется следующим:

- познавательная деятельность студента превращается в относительно самостоятельную, имеющую свои цели, задачи, содержание и организацию;

- при встрече с трудностями цели могут меняться, студент не всегда правильно анализирует проблемную ситуацию;

- при составлении плана-программы самообразовательной деятельности он обычно обращается к помощи преподавателя;

- цели и задачи самообразования студент в основном намечает правильно, но испытывает некоторые сложности в поиске необходимых источников информации;

- умения чтения развиты достаточно высоко, но не всегда на должном уровне сформирована библиографическая культура;

- умения анализировать, обобщать и систематизировать информацию сформированы у студента еще недостаточно;

- студент испытывает некоторые трудности в использовании полученной информации в своей практической деятельности;

- уровень своих знаний, умений, навыков осознает, но не всегда полно и правильно использует их;

- требовательность к себе не в должной мере объективна, критические замечания воспринимаются адекватно, но не всегда реализуются полностью.

Низкий уровень подготовленности к самообразовательной деятельности характеризуется:

- познавательная деятельность студента стихийна;

- способность к преодолению трудностей снижена;

- в выборе и формулировке темы для самообразования постоянно испытывает затруднения, без посторонней помощи практически не может составить план-программу самообразовательной деятельности;

- испытывает затруднения в определении целей и задач самообразования;

- студент теряется в поиске необходимых источников информации;

- умения чтения и библиографическая культура развиты слабо;

- студент не умеет анализировать, обобщать и систематизировать информацию;

- студент не в состоянии использовать полученную информацию в своей практической деятельности;

- уровень собственных знаний, умений, навыков осознается не полностью, но зато основательно завышена самооценка личности, проявляется болезненная реакция на критические замечания.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что для каждого студента характерен определенный уровень самообразования. Поэтому, в начале экспериментальной работы было изучено общее состояние дел по самообразованию студентов экспериментальной и контрольной групп. В частности, был установлен уровень самообразования каждого студента и основной характер его самообразовательной деятельности.

Выявление начального уровня самообразования позволило в последующем проследить динамику развития этого процесса, осуществить сравнительный анализ на завершающих этапах самообразовательной деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп. В целом же, знание начального уровня самообразования студентов позволило более эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое влияние на этот процесс.

Последующая экспериментальная работа была направлена на выработку у студентов установки на самообразовательную деятельность в период обучения в гуманитарном колледже, на осуществление действенного влияния на ход самообразования и его содержание.

В соответствии с планом экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: в индивидуальных и групповых беседах со студентами разъяснять место и роль собственных усилий и возможностей в процессе самообразовательной деятельности; развитие у студентов умений планирования работы своей самообразовательной деятельности; научить студентов творчески работать с литературными источниками, обрабатывать материалы полученные из СМИ, международной сети интернета, а также других источников информации; выработать для студентов экспериментальной группы условия повышения качества самообразовательной деятельности.

Большое внимание в ходе экспериментальной работы было уделено разъяснению психолого-педагогических знаний по проблемам самообразования и методических приемов самообразовательной деятельности. Данная работа осуществлялась в соответствии со специально разработанной программой «Обучение самообразованию», где использовались результаты научных исследований по проблемам самообразования, а также результаты нашего исследования.

В ходе экспериментальной работы были выявлены факторы, вызывающие существенные затруднения у студентов в процессе учебно-образовательной деятельности, носящие субъективный характер. Основными из них являются:

- собственная неорганизованность и отсутствие у отдельных студентов умений планирования своей учебно-познавательной деятельности - 29%;

- недостаточное осознание целей по самообразовательной деятельности -11%;

- не сформированные способы работы с учебной и научно-познавательной литературой - 7%;

- неспособность к ведению диалога, делового общения в процессе учебных занятий -12%.

Необходимо отметить, что такие факторы, как отсутствие умений планирования учебно-образовательной деятельности, недостаточно качественная работа с информационными источниками, неспособность к ведению диалога в процессе занятий к третьему курсу студентами, как правило, преодолеваются. Это позволяет говорить о совершенствовании подготовленности студентов, развитии у них умений и навыков самообразовательной деятельности. Для качественного анализа особенностей самообразовательной деятельности студентов разного уровня подготовленности использовался метод монографического наблюдения, на основе которого составлена модель самообразовательной деятельности, отражающая причинно-следственные связи между ее основными компонентами (См. схему 1).

Схема №1.

Структурно-функциональная модель самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа

Модель самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа

Подготовленность к самообразовательной деятельности

Мотивы

Цели

Задачи

Адекватная | Социально-

самооценка учебно-образовательной деятельности

педагогические условия учебно-образовательной-деятельности

Умения самообразовательной деятельности

Организационные умения

Информационные умения

Интеллектуальные умения

Системообразующие компоненты

К структурным элементам данной модели относятся:

1. Подготовленность студента к самообразовательной деятельности, которая включает в себя наличие мотивов, постановку целей, задач.

Основной мотив- совершенствование профессиональной подготовленности и личностного роста студента.

Главная цель- поиск наиболее эффективных методов, приемов самообразовательной деятельности, оптимально соответствующих системе работы конкретного студента, дающих положительный результат.

Приоритетными задачами являются: анализ научно-педагогической литературы в соответствии с целью самообразования; обобщение опыта; систематизация, обобщение и анализ собственного опыта.

2. Умения самообразовательной деятельности, включающие прежде всего, организационные умения по определению поля самообразовательных действий на основе анализа проблемной ситуации и умения составить план или программу самостоятельной работы по выбранной теме.

Информационные умения предполагают свободное владение студентом технологическими приемами самообразовательной деятельности, а именно: приемами быстрого и осознанного чтения, умения работать с информационными источниками ,библиографией, на компьютере, пользоваться возможностями интернета и др.

Интеллектуальные умения включают способность студента анализировать, систематизировать полученную информацию, выделять главное и второстепенное, использовать полученные знания в своей практической деятельности.

3. Адекватная самооценка учебно-образовательной деятельности заключается в том, что студент критически оценивает свой собстенный опыт, владеет методикой самодиагностики, самоанализа, способен ставить и самостоятельно решать проблемные вопросы.

4. Социально-педагогические условия учебно-образовательной деятельности включают: широкий круг профессионального общения, умение студента вести диалог, дискуссию; активную включенность в общественную жизнь студенческого коллектива, устойчивую творческую потребность в общении (посещение музеев, театров, выставок и т.д.);оптимальную образовательную нагрузку, а также доступность учебной, методической и научной литературы.

Важно отметить, что в зависимости от уровня профессиональной подготовленности студентов, их творческого потенциала модель самообразования меняет доминирующий компонент, при этом связующим элементом системы является психологическая установка студентов на профессиональную деятельность.

На проблемно-поисковом и инновационном уровнях учебно -образовательной деятельности происходит трансформация профессиональных потребностей в самообразовании из информативных (потребность в овладении определенной профессиональной и психолого-педагогической информацией) в область развития самой структуры личности студента (потребность в овладении способностью к творческой деятельности).

Модель самообразовательной деятельности является теоретической предпосылкой для обоснования дидактических моделей этого вида деятельности для студентов разного уровня профессиональной подготовки.

В ходе экспериментальной работы нами были определены наиболее эффективные методы по совершенствованию качества процесса самообразовательной деятельности студентов и направления по его педагогическому руководству. Использование данных методов позволило значительно активизировать работу студентов экспериментальной группы по улучшению своей учебно-образовательной деятельности, что, соответственно и повысило ее эффективность.

В экспериментальной группе увеличилось число студентов с высоким уровнем самообразования и значительно сократилось количество студентов с низким уровнем. Об этом свидетельствуют данные сравнительного анализа уровней самообразования студентов экспериментальной и контрольной групп в конце экспериментальной работы.

Сопоставление данных на начало экспериментальной работы и по его окончанию показывают, что процесс совершенствования самообразовательной деятельности студентов экспериментальной группы происходит более мобильно и эффективнее, чем у студентов контрольной группы.

Следует отметить и тот факт, что в ходе эксперимента у студентов экспериментальной группы в большей степени оказались сформированы умения самообразовательной деятельности, чем у студентов контрольной группы.

В экспериментальной группе по итогам эксперимента расхождение между самооценкой сформированное™ умений самообразовательной деятельности у студентов составил по показателям: достаточно сформированы - 7 %, не вполне достаточно - 2 %, недостаточно - 9 %. в контрольной группе: 11 %, 7 % и 18% соответственно.

В результате проведения экспериментальной работы были достигнуты не только положительные перемены в уровне самообразовательной деятельности, но и определенные внутренние позитивные результаты у студентов экспериментальной группы в сфере личностных качеств, например, повысилась организованность как каждого студента, так и всей группы в целом. Так, по сравнению с контрольной группой в ней допущено значительно меньше нарушений учебной дисциплины. В коллективе экспериментальной группы установились этические взаимоотношения, основанные на высокой доброжелательности друг к другу, укрепилось чувство личной ответственности за состояние дел в группе и повысилась общественная активность.

Анализ успеваемости позволяет сделать вывод о том, что студенты экспериментальной группы показали более высокие результаты в учебе. Средние баллы по результатам сдачи экзаменов за 3-й курс обучения в экспериментальной и контрольной группах составляют 4,10 и 3,93 соответственно.

Проведенная работа в целом позволила ускорить процесс адаптации студентов экспериментальной группы к условиям обучения в гуманитарном колледже. Студенты стали более рационально использовать учебное и внеучебное время, повысилась их организованность. Значительная часть студентов (39 %) отметили, что реально почувствовали на себе эффективность самообразовательной

деятельности, у большинства студентов сложилась стройная система отчета за проделанную работу. Оценивая эффективность проводимых мероприятий необходимо отметить ряд субъективных показателей. В ходе встреч, бесед, интервью со студентами большинство из них указывали, что к активной работе над собой их побудили мероприятия, осуществляемые в соответствии с планом экспериментальной работы, в ходе которых 39% студентов пересмотрели свое отношение к самообразованию и возможностям развития своей личности путем самообразовательной деятельности, 45 % опрошенных студентов спланировали свою работу по самообразованию на оставшееся время обучения в колледже.

Проведенный нами анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что с реализацией основных этапов экспериментальной работы была повышена эффективность самообразовательной деятельности студентов, входящих в состав экспериментальной группы, а процесс их самообразования стал проходить более целенаправленно, систематически и мобильно.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа дала в целом положительные результаты. В процессе ее были выявлены наиболее эффективные педагогические условия совершенствования процесса самообразования студентов гуманитарного колледжа. К ним относятся: формирование психолого-педагогической подготовленности студента к самообразовательной деятельно-сти;учет объективных и субъективных факторов,влияющих на успешную самообразовательную деятельность;стимулирование преподовательским составом у студентов технологических умений по совершенствованию самообразовательной деятельности.

В третьей главе «Педагогические условия развития студента как субъекта самообразовательной деятельности» рассматриваются: развитие мотивации студента к самообразовательной деятельности; предлагается методика совершенствования технологических умений в процессе самообразовательной деятельности; руководство самим процессом ее организации.

Развитие психологической подготовленности к самообразовательной деятельности проходит через определенные потребности в самообразовании личности и действенные мотивы, которые определяются психологической установкой на самообразование, а также значимыми для самообразовательной деятельности волевыми качествами.

В структуре подготовленности к самообразовательной деятельности одним из компонентов является мотивационная составляющая, которая органически связана с личностными особенностями, имеет множество аспектов, что представляет определенную трудность для ее изучения. Мотивационная сфера интегрируется с направленностью личности, в которой проявляются разнообразные отношения человека к окружающему миру, соответственно направленность оказывает большое влияние и на формирование подготовленности к самообразовательной деятельности. Положительная мотивация и развитые волевые качества способствуют повышению интереса и творческому отношению к работе.

Овладение технологическими умениями самообразовательной деятельности в значительной степени повышают уровень самообразования студента. К технологическим умениям студента были отнесены: умение тезировать, работа с

информационными источниками ,на компьютере, ведение диалога, дискуссии и др.

При осуществлении руководства самообразовательной деятельностью усилия преподавателей были направлены на развитие у студента этих умений, при этом учитывались умения по освоению основ техники тезирования и особое внимание обращалось на рациональные способы работы студента на лекциях, приемы работы с конспектом, на типичные затруднения восприятия и понимания лекции. В ходе семинарских занятий у студента выражались оценочные суждения, своя точка зрения на поставленные проблемы и соображения по их разрешению, а также пути выхода из создавшегося положения.

Обобщенные умения студента проявились в следующих направлениях: выделение ведущих идей, главного; обобщение и сравнение полученных результатов; анализ и интерпретация полученной информации; формулировке собственных мыслей и идей.

Развивая у студента умения эффективной работы с первоисточниками преподаватели раскрывали психолого-педагогические основы работы с информационными источниками, оказывали помощь студенту в овладении приемами быстрого чтения, учили методике проработки учебного материала, обобщению и анализу полученных данных, а также пониманию смысла прочитанного.

Развитие умений у студента выделять главное в изучаемом материале обеспечивалось в ходе занятий, в процессе которых преподаватели акцентировали внимание студента на главном, сути излагаемого материала, при этом неоднократно повторяя главную мысль сказанного, давая возможность ее обдумать и зафиксировать. Для проверки усвоения того или иного учебного материала преподаватели задавали уточняющие и контрольные вопросы.

При развитии у студента умений строить диалог, вести дискуссию преподаватели обращали внимание на предварительное составление плана, отработку приемов ведения диалога, дискуссии, формулировку задаваемых вопросов, умение сделать выводы, подвести итог сказанному на основе обобщения и анализа мнений участников диалога или дискуссии.

Учитывая то, что по итогам опроса более 20 % студентов имеют в личном пользовании персональные компьютеры, 14 % опрошенных пользуются услугами интернета, особое внимание преподавателей обращалось на развитие умений студента пользоваться специальными сайтами, содержащие электронные энциклопедии, справочники, учебники, представленными в интернете.

Таким образом, чтобы повысился уровень самообразования у студента, необходимо формировать у него технологические умения самообразовательной деятельности, а для того, чтобы данный процесс был наиболее эффективным, необходимо систематическое руководство со стороны преподавателей.

Проведенная нами работа подтвердила правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации подводятся общие итоги, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы самообразования студентов.

Общие выводы:

1.Самообразовательная деятельность- это процесс индивидуального, целенаправленного овладения студентом системой знаний, практического опыта, тех-

нологическими умениями поиска информации и будет более успешным при ориентации его на потребности и запросы личности в собственном развитии и профессиональном совершенствовании.

2. Структурно-функциональная модель самообразовательной деятельности является теоретической предпосылкой для обоснования дидактических моделей самообразовательной деятельности студента на разных этапах вхождения в профессию.

3. В процессе самообразовательной деятельности студент неизбежно проходит следующие этапы: познание студентом своих особенностей и мотивов обучения; принятия решения о самообразовании; составление программы самообразовательной деятельности;конкретизация и дополнение этой программы и реализация ее на практике.

4. Самообразовательная деятельность студента будет наиболее эффективной, если у него будут сформированы такие технологические умения как умения тезировать, выделять главное, ведения диалога, дискуссии, обработки материалов, полученных из средств массовой информации, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровней и других источников информации.

5. Правильно организованный и постоянно осуществляемый процесс самообразовательной деятельности студента, целеустремленное и конкретное руководство им со стороны преподавателей и кураторов являются важным условием данной деятельности.

Практические рекомендации:

1. В учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений среднего профессионального образования целесообразно внедрить разработанную программу курса «Обучение самообразованию» в рамках факультатива.

2. Учебным отделам необходимо рассмотреть вопрос о введении вводного курса по обучению организации и проведению самостоятельной подготовки студентов учебных заведений.

3. Для совершенствования самообразовательной деятельности студентов необходимо развивать у них умения работы с информационными источниками,обработки материалов полученных из средств массовой информации, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровня и других источников информации.

4. Преподавателям и кураторам групп при организации самообразовательной деятельности студентов имеет смысл использовать разработанную автором модель самообразовательной деятельности.

5. В учебных заведениях необходимо пополнить библиотечный фонд учебной, учебно-методической и научной литературой по проблеме самообразования.

6. Успех самообразовательной деятельности студентов заключается в формировании у них технологических умений по ее организации.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Митюшкин В.В. К вопросу о совершенствовании содержания начального и среднего профессионального образования // Луга, КГИ имени Кирилла и

Мефодия, региональная научно-методическая конференция «Современные аспекты изучения русского языка и литературы в школе и в ВУЗе», 2002. с. 83-87.

2. Митюшкин В.В.Влияние новых экономических условий на качество образовательного процесса в системе среднего профессионального образования // Луга, КГИ имени Кирилла и Мефодия, региональная научно-методическая конференция «Современные аспекты изучения русского языка и литературы в школе и в ВУЗе», 2002. с. 88-92.

3. Митюшкин В.В. Самообразование личности как философская и психолого-педагогическая проблема,- Луга. 2002.92 с.

4, Митюшкин В.В. Философско-педагогические аспекты самообразовательной деятельности студента. // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. СПб.: УМЦ-.2003. с. 86-99.

*.7ю0

7íoo

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митюшкин, Владимир Васильевич, 2003 год

Введение

I глава. Самообразование личности как философская и психолого-педагогическая проблема

§ 1 Самообразование как предмет теоретического анализа

§2 Структура самообразовательной деятельности студента

§3 Функции самообразования студента

II глава. Система самообразования студента гуманитарного 59-92 колледжа

§1 Диагностика и конструирование модели самообразовательной 59-75 деятельности студента

§2 Критерии и показатели потребности студента в самообразовании 75

§3 Формирование самообразовательной деятельности студента 80

III глава. Педагогические условия развития студента как субъекта самообразовательной деятельности 93-

§1 Самообразовательный потенциал учебного процесса колледжа 93-

§2 Руководство самообразовательной деятельностью студента в процессе обучения 109-

§ЗПовышение качества самообразовательной деятельности студента в условиях колледжа 123

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже"

Актуальность темы. Характер преобразований в обществе придает особое значение процессу переосмысления сущности и задач современного образования и самообразования. В условиях обновления политической и экономической сфер страны, реформирования государственных структур появилась потребность в ассимиляции новых достижений. Новая позиция состоит в том, что образование и самообразование - это, прежде всего проблема человека. В связи с этим, необходима такая организация учебного процесса, и прежде всего в системе среднего профессионального образования , которая обеспечила бы непрерывность образования, способствовала расширению самостоятельности обучающихся в приобретении знаний, умений и навыков, формированию у них психолого-педагогической готовности к самообразовательной деятельности, внедрению опыта совершенствования технологий самообразования.

Мысль о том, что в основе подготовки специалистов должен лежать самостоятельный труд студентов, ни у кого не вызывает сомнений. Самостоятельная работа по своей сути предполагает максимальную активность каждого обучающегося. Она проявляется и в организации работы, и в использовании целенаправленного восприятия, переработке, закреплении, применении знаний, в сознательном стремлении превратить усваиваемые знания в личные убеждения, неуклонно руководствоваться ими в своей познавательной деятельности. Многие студенты, да и не только они, под самообразованием понимают образование, приобретенное вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Такая трактовка самообразования была верной в те годы, когда оно в значительной степени заменяло образование в силу недостаточно развитой системы учебных заведений. Сегодня такое понимание неверно по самой сути.

Возрастание значимости самообразования в контексте концепции непрерывного образования объясняется тем, что «превращение непрерывности образования как объективной общественной потребности в особенность жизнедеятельности связано с активностью личности, ее способностью превращать процесс образования в деятельность по самообразованию» [32, с.16].

Особенность текущей ситуации для учебных заведений состоит в том, что обозначились проблемы эффективности обучения, как в плане интенсификации процессов накопления знаний и умений, так и целенаправленного формирования творческих способностей личности студента постоянно заниматься самообразованием. Такая позиция выдвинула на первый план проблемы, связанные с гуманизацией и гуманитаризацией процесса обучения студентов, ориентацией профессорско-преподавательского состава на личностно - ориентированное образование, на поиск новых педагогических технологий в процессе образования и самообразования студентов.

Одной из основных задач гуманитарного колледжа является подготовка кадров нового типа, которые не только образованы в широком смысле этого слова, но способны мыслить творчески, самостоятельно пополнять знания, постоянно совершенствовать свою профессиональную подготовленность, проявлять созидательную инициативу. Гуманитарный колледж является универсальным учебным заведением Северо-Западного региона, который осуществляет подготовку специалистов по правоведению, бухгалтерскому учету, фермерскому делу, учителей начальных классов, технологии продуктов общественного питания и фармацевтов. Следовательно, выпускник не обученный самостоятельно заниматься образованием, опирающийся в своей профессиональной деятельности только на знания, полученные в процессе обучения в колледже, неизбежно начинает отставать от предъявляемых к специалисту требований.

Подготовка студентов к самообразовательной деятельности является важной задачей профессорско-преподавательского состава колледжа. В последние годы проблема самообразования исследовалась недостаточно, в учебных программах самообразованию не уделялось должного внимания, однако, все большее распространение в поиске информации и расширении круга профессионального общения получают интернет, компьютерные программы и дистанционное обучение, являющиеся одними из средств самообразования студентов.

- как форма, в которой осуществляется познавательная деятельность (Л.И. Ан-цыферева, А.П. Владиславлев, А.В.Даринский, В.М.Розин и др.);

- как компонент системы образования (Н.И. Алексеев, Л.А.Майборода, М.К. Михеев, А.А.Семенов, В.Н. Турченко и др.);

- как звено, связывающее ступени образовательного процесса, интегрирующее учебную, трудовую и общественную деятельность взрослого человека в единое целое (С.Г.Вершловский, В.В. Горшкова, A.J1. Загорский, Е.И. Огарев, В.И.Подобед, А.И.Субетто и др.);

- как стержень, обуславливающий целостность образования в его различных формах (С.Б.Орлов, Т.М.Симонова., В.В.Сериков и др.).

Вместе с тем, при наличии обширного теоретического и эмпирического материала в этой области , всестороннего и целостного осмысления процесс самообразования студентов гуманитарного колледжа еще не получил.

- между объективными потребностями в постоянном повышении самообразовательного уровня специалиста и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего работника к самообразовательной деятельности;

- между современными требованиями к подготовке специалиста, диктуемые нынешним этапом развития общества и качеством образовательных услуг;

- между развивающейся тенденцией к самообразовательной деятельности и отсутствием технологий ее организации;

- между объективной потребностью студента осознавать себя субъектом образовательного процесса и не предоставлением условий со стороны преподавателей для этого. Таким образом, актуальность проблемы и необходимость разрешения противоречий обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в гуманитарном колледже.

Цель исследования - выявление условий формирования качества самообразовательной деятельности студента.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс развития самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа будет более эффективным при следующих условиях:

- наличия факторов, побуждающих студента к непрерывной самообразовательной деятельности;

- активизации и развитии у студента потребности в различных видах самообразовательной деятельности;

- эффективного педагогического руководства процессом самообразования;

- формирования у обучаемых способов работы с литературой, обработки материалов, полученных из средств массовой информации, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровней и других источников информации;

- реализации в полной мере требований концепции взаимовоспитывающей и взаимообучающей деятельности субъектов образовательного процесса.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. проанализировать сущность самообразования с позиции философского и психолого-педагогического знания и проследить систему самообразования студента колледжа на современном этапе;

2. определить основные критерии и показатели качества подготовленности студента к самообразованию, выявить мотивы самообразования, сформировать технологические умения самообразовательной деятельности;

3. разработать и апробировать практические рекомендации по повышению качества самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа;

4. обосновать педагогические условия повышения эффективности педагогического руководства процессом самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа;

5. связать самообразование в трехступенчатой системе обучения: школа-колледж (ПТУ, лицей) - университет (академия, институт).

Методологической основой исследования явились:

- философские положения к проблеме человека, его развитию в системе самообразования ( А. Бергсон, Н. А.Бердяев, Г.Вебер ,Гегель, М. Н. Гердер, И. Кант, В. Франкл, М. Фуко и др.);

- философские и психолого-педагогические положения об образовании и самообразовании, труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов о личности и деятельности, взаимосвязи теории и практики в научном познании, о становлении специалиста в качестве субъекта (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амоношвили, В.В.Горшкова, А.В.Брушлинский, А.А.Макареня, С.Л.Рубинштейн, А.И.Субетто и др.);

- принципы системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о профессиональном развитии специалиста в системе образования и управления ( С.Г. Вершловский, А.И.Жилина, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая и др-);

- дидактические модели личностно-ориентированного образования и обучения (Л.И.Анцыферева, Н.В. Алексеева, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, С.Я. Якиманская и др.);

- исследования в области психологии профессиональной деятельности и профессионального развития (С.П. Безносов, В.Л. Васильев, Н.Ф. Гейжан, Е.А. Климов, С.В. Кошелева, А.Е.Марон, С.Л. Рубинштейн, Ф.Фребель, Л.Н.Фридман и др.);

-исследования в области учебно-педагогических технологий и тренингов (В.П. Беспалько, И.Гербарт, Ю.Н. Емельянов, В.В. Карпов, Б.Ф. Кваша, В.Н.Максимова, Н.И.Мицкевич, Н.Н. Суртаева и др.).

Исследование проводилось в Региональном гуманитарном колледже Крестьянского государственного института им. Кирилла и Мефодия и осуществлялось в три этапа с 1999 по 2003 гг.

Первый этап - этап подготовительной работы к эксперименту. На данном этапе решились следующие задачи: а) выбор студентов колледжа, которые вошли в состав экспериментальной и контрольной групп; б) изучение опыта работы студентов этих групп над собой и их отношения к самообразованию в процессе обучения; в) анализ опыта руководства процессом самообразования студентов колледжа со стороны преподавателей гуманитарного колледжа; г) разработка методики и планирование системы групповых и индивидуальных мероприятий экспериментальной работы; д) изучалась литература по исследуемой проблеме, определялся предмет, объект, задачи и рабочая гипотеза исследования. В этот же период осуществлялась разработка диагностических методик.

На втором этапе экспериментальной работы проводились основные мероприятия формирующего эксперимента. В исследовании приняли участие 62 студента Регионального гуманитарного колледжа Крестьянского государственного института им. Кирилла и Мефодия, из числа которых были определены 30 студентов в экспериментальную и 32 - в контрольную группы.

В ходе этого этапа проверялись и сопоставлялись результаты проводимых мероприятий, осуществлялись систематические замеры в экспериментальной и контрольной группах.

Третий этап экспериментального исследования был посвящен обработке полученных данных, формулировке педагогических выводов и некоторых методических рекомендаций по совершенствованию процесса самообразовательной деятельности студентов гуманитарного колледжа.

- теоретические', изучение и анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование, обобщение, сравнение, теоретический анализ и синтез;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, оценка, самооценка, тестирование, социометрия, интервью, рейтинг, постановка и проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

- методы статистической обработки данных с использованием компьютерных технологий.

На защиту выносятся следующие положения:

3.Раскрытый в ходе исследования процесс формирования технологических умений самообразовательной деятельности и руководство этим процессом;

4. Разработанные в диссертации критерии оценки качества самообразовательной деятельности студента: а) интерес к процессу самообразования; б) целенаправленность в самообразовании; в) организационные умения; г) информационные умения; д) интеллектуальные умения; е) объективность самооценки.

-этап первый- самопознание студентом самого себя:

-этап второй- принятие решения на самообразовательную деятельность;

-этап третий- составление программы самообразовательной деятельности;

-этап четвертый- конкретизация и дополнение программы самообразовательной деятельности и реализация ее на практике.

6. Разработанная программа курса «Обучение самообразованию».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке:

- структурно-функциональной модели самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа;

- системы критериев и показателей качества подготовленности студента к самообразовательной деятельности;

- программы курса «Обучение самообразованию», которая внедрена в учебный процесс колледжа.

Практическая значимость исследования заключается: а) в разработке модели самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа; б) в возможности студента сформировать в себе подготовленность к самообразовательной деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса колледжа; в) в раскрытии технологических умений по совершенствованию процесса самообразовательной деятельности; г) в разработке программы курса « Обучение самообразованию»; д) в изложении практических рекомендаций по повышению качества самообразовательной деятельности студента гуманитарного колледжа.

Объем и структура работы. Диссертация излагается на 160 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений .

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы:

1.Самообразовательная деятельность — это процесс самостоятельного, целенаправленного овладения студентом системой знаний, практического опыта, технологическими умениями поиска информации и будет более успешным при ориентации его на потребности и запросы в собственном развитии и профессиональном совершенствовании.

2. Процесс самообразовательной деятельности студентов гуманитарного колледжа характеризуется следующими качественными признаками: осознанное отношение к самостоятельной учебно-образовательной деятельности; критическое и самокритическое отношение к самообразованию; активно-деятельное состояние студента; плановость и систематичность его самообразовательной деятельности.

3. Основными критериями уровня самообразовательной деятельности студентов гуманитарного колледжа являются: интерес к самообразованию; целеустремленность в самообразовании; организационные умения; информационные умения; интеллектуальные умения и адекватность самооценки.

4. В процессе самообразовательной деятельности студенты гуманитарного колледжа проходят следующие этапы: познание студентами своих особенностей и мотивов обучения; принятия решения на самообразование; составление программы самообразовательной деятельности; конкретизация и дополнение программы самообразования и реализация ее на практике.

5.Модель самообразования является теоретической предпосылкой для обоснования дидактических моделей самообразовательной деятельности студентов на разных этапах обучения и профессионального становления.

6. Самообразовательная деятельность студента гуманитарного колледжа будет наиболее эффективной, если у него будут сформированы такие технологические умения, как умения тезировать, выделять главное, ведения диалога, дискуссии, обработки материалов, полученных из СМИ, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровней и других источников информации.

7. Правильно организованный процесс самообразовательной деятельности студентов гуманитарного колледжа, целеустремленное и конкретное руководство им со стороны профессорско-преподавательского состава и кураторов групп — важное условие успеха в самообразовательной деятельности.

Практические рекомендации:

1. В учебно-воспитательный процесс гуманитарного колледжа целесообразно внедрить разработанную автором программу курса «Обучение самообразованию» в рамках факультатива.

2. Учебным отделам целесообразно рассмотреть вопрос о введении вводного курса по обучению организации и проведению самостоятельной подготовки студентов учебных заведений.

3. Для совершенствования самообразовательной деятельности студентов необходимо развивать у них умения работы с информационными источниками, обработки материалов, полученных из средств массовой информации, международной сети интернета, а также из компьютерных систем местного, регионального уровней и других источников информации.

4.Профессорско-преподавательскому составу, кураторам групп при организации самообразовательной деятельности студентов целесообразно использовать разработанную автором модель самообразовательной деятельности.

5.В учебных заведениях необходимо пополнить библиотечный фонд учебной, учебно- методической и научной литературой по проблеме самообразования.

6.Успех самообразовательной деятельности студентов заключается в формировании у них технологических умений по ее организации.

137

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митюшкин, Владимир Васильевич, Санкт-Петербург

1. Акулов B.J1. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности.// Филос. науки. 1988, № Ю.*С. 110.

2. Акулова О.В., Писарева С.А. Учебный план // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет (рабочие материалы конференции). СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2000. -154с.

3. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Издательство Тюм.ГУ, 1997.- 182с.

4. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно- ориентированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997.-39с.

5. Альбуханова-Славская КА.Стратегия жизни. М .: Мысль, 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Изд-во БГУ, 1990.-236с.

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинсикй В.И. Паритеты, приоритеты и акценты теории и практики образования.// Педагогика. 2000. -№2:С.16.

8. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности.// Психол. журнал. № 2,1991ГС.8.

9. Аристотель. Сочинения, т. 1. -М., 1975. С. \Ц б".11. 555 терминов: Философия, логика. (Краткий словарь) / отв. редакторы: М.К.Михеев, А.А.Булатов; сост. А.А.Булатов и др. Луга. Изд-во КГИ им. Кирилла и Мефодия, 2002. - 84 с.

10. Бажович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. // Сов. педагогика. 1987r С.31.

11. БайденкоВ.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 44 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.,1996. С. 69

13. Бергсон А. Сочинения в 5-и т., Т.З . -СПб. 1913-1914.

14. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы.// Психологическая наука и образование. 1996г №4 гС. 66.

15. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина. -М,Одиссей, 1989гС.49.

16. Библер В.С.Культура: Диалог культур (опыт определения).// Вопр.филос. 1989.-№6:С.34.

17. Большая советская энциклопедия. Т. 22. -М., 1975. 697с.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2000. 304 с.

19. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции:/Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. филос. наук Н.Новгород.: ННГАСУ, 2000.-43с.

20. Булдаков С.К., Субетто А.И. Философия и методология образования. -СПб.: Изд-во «Астерион»,2002. -408 с.

21. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащихся /Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998.-22 с.

22. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. -154с.

23. Виноградов В.И., Синюк А.А. Подготовка специалиста как человека культуры,// Высшее образование в России. 2000.-№ 3.- С.42.

24. Вобликов А.Б. Гуманитаризация или профессионализация? // Известия методического центра профессионального образования и координации научных исследований, 1997." № 4.- С.58.

25. Волков Ю.А., Субетто А.И., Чекмарев В.В. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико-социогеографический квалиметриче-ский мониторинг воспроизводства. М.: -Кострома. Исследоват. центр, 1998.- 174с.

26. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса.// Собр. соч. в 2 томах. М.: Педагогика, 1982. Т.1.- 487с.

27. Выготский J1.C. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

28. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической ак-меологии. СПб.: ГУПМ, 1998.-178с.

29. Гаджинская З.Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида:опыт философско-психологического исследования ^Автореф. канд. пед. наук.-М., 1993.-24 с.

30. Гегель Г. Работы разных лет. В 2-х томах, Т. 2 / Под ред. Пульги А.-М.: Мысль, 1971.-630 с.

31. Гегель. Система наук. Часть первая. СПб. 1992.-465с.

32. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. Просвещение. 1981. -427с.

33. Герцен А.И. Опыт бесед с молодыми людьми // Избр. пед. выск. -М., 1951.- 104с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997.-297с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. -432 с.

36. Гессен А.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-256с.

37. Горлинский И.В. Развитие системы профессионального образования в учебных заведениях России./Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени док. пед. наук. М., 1999. 57 с.

38. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях России. Учебное методическое пособие.1. М.,1997. 68 с.

39. Григорьев С.И. Взаимосвязь образования и социального развития регионов в современной России // Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке. СПб.: 1996.- 118 с.

40. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к само-образованию./Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

41. Гузаиров М.Б., Буткин Н.С. Региональный мониторинг качества полного общего образования в Республике Башкортостану фа.: УГАТУ, 1997.-99 с.

42. Димер А. Философия педагогического./ Очерк философии У Перевод РАН М.: Наука, 1991 .-317с.

43. Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы // Биология и современное научное познание. -М., 1980. 325с.

44. Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. -Воронеж, 1998. -173 с.

45. Заир-Бек Е.С. Проектирование учебных программ по педагогике //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет (рабочие материалы конференции). СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2000. - С. 165.

46. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993. -304 с.

47. Зимняя И.А., Борденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблемамисовременного образования в России (состояние, пути решения). — М.: Ис-следоват. Центр, 1998. -330с.

48. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 82 с.

49. Иваницкий А.Т. Диалог как форма учебного общения в структуре педагогического контроля // Современные технологии обучения в гуманитарном вузе. Вып. 2.- СПб., 1994.- С. 18.

50. Кант И. Проблемы ко всякой будущей метафизики могущей возникнуть в смысле науки. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

51. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии.Дчебное пособие. СПб. 1997.-63 с.

52. Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке высшего образования. Пер. с англ. в сокр. О.Бухиной. М.: Московский общественный научный фонд, ООО «Издателский центр научных и учебных программ», 1999.-152с.

53. Кершенштенер Г. Школа будущего школа работы. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение., 1981. 481с.

54. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996. №"2: С.21.

55. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.-232 с.

56. Коменский Я.А. Великая диалектика: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981 .-386 с.

57. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание- М.: 1984. -168 с.

58. Коновалова JI.И. Формирование профессиональных умений педагога и совершенствование процесса повышения его квалификации. Л., 1985. -82 с.

59. Концепция государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования / Под общ. ред. В.Д.Шадрикова, Ю.Г.Татура, Р.Ф.Мануилова, Н.А. Селезневой. М.: Исследоват. центр., 1996. - 27с.

60. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. Психологии, 1990r№ 3.-С.43.

61. Кошелева С.В. Психологические особенности учебной деятельности. -Иркутск., 1988. 72 с.

62. Краткий психологический словарь. // М.: Политиздат, 1985. -347с.

63. Крейтсберг П. Общая методика конкретизации целей обучения исследования по педагогике и возможности их внедрения. // Тарту, 1988.-73С.

64. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. // М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1955. - 867 с.

65. Крысько В.Г.Психология и педагогика в схемах и таблицах. -// Шн:Харвест, 1999.-384 с.

66. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. // М.: Книга 1977.-280 с.

67. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.- 124с.

68. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПбл 1996. 284 с.

69. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самореализация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.- 152с.

70. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. // Воронеж, 1998. - С.31.

71. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. // Ижевск.: Изд-во УдГУ, 1992. - 236 с.

72. Леднев B.C. Содержание образования. // М.: Высшая школа, 1989, С. 44.

73. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. // Воронеж, 1998.-С.63.

74. Липский И.А. Прогнозирование развития военно-педагогических ис-следованийу/Явтореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. -47с.

75. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958. - с.63.

76. Луначарский А.В. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по Народному образованию / Революция -искусство дети: Материалы и документы. - М.:Педагогика, 1966. -640с.

77. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому высшему образованию. СПб :. - М.; Исследоват. центр, 1994.-204 с.

78. Марищук В.А., Панасюк В.П., Степанчук О.А. Педагогическая мысль в России в период 1917-1990 гг. СПб., 1994. - 35 с.

79. Марищук В.Л. К вопросу о демократических новациях в системе общественного образования // Судьба российского образования судьба России. - СПб. 1995.-218 с.

80. Моисеев Н.Н. Восхождение к Разуму. М.: Изд-во AT, 1993.-144 с.

81. Мосина А.В. Педагогика как наука. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет (рабочие материалы конференции). СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2000. - С.23.

82. Национальная доктрина образования в РФ. Приложение к Постановлению Правительства РФ от 4.10.2000г., №751. М., 2000. - С.7.

83. Непомнящая Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачидальнейшей его разработки Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1996.- 128с.

84. Непрерывное образование: проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей и вузов. Сб. матер. Региональная научно-методическая школа-семинар. // Самара: СамГТУ, 1998. - 217с.

85. Новое качество высшего образования в России. Концептуально-программной подход / Под. науч. ред. Н.А.Селезневой, А.И.Субетто М. Исследоват. центр, 1995.-199с.

86. Об утверждении государственных стандартов высшего профессионального образования. Приказ Министра образования РФ от 2 марта 2000 г. № 686.

87. Педагогика. Учебное пособие, / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 240 с.

88. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие./ под ред. С.А.Смирнова. -М.: Академия, 1998. 70 с.

89. Педагогический словарь в 2-х томах. Т. 2. М., 1960.-С. 18

90. Песталоци И.Г. Лебединые песни.// Избр. соч. в 3-х том. -М.Просвещение. 1965. Том 3. -С.360.

91. Платон. Диалоги. -М.: Мысль, 1986.- 346 с.

92. Платон. Избранные диалоги. -М., 1965. 118 с.

93. Платон. Собрание сочинений в 4-х т. Т. 3 С . А ^.

94. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образов ния в России 19 в./Явтореф. дис. докт. пед. наук.- М., 1997.- 43 с.

95. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн., кн. 1. -М.: Гумант. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 576 с.

96. Прасолова E.JI. Курс педагогики: каким ему быть? М.: Педагогика, 1993.1. С бО.

97. Психология. Педагогика. Этика. Учебник для вузов / Под ред. проф. Ю.В Наумкина. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 350 с.

98. Рабочая программа по курсу «Психология и педагогика». Нижегородский государственный технический университет. Социально-экономический факультет. Нижний Новгород, 1998.-129 с.

99. Рёскин Д.Ж. Воспитание. Книга. Женщина. Очерки. Пер.с англ. М. 1899.- 346 с.

100. Рогожин Н.В. Самообразование слушателей как условие непрерывной профессиональной подготовки / Под ред. Ю.В. Высоцкого -СПб.:СПВВИУСВ,1997.-118 с.

101. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения. // Альма Матер. 1991 № 1. -158 с.

102. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Учебное пособие. -Кострома: Изд-во КГУ, 1999. 284 с.

103. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования (доп. учебн. пособие по курсу «Философия»). Кострома: КГУ им Н.А.Некрасова, 1999. -283 с.

104. Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразовании: Избранное. В 2-х . Т.2. М.: Книга, 1975. -^65 с.

105. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Учебник. СПб.: Издательство Питер, 2000. - 212 с.

106. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования необходимость новых воззрений // Современная высшая школа. 1990. Xol.-C.45.

107. Садовничий В.А. Высшая школа России: ориентиры на будущее. Докладна VI съезде Российского Союза ректоров (М., 6 декабря 2000 г.). М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2000. - 16с.

108. Селезнева Н.А. Проблемы оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М., 1995. - 127 с.

109. Семенов А.А. Самообразование в системе непрерывного образования. -СПб.: СПВВИУС, 1999. 76 с.

110. Семенов А.А. Самообразование как фактор непрерывного обучения. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПВВИУС, 1998. - 44 с.

111. Семенова Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации^Двтореф. дис.канд. пед. наук.-СПб., 1993.- 19 с.

112. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.-296 с.

113. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ЛОГОС, 1999. - 272 с.

114. Скопылатов И.А. Педагогические основы индивидуализации обучения. / Под ред. В .Я. Слепова -СПб.: СПВВИУС, 1992. 128 с.

115. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. Университетский учебник. СПб.: Из-во Смольного университета. 2000. - 399с.

116. Соловейчик С. Час ученичества.- М. 1972.- 274 с.

117. Столяров A.M. Юридическая педагогика. Курс лекций. М. ЭКМОС, 2000.-С.131.

118. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования). -Тольятти, 1994; Красноярск, 1999.-341 с.

119. Сухобская Г.С. Работа учителя над индивидуальной темой по самообразованию. Jl.7 1985.-122 с.

120. Сборник научных трудов «Психологические проблемы самообразования учителя» / Отв. ред. Сухобская Г.С. М.-1986. С.97.

121. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1979.- 658 с.

122. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления Обучение и развитие. -М.: Педагогика, 1966.- С. 17.

123. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. // Педагогика. 2000.-№2.-С.10.

124. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений: Автореф. дис. канд. пед. Таганрог, 1998.-21 с.

125. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л. 1990.-96с.

126. Фребель Ф. Воспитание человека. Избр. соч. в 2-х том. М.: Изд. Тихомирова, 1913. Том. 1.- С. 53.

127. Чечулин А.В. Автономия индивидуализации в культуре: Авт. реф. канд. филос. наук. СПб.: СПбГУ, 1993. - 24с.

128. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пос. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. корпорация ЛОГОС, 1996.- 94с.

129. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М. 1971. - 2002.- 186 с.