Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

Веденеева, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Веденеева, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода"

На правах рукописи

ВЕДЕНЕЕВА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

УСВОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНО-МОДУЛЬНОГО

ПОДХОДА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

•' • ;» г. •.

' ' I ■> I и.

Магнитогорск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель, доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гранатов Геортй Георгиевич кандидат педагогических наук ; ■ . ,

Желещикова Наталья Аркадьевна

Ведущая организация' Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится «_» октября 2003 года на заседании

диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу; 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан «_» сентября 2003года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов. В поставленной проблеме мы рассматриваем профессионально-педагогический аспект ее решения

Актуальность проблемы определяется рядом факторов.

Важнейшая роль учителя в преобразованиях общества и школы в целом признается всеми исследователями проблем образования личности. В сфере образования центральное место принадлежит учителю, а подготовка учительских кадров относится к числу важнейших задач в области совершенствования российского образования. В Государственном стандарте высшего профессионального педагогического образованна (ГОС) четко определяется, что все высшие педагогические учебные заведения должны строить учебно-воспитательный процесс считаясь с необходимостью готовить студентов к выполнению профессиональных функций. В том числе и творческой деятельности.

Проблема подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности нашпа свое отражение в работах известных отечественных педагогов.

Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей раскрываются в работах O.A. Абдуллиной, С.Б. Елканова, И.Ф. Йсае;ва, В.А Кан-Калика, П.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф.Спирина, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить целый ряд теоретических положений и подходов, реализация которых в практике профессионального образования позволит в значительной мере решить проблему эффективности профессиональной подготовки личности. Это следующие положения, теории и подходы:

- идея определения базового и регионального компонентов образования (A.B. Даринский, Н.Д. Никандров и др );

- контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев и др.);

- модульный подход к структурированию учебного материала (Т.В.Васильева, В.М. Гареев, Г.В. Лаврентьев, ПА Юцявичене и др.);

- личностио-деятельностный подход (В А. Беликов, А Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др );

- системно-технологический подход (ВП. Беспалько, МИ. Катаханов, Г.К. Селевко и др.);

- идейно-понятийный подход (Г.Г. Гранатов и др )

Давая обшую оценку состояния проблемы повышения эффективности усвоения содержания педагогического обр вузов,

необходимо отметить, что существующие образовательные технологии не обеспечивают в полной мере овладения профессионально-значимой информацией. Как следствие, у будущих учителей наблюдается недостаточный уровень усвоения профессиональных знаний и умений. Слабо изученными остаются требования к '' качеству профессионально-педагогического образования, к процессу усвоения содержания педагогического образования студентами вузов. При развитии личностной позиции студента и повьппении значимости его профессиональных замыслов в процессе усвоения содержания педагогического образования недостаточно актуализируется его субъективная позиция.

Таким образом, существующая система подготовки будущих учителей сталкивается с необходимостью разрешения противоречий.'

' - между увеличивающимся объемом информации, подлежащей усвоению студентами вузов, и существующими'" образовательными технологиями, не обеспечивающими успешное овладение ею;

-' между современными требованиями к качеству профессионально-педагогического образования и реализуемыми установками на повышение эффективности организации процесса усвоения содержания педагогического образования на основе традиционных подходов,

- между кардинально изменившимися ценностными ориенгациями общества в-, целом и достаточно консервативными профессионально-ценностными ориенгациями в образовательной сфере (в частности, в содержании педагогического образования). '

Решение отмеченных противоречий возможно с учетом требований комплексных подходов, что может быть обеспечено на основе контекстно-модульного подхода, который носит многоаспектный характер. Необходимость решения, указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода»

В качестве объекта диссертационного исследования мы выбрали процесс педагогического образования студентов вузов.

Предметом исследования является процесс усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

Целью исследования мы ставим выделение, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку ' комплекса педагогических ' условий, обеспечивающих повышение ■ эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

Гипотеза нашего исследования заключается в том; что высокий уровень усвоения содержания педагогического образования студентами вузов может был. обеспечен на основе контекстно-модульного подхода предполагающего выполнение следующего комплекса педагогических условий- ' • 1) идейно-понятийное структурирование учебного материала,

2) соответствующее формирование системы ценностных ориентации, непосредственно влияющих на процесс профессионального развития и саморазвития личности будущих учителей;

3) установление в процессе профессионального обучения субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, а также среди студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.

1) выявить особенности содержания образования как компонента профессионально-педагогического образования, выделить пошггийньш аппарат исследования;

2) уточнить сущность контекстно-модульного подхода и его основные требования к процессу профессионально-педагогического образования;

3) выявить и апробировать направления повышения эффективности усвоения содержания профессионально-педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, разработать модель данного процесса;

4) разработать методические рекомендации по эффективному усвоению студентами вузов содержания профессионально-педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода.

Методологической базой выполненного исследования являются:

- теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А Н. Беляева, Е.А. Климов, А.Н. .Сергеев и др.);

-,, теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, ЛЯ. Найн, В.А. Сластенин, Л„Ф. Спирин, А И. Щербаков);

- теорию педагогического творчества (В. И. Загвязинский, Т.Е. Климова, Н. П. Раченко, В, Г. Рындак, Н М. Яковлева и др)

- аксиологический подход (Е В. Бондаревская, AB. Кирьякова, О.В. Лешер, Е.Г. Слободнюк и др.);

- рефлексивно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.Т. Зинченко, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ),

- системный подход (В.П. Беспалько, И В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);

- технологическим подход (В.П Беспалько, П Я Гальперин, М.В. Кларин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина);

- теория модульного обучения (Т.В Васильева, В.М. Гареев, Н Б, Лаврентьева, П А Юцявичене и др.),

- теория контексного обучения (А А. Вербицкий, H.H. Нечаев и др.).

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в четыре этапа и осуществлялась с 1999 по 2003 год

Первый этап (1999-2000 уч.год) - посвящен анализу состояния усвоения содержания педагогического образования студентами МГПИ, определению путей решения данной проблемы. На этом этапе нами была изучена литературы по проблеме исследования с целью определения актуальности проблемы в теоретическом аспекте и выбора исходных теоретических установок.

Результатом этого этапа исследования явилось определение теоретической базы исследования, формулирование гипотезы решения поставленной проблемы, конкретизация задач и путей их решения. Основными методами данного этапа были: теоретический анализ, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение.

На втором этапе исследования (2000-2001 учгод) мы ставили цель теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода и осуществить его предварительную экспериментальную проверку, разработать модель данного процесса.

Методы этапа соответствовали его целям: социометрические методы, моделирование; педагогический эксперимент

Результатом данного этапа исследования явилось определение комплекса педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

Третий этап исследования (2001-2002 уч. год).- на данном этапе проводилась экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели.

Методы исследования, моделирование, формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез.

Результатом третьего этапа исследования является, проверка, влияцря педагогических условий на усвоение содержания педагогического образрвания студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

Четвертый этап исследования (2002-2003 уч. год) - уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов, внедрение результатов исследования в практику высшей школы.

Методы данного этапа имеют ярко выраженный теоретико-аналитический характер, математические и статистические методы обработки полученных данных; педагогический анализ.

Результатом четвертого этапа выполнения исследования является формулировка выводов о правильности поставленной гипотезы исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода;

2) разработана модель методики эффективного усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода.

Теоретическая значимость состоит:

1) в уточнении ведущих признаков и требований контекстно-модульного подхода к организации профессионально-педагогического образования;,

2) в разработке структуры содержания педагогического .образования на основе контекстно-модульного подхода;

3) в уточнении особенностей усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода.

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что внедрение разработанных нами методических рекомендаций реализации комплекса педагогических условий способствует повышению эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов и, тем самым, позитивно влияет на учебный процесс.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются четким определением исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной деятельности; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов экспериментального исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в учебный процесс вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Требования контекстно-модульного подхода являются факторами эффективного, усвоения содержания педагогического образования студентами вузов , ,

2. Комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе коетекстнр-модульного подхода.

3.. >Структура содержания педагогического образования, выделяется на основе контекстно-модульного подхода

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций в печати (1999-2003), отчетов на заседаниях кафедры

.педагогики МаГУ;

- выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МаГУ

(2000-2003);

- выступлений на методических семинарах и курсах повышения

квалификации учителей школ г. Магнитогорска.

Основные результаты проведенного исследования использовались при усвоении содержания педагогического образования студентами физико-математического и технологического факультетов МаГУ с целью повышения эффективности данного процесса.

Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач. Она включает введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, библиографический список используемой литературы.

По проблеме исследования опубликовано 7 работ, в том числе методические рекомендации.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы усвоения содержания педагогического образования студентами вузов 1

Решение проблемы усвоения содержания педагогического образования студентами вузов возможно в рамках решения общей проблемы обеспечения качества профессионального образования и профессиональной подготовки будущих учителей.

В настоящее время в организации процесса высшего профессионального образования происходят серьезные изменения. Профессиональное образование в России становится непременным условием и средством .достижения интеграции общественных, научных и производственных сил общества.

Направления и содержание процессов модернизации. ..высшего образования изложены в Законе РФ «Об образованию) (1992 г.), Федеральной программе развития образования в России и Государственном образовательном стандарте второго поколения, принятом в 2001г. Эти документы предполагают осуществление глубоких преобразований в содержании высшего образования. Огромное влияние на развитие образования оказал Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Он дает право высшим профессиональным учебным заведениям самостоятельно строить учебные и исследовательские процессы согласно возможностям и потребностям своих регионов, предприятий, самих студентов

Профессиональное образование ориентировано на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, социально и профессионально важными качествами, профессиональной мобильностью.

Высшее педагогическое образование, как и профессиональное образование в целом, так же находится в стадии реформирования.

Анализ литературы и образовательной практики дает возможность сделать вывод о том, что стратегическим направлением обновления высшего педагогического образования выступает переориентация предметно-методической подготовки на подготовку к профессии с выделением в ней особых деятельностных позиций - проектной, организационной, аналитической и др

Наиболее важным для нашего исследования является то, что в реализации тенденций развищя профессионально-педагогического образования значительная роль отводится совершенствованию его содержания. ;

Мы в своем исследовании придерживались подхода к определению содержания образования, который предлагают А А. Вербицкий, H.H. Нечаев, Г.Н.Сериков. На его основе мы учитывали двойственность проявления содержания в профессионально-педагогическом образовании' во-первых, как содержательного обеспечения образовательного процесса и, во-вторых, как содержания этого процесса. В связи с этим содержание педагогического образования с одной стороны, это социальный опыт, опредмеченный в

определенной знаковой форме программы, учебника по педагогической науке, а с другой - деятельность будущего учителя с этим опытом, организованная с помощью деятельности преподавателя.

Рассматривая содержание педагогического образования, мы проанализировали также требования Государственного стандарта высшего профессионального педагогического образования (ГОС), касающиеся собственно общепедагогической подготовки будущих учителей общеобразовательой школы независимо от их предметной специализации. В нем четко определяется, что все высшие педагогические учебные заведения должны строить учебно-воспитательный процесс, считаясь с необходимостью готовить студентов к выполнению тех функций, которых требует от них профессия. Будущий педагог независимо от его дальнейшей конкретной специализации должен быть профессионалом в широком смысле слова, имеющим представление о всем спектре педагогических профессий.

Для реализации требований ГОС необходимо внедрять новые образовательные технологии, которые обеспечат более эффективное усвоение содержания педагогического образования студентами вузов. Это позволило нам рассмотреть усвоение знаний как процесс познавательной деятельности, направленный на овладение знаниями, навыками, умениями.

Мы понимаем усвоение как психолого-педагогическое понятие, обозначающее сложный познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и 'представляющий собой сознательное овладение учащимся опытом предшествующих поколений людей.

Мы в своем'исследовании уровни усвоения обозначаем как

1) малоэффекивный - студент выполняет учебную операцию, опираясь на инструкцию, алгоритм;

2) достаточно эффективный - студент самостоятельно использует знания, умения, навыки в типовых и нетиповых ситуациях;

3) эффективно-творческий - студент в педагогической деятельности создает новые правила^ новые методики, алгоритмы действий.

Решение проблемы эффективного усвоения содержания педагогического образования будущими учителями предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, методико-технической тактики, в качестве которой может использоваться сразу несколько подходов к решению поставленной проблемы Таковыми, по нашему мнению, являются аксиологический, системный, профессионально-личностный, рефлексивно-деягельностный, контекстный, модульный, контекстао-модульньга. Данные подходы, содержащие в себе научный аппарат исследования и идеи реализации конкретной исследовательской задачи, базируясь на контекстно-модульном, взаимодополняют друг друга, интегрируют в себе лучшие стороны для достижения поставленной нами цели исследования

Избранные нами подходы находятся не просто в тесной взаимосвязи, они обнаруживают между собой некое единство. Вместе с тем, учитывая главную направленность нашего исследования, мы выделяем в качестве доминирующего контекстно-модульный подход

2. Требования контекстно-модульного подхода к усвоению содержания педагогического образования студентами вузов

Говоря о контексте, мы имеем в виду ситуацию, в рамках которой рассматриваются и внешние условия, и субъект, и люди, с которыми . осуществляется контакт. Смысл контекстного обучения его исследователи видят в том, что обучение какой-либо деятельности, в том числе и профессиональной, может успешно осуществляться посредством моделирования в обучении предметного и социальною содержания предстоящей деятельности.

Продуктивной реализации задач профессионально-педагогического образования способствует также модульная организация учебного курса, т.к. она имеет явные преимущества в способе достижения цели. Внедрение модульной организации образовательного процесса позволяет экономить учебное время и средства обучения, оптимизирует процесс обучения, влияет на повышение качества результатов образования, усиливает исследовательский аспект в учебной работе, позволяет внедрять в практику элементы индивидуальной «доводки» обучаемого до необходимого результата обучения

Повышение эффективности усвоения содержания педагогического образования будущими учителями возможно на основе комплеменгарности взаимодополняющих друг друга подходов, технологий обучения. , Нам представляется целесообразным объединение контекстного и модульного подходов и в дальнейшем рассматривать изучение явлений педагогической действительности с позиций контекстно-модульного подхода. Такой подход нам представляется правомерным по ряду причин.

Во-первых, при имеющихся различиях у контекстного и' модульного обучения много общих качеств, положительно влияющих на результаты подготовки специалистов. Оба подхода относятся к новому типу обучения, когда преподаватель и обучаемый строят свои отношения на диалоге, в рамках субъектно-субъекгаых отношений.

Во-вторых, объединенная система обучения имеет ряд преимуществ: . .обеспечивает- самостоятельную работу студентов, способствует индивидуализации, формирует мотивацию к учению и мотивацию к будущей педагогической деятельности.

В-третьих, контекстно-модульный подход обеспечивает разработку и использование новых более эффективных форм и методов организации образовательного процесса в вузе, что ведет к повышению качества подготовки м ^будущего учителя, обеспечивает его активность в профессиональной 1. деятельности, возможность самореализации.

Контекстно-модульный подход обеспечивает динамический характер перехода студентов от учебной к профессиональной деятельности. В качестве единицы, задающей переход, выбран модуль представляющий собой ,, интеграцию содержания, форм и методов обучения, подчиненных .. рцределевсцой теме учебного курса или актуальной научно-педагогической

проблеме и направленных на решение задач профессиональной подготовки будущих учителей (рис 1).

Рис. 1. Схема организации образовательного процесса на основе контекстно-модульного подхода (КМП)

Реализация контекстно-модульного подхода предполагает выполнение определенньтх требований к педагогическому процессу:

1. Соответствие результатов профессионального образования студентов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой профессиональной деятельности будущих учителей;

2. Постановка студента, как субъекта учения, в деятельностную, активную позицию;

3. Формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений,

4. Соблюдение единства содержательной и процессуальной стороны подготовки будущего специалиста.

5. Порционный подход к определению целей и содержания образования,

6 Построение процесса образования на основе осознанного

целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения,

навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей.

Данные требования контекстно-модульного подхода являются основой эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов.

С учетом этого мы предлагаем модель методики усвоения содержания педагогического образования' будущими учителями на основе контекстно-модульного подхода, включающую в себя четыре подструктуры, целевую, субъективную, организационную, уровнево-результативную (рис.2).

3. Комплекс педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-

модульного подхода

Высокий уровень усвоения содержания педагогического образования студентами вузов может быть обеспечен на основе контекстно-модульного подхода только при определенных педагогических условиях.

Выделяя педагогические условия, мы исходили и из того, что усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода может быть продуктивным только при строго определенном комплексе условии, поскольку случайные условия не способствуют эффективному решению этой задачи Об этом свидетельствует современное положение в высшей школе.

Интеграция выделяемых условий с учетом цели и задач профессиональной подготовки будущих учителей, анализ проблемы обеспечения эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода позволили нам выделить следующий комплекс условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода:

1) идейно-понятийное структурирование учебного материала;

2) соответствующее формирование системы ценностных ориентаций, непосредственно влияющих на процесс профессионального развития и саморазвития личности будущих учителей;

3) установления в процессе профессионального обучения субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, а также среди студентов.

Первое условие эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов - это идейно-понятийное структурирование учебного материала.

В процессе исследования мы подошли к проблеме определения структуры модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин. Наше исследование показало, что решение данной

:г:_г ":зг~ т.

Содержание: модульная программа' учебного предмета, учебное пособие, дидактические материалы, методические ' рекомендации ->| Мерюды: сообщайте-' репродуктивный, объясннгельно-репродактивный, частично-поисковый, ' проблемное

Принципы КАШ: •,, " полноты и всесторонности учи материала, ■ оптимальной передачи уч. материала, ■ паритетности, ■ активности личности; ■ проблемное™

Л 1 1 изложение

4 м А

Педагоги ческие условия: • вдейно-повятийное структурирования учебного материала, ■ соответствующее формирование ценностных ориентации личности студентов вузов яа профессиональное развитие в саморазвитие, • установлении в процессе профессионального обучения субъекг -субъектных отношений между студентами н преподавателями, а также среди студентов Требования КМП: » соответствие результатов профессионального образования ' студентов требованиям, шторы; предъявляются вон*решай сферой профессиональной д еятельности будущих учителей; - постановка студента, как субъекта учения, в деягельностную, активную позицию, • формирование социальных умений я навыков взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений, ■ соблюдение единства содержательной н процессуальной стороны подготовки будущего специалиста. ■ порционный подход к определению целей и содержания образования, ■ построение процесса образования на основе осознанного целеполагакия и самоцелеполаганяя

Критерии усвоения содержания педагогического образования

Т .....'■

Уровень усвоения содержания педагогического образования студентами

малоэффективный достаточно эффективный ■ э44ек!гибно-твооческий

Рис 2 Модель методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

проблемы можно найти на путях использования возможностей идейно-понятийного подхода.*

Идейно-понятийный подход, раскрытый в работах Г.Г. Гранатова, A.C. Каминского, В П. Маркиной, дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие способностей. При этом разрушаются стереотипные взгляды обучаемых на замкнутость знаний в области педагогики, что вырабатывает у них умение генерировать оригинальные идеи, рассуждать и выявлять новые проблемы, т.е. способствует целостному восприятию информации Структурирование учебного материала на основе идейно-поняггайного подхода предполагает проектирование и разработку определенных технологических единиц (базовые понятия - учебные элементы курса), которые используются для достижения запланированных педагогических целки.

Понятия формируются в индивидуальном сознании в процессе сравнения, сопоставления представлений о сходных предметах и явлениях путем отбрасывания их несущественных, особенных, индивидуальных признаков, выделения существенных, общих, родственных признаков и закрепйейия этих существенных признаков за словом, обозначающим данное понятие.

В связи с этим структурирование модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с целью упрощения процесса формирования понятий осуществляется по алгоритму и складывается из четырех этапов: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование (обоснование). ?

Формирование понятия начинается с его рассмотрения с позиций мировоззренческого аспекта студента,' т.е. на уровне псевдопонятия, где основой является личный опыт, главным средством формирования — наблюдение, ведущим путем — индуктивный. При этом у будущих учителей формируется педагогическое понятие. Студенты . приводят различные определения и примеры — конкретные научные факты и ненаучные сведения из своего жизненного опыта, классифицируют информацию на социального происхождения (политическая, экологическая, экономическая, учебная и -т.д.) и несоциального (данные об окружающей'Действительности)

На основе сведений о наличном уровне знаний студентов в области педагогики можно приступать к научению понятиям на научном уровне, где основой обучения является общественный опыт, средством — слово, ведущий путь — дедуктивный.

Логика объяснения учебного материала и суть логических переходов понятны студентам, используемые при объяснении родовые понятия как наиболее общие усваиваются, а все другие логически связаны с ними. Объяснение ведется сообщающе-репродуктивным методом, объяснительно-репродуктивным, частично-поисковым и проблемным Каждый из этих методов доминирует в той или иной фазе объяснения.

При определении следующего условия - соответствующее формирование системы ценностных ориентаций, непосредственно влияющих на процесс

профессионального развития и саморазвития личности студентов вузов, мы исходили из foro, что в современном профессиональном педагогическом образовании существует острая потребность в выделении я формировании системы ценностных ориентаций как основы определения студентом и преподавателем целей обучения Это объясняется тем, что мотивация и положительное отношение к ' предмету является важнейшим условием активизации процесса обучения, условием эффективного усвоения содержания педагогического образования будущими учителями.

Наше исследование показало, что развитие личностной позиции студента, повышение значимости ею профессиональных замыслов ' возможно, если в процессе усвоения содержания педагогического' образования будет актуализирована его субъективность, посредством интщиирования рефлексивной позиции студентов в ходе их ориентации на педагогические ценности; включения студентов в личностно - значимую для них деятельность в ходе усвоения содержания педагогического образования.

Рефлексивная позиция характеризует способность субъекта реализовьйать свою внутреннюю позицию к окружающему миру, осуществлять управление своей деятельностью, достигать цели, преобразуя условия своего сосуществования. Студент' встает в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своей системе ценностных ориентаций, своей деятельности и воспринимаемым педагогическим ценностям, отражающим сущность и содержание профессиональной деятельности учителя.

Для нашего исследования важен тот факт, что реализация условия эффективного усвоения содержания педагогического образования будущими учителями при контекстно-модульном обучении в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущий учитель может выходить в рефлексивную позицию на различных уровнях (субъект видит самого себя, субъект видит себя видящим себя, субъект оценивает себя в прошлом, настоящем, будущем и т. д.), что позволяет ему на каждом новом уровне перестраивать свою систему ценностных ориентаций, моделируя образ «Я-профессиональное».

Основным средством разрешения дидактических противоречий, которые возникают на различных этапах усвоения содержания педагогического образования студентами вузов, выступает личностно-значимая для студента деятельность, поскольку она как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности, обратить задачи усвоения содержания педагогического образования в личностньга смысл деятельности студентов и обеспечить субъективную позицию их развития. В исследовании выделены три стадии развития субъективной позиции личности-

1) адаптации, которая характеризуется' разрешением противоречий между социальным статусом, ролью, целями ' усвоения содержания педагогического образования и имеющимися установками и возможностями студентов, доминирующим мотивом их' поведения и деятельности является

стремление к успеху в учении, которое делает определяющим видом деятельности студентов - познавательную,

2)самоопределения, которая обусловлена разрешением противоречия между осознанием необходимости использования знаний о педагогическом процессе в профессиональной деятельности и неподготовленностью' к решению профессиональных и исследовательских задач; определяющим видом деятельности становится ценностно - ориентационная, непосредственно связанная с познавательной;

3)преобразования, эта стадия связана с разрешением с новым статусом студента - выполнение функций учителя в ходе педагогической практики; определяющими видами деятельности для студентов выступает преобразующая познавательная и ценностно - ориентационная.

Взаимообусловленное развитие познавательных и профессиональных мотивов студентов вузов в контекстно-модульном обучении закономерно обуславливает трансформацию осуществляемой ими деятельности на различных этапах усвоения содержания педагогического образования - от учебно-познавательной к профессиональной Наш эксперимент показал, что данные стадии согласуются с уровнями усвоения содержания педагогического образования студентами вузов.

При определении третьего условия - установление в процессе профессионального обучения субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, а также среди студентов, мы исходили'из того, что установление субъект-субъектных отношений) предполагает преобразование .руководящей позидии преподавателя и подчиненной позиции студента в личностно равноправные Обеспечивается динамика и последовательный переход от управления к самоуправлению: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно - профессиональных задач до полной саморегуляции, самоуправления,в профессиональной подготовке и появления отношений партнерства между преподавателем и студентом

При гибком управлении и самоуправлении. процессом усвоения содержания педагогического образования на основе контекстногмбдульного подхода преподаватель выбирает оптимальную меру убавления процессом усвоения содержания педагогического образования студентами вузов. При этом выдерживается соотношение: больше мера управления - ниже уровень активности и самостоятельности студентов в деятельности, меньше мера управления - выше уровень активности и самостоятельности. В эксперименте гибкость управления строиться на принципах полилогического самоопределения студентов, приоритета положительной обратной связи, конструктивного взаимодействия в системе «преподаватель - студент», которые реализовывались' посредством включения студентов в процесс целеполагания, использования системы форм взаимодействия, связанных с преобразованием руководящей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента в личностно равноправные, диалогизацией педагогического процесса

Выделенные нами условия следует рассматривать только в комплексе, так как ни одно условие в отдельности не может обеспечить эффективного

усвоения содержания педагогического образования студентами педвузов на основе контекстно-модульного подхода

4. Результаты и выводы экспериментальной работы

В соответствии с предметом нашего исследования мы целью опытно-экспериментальной, работы ставили апробацию модели методики ..усвоения, содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода с учетом выделенного комплекса педагогических условий.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях, педагогического процесса в ходе изучения студентами дисциплины «Педагогические теории, системы и технологии». В педагогическом эксперименте приняли участие студенты 1-5 курсов физико-математического, художественно-графического и технологического факультетов Магнитогорского государственного университета, а также студенты аналогичных факультетов Оренбургского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 382 студента..,.

Согласно предложенной нами модели методики усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода в ходе эксперимента мы ставили и решали следующие задачи.

1) изучить состояние и уточнить особенности методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода через различные виды деятельности, в том числе профессиональную;

2) выделил, основные элементы методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода;

3) выявить характер влияния комплекса педагогических условий на эффективность усвоения содержания педагогического образования студентами вузов;

4) опираясь на результаты экспериментального исследования, разработать методические рекомендации по реализации комплекса педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

Эффективное решение поставленных задач обеспечивалось комплексом форм, методов и средств реализации программно-методических материалов -тестирование студентов, проведение диагностических контрольных работ, наблюдение, изучение продуктов образовательной деятельности студентов. .

Исходя из понимания характера усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, как динамично развивающегося качества личности и способа познавательной деятельности, мы выделяем следующие критерии диагностического состояния усвоения' содержания педагогического образования студентами вузов:

- усвоение студентом системы профессионально-педагогических знаний;

- сформированность умений использования полученных знаний в профессиональной деятельности,

- сформированность мотивационно - ценностных ориентаций на использование полученных знаний в профессиональной деятельности;

- сформированность рефлексивной позиции.

Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики их диагностики:

1) профессионально-педагогические знания оценивались по показателям полноты и прочности;

2) степень сформированное™ профессиональных умений оценивались по показателям полноты, прочности и осознанности;

3) мотивационно - ценностные ориентации будущего учителя на использование полученных знаний в профессиональной деятельности определялись с помощью стандартных тестов;

4) рефлексивная позиция будущего учителя' определялась с помощью тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения будущего учителя выходить в рефлексивную позицию в Ходе''использования'полученных знаний в профессиональной деятельности, и стандартных тестов на 'самооценку учителем личностных достижений ' ' "

■ .л ■

Показатель качественного роста был вычислен по формуле < V=где

Ср(нач) - начальное значение среднего показателя; Ср(к) - конечное значение среднего показателя.

Экспериментальные 1руппы, 'в- которых реализовывалась 'методика усвоения содержания педагогического образования на осйове контекстно-модульного подхода, отличались ориентацией на различные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (Э-1) во время образовательного процесса мы использовали идейно-понятийное структурирование учебного материала. Во второй группе (Э-2) формировали систему ценностных ориентаций, непосредственно влияющих на , процесс профессионального развития и саморазвития личности студентов вузов. В третьей группе (Э-3) устанавливали субъект-субъектные отношения между студентами и преподавателями, а также среди студентов в процессе профессионального обучения. В четвертой группе (Э-4) мы проверяли влияние всех выделенных условий в комплексе. Сравнение достигнутых уровней проводилось между экспериментальными и контрольной 1руппой одного курса.

Состояние процесса усвоения содержания педагогического образования студентами на начало и конец эксперимента представлено в таблице 1 и 2

Таблица 1

Результаты проверки воздействия педагогических условий на усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе _______ контекстно-модульного подхода_

Уровень процесса Начало эксперимента ...

К-1 Э-1 Э-2 Э-3 Э-4

К-ВО % К-вО % К-во % К-во % К-во %

Высокий 8 2 5,9 3 9,1 2 5„« 6 9,1

Средний 13 18,1 4 11,8 5 15,2 6 17,1 10 15,2

Низкий 51 70,8 28 82,9 25 75,8 27 75,8 50 75,7

Ср 1,4 1,24 1,33 1,26, 1,33

Уровнь процесса Конец эксперимента

К-1 Э-1 Э-2 Э-3 Э-4

К-во % К-ВО % К-во % К-во % К-во %

Высокий 12 16,7 7 20,5 7 21,5 8 22,4 22 33,7

Средний 22 30,6 14 41,2 11 33,3 13 37,1 32 48,5

Низкий 38 52,8 13 38,2 15 45,5 14 40,0 12 17,8

Ср 1,6 1,8 1,8 1,8 2,2

V 1,2 1,45 1,35 1,42 1,65 .

Таблица 2

Динамика развития критериев усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

Абсолютный прирост показателя в ходе эксперимента (разница начала и конца)

Показатели процесса усвоения Группы Прирост в % по уровням

Высокий Средний Низкий

Знания исп. в пед. деятельности К-1 +5,6 +8,3 • ■ -13,9 .

Э-4 +24,2 +34,8 -59,6

Умения исп. в пед деятельности К-1 +7,0 +12,4 -18,0 ■

Э-4 +24,2 +30,4 -54,5

Мотив ационные ориентации . К-1 +1,4 +15,2 -16,6

Э-4 +24,2 - +35,3 -59,0

Рефлексивная позиция К-1 +11,2 +12,4 ■ -23,6

Э-4 +24,2 +30,4 1 -54,5. , ■

Сопоставляя полученные данные, мы отмечаем, что наиболее существенные изменения уровня усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода наблюдается в четвертой экспериментальной группе, где мы в' комплексе проверяли эффективность сразу трех выделенных в' нашем "исследовании

педагогических условий. В остальных экспериментальных группах, где осуществлялась проверка условий по отдельности, рост уровня усвоения имеет место, но результаты ниже, чем в четвертой экспериментальной группе.

Эффективность экспериментального исследования проверялась по значению коэффициента эффективности реализации модели методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода. Достоверность полученных результатов проверялась по критерию «хи-квадрат». Результаты расчета критерия «хи-квадрат» показали, что в экспериментальной группе где проверяли влияние всех выделенных условий в комплексе Х2(наб) > Х2(крит). В данной группе Х^наб) равно 11,6 при Х2{крит) равном 5,9, что является следствием специально организованной деятельности в рамках предлагаемой нами модели образовательного процесса и комплекса педагогических условий.

5. Общие выводы и заключение

" » . и

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы

1. Актуальность проблемы повышения эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов обусловлена тем, что у будущих учителей при существующих подходах в образовании наблюдается недостаточный уровень усвоения профессиональных знаний и умений. При развитии личностной позиции студента и повышении, з^трмости его профессиональных •' замыслов в процессе усвоения содержания

'педагогического образования недостаточно актуализируется его субъективная позиция.

2. Требования контекстно-модульного подхода являются фар-ором эффективности усвоения содержания педагогического образования; студентами педвузов. Подготовка будущего'' учителя к усвоения содержания педагогического образования в связи с этим осуществлялась в соответствии с моделью, построенной и четко ориентированной на реализацию методики данного процесса на основе контекстно-модульного подхода Модель имеет структурную органйзацию и представлена в четырех подструктурах-субъектная, целевая, организационная, уровнево-результативная Модель динамична и описывает развитее усвоения содержания педагогического образования на высоком, среднем и низком уровнях.

3. Эффективность усвоения содержания педагогического образования студентами вузов может быть обеспечена на основе контекстно-модульного подхода при выполнении следующего комплекса педагогических условий, идейно-понятийное структурирование учебного материала, соответствующее формирование системы ценностных ориентации, непосредственно влияющих на процесс профессионального развития и саморазвития личности будущих учителей; установление в процессе профессионального обучения субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, а также среди студентов.

4 Результатом реализации модели методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода стало продвижение личности будущего учителя от низкого' к среднему, а от него к высокому уровню усвоения содержания педагогического образования. Показателями, характеризующими данные уровни 'усвоения являются: усвоение студентом системы профессионально-педагогических знаний; сформированность умений использования полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность мотивационно -ценностных ориентации на использование полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность рефлексивной позиции.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Вместе с тем мы считаем, что выполненная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы организации процесса усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

В частности, достаточно актуальным представляется дальнейшее совершенствование контекстно-модульной технологии структурирования содержания педагогического образования, поиск педагогических условий, которые обеспечили бы переход студентов от уровня простого функционирования (решения типовых профессиональных задач) к уровню творчества при усвоении содержания педагогического образования.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Веденеева O.A. К вопросу об эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов //Обучение с целью уменьшения насилия: Сб.науч.ст. по проблемам педагогики ненасилия. Материалы ХХШ Всероссийской научно-практической конференции (С.Петербург, 18 апреля 2002 г.) /Под ред Гавриловой М.С., Козловой А.Г, Маракова В.Г., Пигарова В.А. - С - Петербург: «VERBA MADISTRI», 2002. - С. 453-456.

2. Веденеева O.A. Контекстно-модульный подход в профессионально-педагогическом образовании //Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.научлр /Под редакцией В А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С.45-47.

3. Веденеева O.A. Модель методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода //Проблемы образования и развития личности учащихся. Сб.научлр. /Под редакцией В.А. Беликова. - Магнитогорск. МаГУ, 2003. -С.26-29.

4. Веденеева O.A. Организация образовательного процесса на основе контекстно-модульного подхода //Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.научлр. /Под редакцией В А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003.-С. 15-18

5. Веденеева O.A. Педагогические условия эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода: Методические рекомендации - Магнитогорск-МаГУ, 2002. — 23 с.

6. Веденеева ОЛ. Проблема усвоения содержания педагогического образования студентами вузов //Педагогические условия решения проблем образования: Сб науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С.41-43.

7. Веденеева O.A. Формы контекстно-модульного обучения //Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.научлр. /Под редакцией В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С.54-57.

»14472

" \AAjF

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 02.09.03 г Формат 60x84 '/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч -изд л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 313. Бесплатно

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Веденеева, Ольга Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ.

1.1. Состояние проблемы усвоения содержания педагогического образования студентами вузов.

1.2. Требования контекстно-модульного подхода к усвоению содержания педагогического образования студентами вузов

1.3. Комплекс педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.:.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ МЕТОДИКИ УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА.

1.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы

1.2. Методика обеспечения эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

1.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода"

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов.

Актуальность проблемы исследования. Важнейшая роль учителя в преобразованиях общества и школы в целом признается всеми исследователями проблем образования личности. В сфере образования центральное место принадлежит учителю, а подготовка учительских кадр >в относится к числу важнейших задач в области совершенствования российского образования. Как утверждают отечественные и зарубежные специалисты, кризис российской школы выражается в рассогласованности между потребностями общества, требованиями жизни и уровнем реальной подготовленности выпускников вузов.

Идеи реформирования высшего образования изложены в Законе «Об образовании» (1992 г.), Федеральной программе развития образования в России и Государственном образовательном стандарте второго поколения, принятом в 2001г. Эти документы предполагают осуществление глубоких преобразований в содержании высшего образования.

В Государственном стандарте высшего профессионального педагогического образования (ГОС) четко определяется, что все высшие педагогические учебные заведения должны строить учебно-воспитательный процесс, считаясь с необходимостью готовить студентов к выполнению профессиональных функций. Будущий педагог независимо от его дальнейшей конкретной специализации должен быть профессионалом в широком смысле слова, имеющим представление о всем спектре педагогических профессий.

Реализация ГОС предполагает:

- усвоение студентами знаний, формирование ценностного отношения к ним, способствующего становлению личного педагогического крело учителя и развитию способности к его профессиональной рефлексии;

- развитие профессионального педагогического мышления как способа выявления и решения задач в процессе анализа реальной образовательной ситуации;

- формирование репродуктивных и творческих способов деятельности (учебной и педагогической), способствующих становлению индивидуального стиля учителя-мастера;

- формирование обшепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивьо-организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);

- развитие важнейших профессионально-личностных качеств; становление будущего учителя на основе формирования у него потребности в профессиональном и личностном саморазвитии. Проблема . подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности нашла свое отражение в работах известных отечественных педагогов.

Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей раскрываются в работах O.A. Абдулиной, С.Б.Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф.Спирина, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система профессионально-педагогической подготовки.

Существенные результаты по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях Е.Г.Белозерцева, A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А .Я. Найна, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлевой и др. В этих работах особое внимание уделено профессионально-педагогической подготовке с учетом условий, актуализирующих субъективную позицию студентов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выдели/ь целый ряд теоретических положений и подходов, реализация которых в практике профессионального образования позволит в значительной мере решить проблему эффективности профессиональной подготовки личности. Это следующие положения, теории и подходы:

- идея определения базового и регионального компонентов образования (A.B. Даринский, Н.Д. Никандров и др.);

- контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев и др.);

- модульный подход к структурированию учебного материала (Т.В.Васильева, В.М. Гареев, Г.В. Лаврентьев, П.А. Юцявичене и др.);

- личностно-деятельностный подход (В.А. Беликов, А.II. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.);

- системно-технологический подход (В.П. Беспалько, М.И. Катаханов,

Г.К. Селевко и др.);

- идейно-понятийный подход (Г.Г. Гранатов и др.)

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы повышения эффективности усвоения • содержания педагогического образования студентами вузов, необходимо отметить, что существующие образовательные технологии не обеспечивают в полной мере овладения профессионально-значимой информацией. Как следствие, у будущих учителей наблюдается недостаточный уровень усвоения профессиональных знаний и умений. Слабо изученными остаются" требования к качеству профессионально-педагогического образования, к процессу усвоения содержания педагогического образования студентами вузов. При развитии личностной позиции студента и повышении значимости его профессиональных замыслов в процессе усвоения содержания педагогического образования недостаточно актуализируется его субъективная позиция.

Таким образом, существующая система подготовки будущих учителей сталкивается с необходимостью разрешения противоречий:

- между увеличивающимся объемом информации, подлежащей усвоению студентами вузов, и существующими образовательными технологиями, не обеспечивающими успешное овладение ею;

- между современными требованиями к качеству профессионально-педагогического образования и реализуемыми установками на повышение эффективности усвоения содержания педагогического образования на основе традиционных подходов;

- между кардинально изменившимися ценностными ориентациями общества в целом и достаточно консервативными профессионально-ценностными ориентациями в образовательной сфере (в частности, в содержании педагогического образования).

Решение отмеченных противоречий возможно с учетом требований комплексных подходов, что может быть обеспечено на основе контекстно-модульного подхода, который носит многоаспектный характер. Необходимость решения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода»

Целью исследования мы ставим выделение, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку комплекса педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что высокий уровень усвоения содержания педагогического образования студентами вузов может быть обеспечен на основе контекстно-модульного подхода предполагающего выполнение следующего комплекса педагогических условий:

1) идейно-понятийное структурирование учебного материала;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1) выявить особенности содержания образования как компонента профессионально-педагогического образования, выделить понятийный аппарат исследования;

Методологической базой выполненного исследования являются:

- теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Н. Беляева, Е.А. Климов, А.Н. Сергеев и др.);

- теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Я. Найн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков);

- теорию педагогического творчества (В. И. Загвязинский, Т.Е. Климова, I I. П. Раченко, В. Г. Рындак, Н. М. Яковлева и др)

- аксиологический подход к решению проблем образования (Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, О.В. Лешер, Е.Г. Слободнюк и др.);

- рефлексивно-деятельноетный подход в образовании, основу которого составляет теория деятельности (Л.С. Выготский, В.Т. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г1. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, ,Э.Г. Юдин и др.);

- технологический подход (В.П. Беспалько, Г1.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); теория модульного обучения (Т.В. Васильева, В.М. Гареев,' Г.В. Лаврентьев, I I.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене и др.);

- : теория контексного обучения (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев и др.).

Первый этап (1999-2000 уч.год) - посвящен анализу состояния усвоения содержания педагогического образования студентами МГПИ, определению путей решения данной проблемы. На этом этапе нами была изучена литературы по проблеме исследования с целью определенля актуальности проблемы в теоретическом аспекте и выбора исходных теоретических установок.

Результатом этого этапа исследования явилось определение теоретической базы исследования, формулирование гипотезы решения

Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение.

На втором этапе исследования (2000-2001 уч.год) мы ставили цель теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода и осуществить его предварительную экспериментальную проверку, разработать модель данного процесса.

Методы этапа соответствовали его целям: социометрические методы; моделирование; педагогический эксперимент.

Третий этап исследования (2001-2002 уч. год) — на данном этапе проводилась экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели.

Методы исследования: моделирование, формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез.

Результатом третьего этапа исследования является проверка влияния педагогических условий на усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

Четвертый этап исследования (2002-2003 уч. год) — уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов, внедрение результатов исследования в практику высшей школы.

Методы данного этапа имеют ярко выраженный теоретико-аналитический характер: математические и статистические методы обработки полученных данных; педагогический анализ.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2) разработана модель методики эффективного усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода;

Теоретическая значимость состоит:

1) в уточнении ведущих признаков и требований контекстно-модульного подхода к организации профессионально-педагогического образования;

2) в разработке структуры содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Требования контекстно-модульного подхода являются факторами эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов.

2. Комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

3. Структура содержания педагогического образования выделяется на основе контекстно-модульного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций в печати (1999-2003), отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ;

- выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МаГУ

2000-2003);

- выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ г. Магнитогорска.

Основные результаты проведенного исследования использовались при усвоения содержания педагогического образования студентами физико-математического и технологического факультетов МаГУ с целью повышения эффективности данного процесса.

Структурно диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографического списка используемой литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с адаптацией к условиям конкретного высшего учебного заведения.

Вместе с тем мы считаем, что выполненная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполненного исследования нами была проведена теоретическая и опытно-экспериментальная работа по проблеме повышения эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов.

Анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование практического состояния данной проблемы показали, что существующие образовательные технологии не обеспечивают в полной мере овладения профессионально-значимой информацией. Как следствие, у будущих учителей наблюдается недостаточный уровень усвоения профессиональных знаний и умений. Слабо изученными остаются требования к качеству профессионально-педагогического образования, к процессу усвоения содержания педагогического образования студентами вузов. При развитии личностной позиции студента и повышении значимости его профессиональных замыслов в процессе усвоения содержания педагогического образования ' недостаточно актуализируется его субъективная позиция.

Опираясь на методологический анализ поставленной проблемы, мы четко сформулировали цель, гипотезу и задачи научно-исследовательской работы.

Цель диссертационного исследования заключалась в выделении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода.

В аспекте поставленной цели нам удалось в целом подтвердить гипотезу исследования о том, что высокий уровень усвоения содержания педагогического образования студентами вузов может быть обеспечен на основе контекстно-модульного подхода при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

1) идейно-понятийное структурирование учебного материала;

В ходе диссертационного исследования был решен следующий комплекс задач, вытекающих из поставленной цели и сформулированной гипотезы:

1) выявлены особенности содержания как компонента профессионально-педагогического образования, выделен понятийный аппарат исследования;

2) уточнена сущность контекстно-модульного подхода и его основные требования к процессу профессионально-педагогического образования;

3) выявлены и апробированы направления повышения эффективности усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, разработана модель данной методики;

4) разработаны методические рекомендации по эффективному усвоению студентами вузов содержания профессионально-педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода. Реализации разработанной нами методики способствовало использование составленной нами модели реализации замысла исследования.

Мы полагаем, что выполненное исследование проблемы и полученные в ходе него результаты свидетельствуют о решении в целом поставленных задач.

Для получения объективной информации об уровне усвоения студентами вузов содержания педагогического образования выделен ряд показателей:

- усвоение студентом системы профессионально-педагогических знаний;

- сформированность умений использования полученных знаний в профессиональной деятельности;

- сформированность мотивационно — ценностных ориентаций на использование полученных знаний в профессиональной деятельности;

- сформированность рефлексивной позиции.

Достоверность результатов проверки эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, на фоне реализации комплекса педагогических условий, обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики — продвижение студента на более высокий уровень усвоения.

Значимость результатов проведенного нами исследования была доказана в ходе внедрения разработанной нами методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода на технологическом и физико-математическом факультетах Магнитогорского государственного университета. Экспериментальная работа, проведенная со студентами, обеспечила их достаточный уровень усвоения содержания педагогического образования. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих студентов.

В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное усвоение содержания педагогического образования студентами вузов; разработана методика эффективного усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода и модель данной методикч; уточнены ведущие признаки и требования контекстно-модульного подхода к организации профессионально-педагогического образования; разработана структура содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода; уточнены особенности процесса усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Веденеева, Ольга Анатольевна, Магнитогорск

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абросимова Г. В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: Дис. д-ра пед. наук.,.— Челябинск, 1996.-358 с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира.—М.: ИЛИ, 1985. 363 с.

4. Айламазьян А. М. Активные методы воспитания и обучения: Деловая игра. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 40 с.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во КГУД988. 238 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-566с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994,- — 247с.

8. Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. —М., 1999. — 25 с

9. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М. , 1988.- 149 с.

10. Анисимов С. Ф. Ценности реальные и мнимые. — М., 1970. — 183 с.

11. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика.- 2000.-№9.- с.54-60

12. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система //Высшее образование в России. — 1999. -№4. — с.121-125.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М. : Педагогика. — 1977.-254 с.

14. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Л., 1991.-36 с.

15. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Педагогика, 1997

16. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании //Сов. педагогика, 1991. -№6. с. 66-70, с 41

17. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индуствиально-педагогичес-ких техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.

18. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. . докт.пед.наук. -Челябинск, 1995.-389с.

19. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепции): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995.-141с.

20. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов : Методические указания. Магнитогорск, 1994. - 18с.

21. Белова В.Л. Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов //Соц. политический журнал. — 1994. № 7-8. — с.62-72.

22. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М. : Педагогика, 1989. — 205 с.

23. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1983. —175 с.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М. : ИПО МО Россия, 1995. — 336 с.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. , : Просвещение, 1989. - 192 с.

26. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. -№1. - С.3-8.

27. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М. : Наука, 1973. — 270 с.

28. Богданова И.М. Формирование профессионально-педагогической готовности, будущих учителей к компьютерному образованию школьников: Автореф.дисс. . д-ра пед. наук. -Киев, 1990. -22с.

29. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности //Современная дидактика: теория-практике/Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. -М. ,1993. С. 153-176.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

31. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Рад.шк., 187. - 157 с.

32. Бордовский Г. А. , Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии//Педагогика. — 1993. — №3. —С. 12-15.

33. Буткевич В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990): Дис. д-ра пед. наук. М. , 1994.-341 с.

34. Ваганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224с.

35. Величковский Б.С. Современная когнитивная психология.- М.: Наука, 1982.-88 с.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

37. Вербицкий A.A. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - №5. - с. 31-39

38. Вербицкий А., БакшаеваН. Развитие мотивации в контекстном обучении. //Aima mater. 1998. - № 1-2. - с. 47-50.

39. Вершловский С. Г. Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей// Развитие социально-профессиональнойактивности учителей на разных этапах деятельности: Сб. науч. тр. М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 5-24.

40. Выготский JI. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1996. — № 6. - С. 63 -76.

41. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. — М. : МГУ, 1965.

42. Гармаш Е. Е. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1990.

43. Гласс Дж. , Стенли Дж. Статистические методы в педагогике. Изд-во «Прогресс», — М., 1976. 495 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Интер Диалект +», 1997. - 697с.

45. Голуб С.Б. Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа. Автореферат дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1997. - 25 с

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд.официальное. М.: Гос.комитет по высшему образованию, 1995

47. Грабарь М. И. , Краснявская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы.- М. : Педагогика, 1977. 135 с.

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129с.

49. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000.-195с.

50. Гранатов Г.Г., Каминский A.C. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Метод.пособие.- Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1999. 76с.

51. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 232с.

52. Гришанова H.A. Рейтинговая интенсивная технология модульногообучения и ее использование в учебном процессе училищ, техникумов,колледжей: Метод, рекомендации. — М., 1997. — 21 с.

53. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы: дисс.д-ра пед. наук. Л., 1972. - 823 с.

54. Гутовская Е.А. Принципы отбора содержания образования в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов: Диссерт.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998. -207с.

55. Дахин А. Экология в дидактике и дидактика в экологии //Народное образование. 1997. - №1.-С. 3-18

56. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография/Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Научно-педагогический центр "Уником". — Екатеринбург, 1998. — 298 с.

57. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. . . докт. пед. наук. — М. , 1983. —340 с.

58. Дуранов М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск, ЧелГУ, 1996. —72 с.

59. Дуранов М. Е. , Дуранов И. М. , Жернов В. И. , Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности. Магнитогорск: МГПИ, 1996. -314с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия.- Мн: «Хэптон», 1998.- 399с.

61. Ездов A.A. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного эксперимента. //Информатика и образование. — 1998, №4.- с.13-19

62. Журавлев И.К., Зорина Л .Я. Представление об учебном предмете //Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С.191-202.

63. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф.О системном строении когнитивных процессов //Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 22

64. Загваздина Т.Г. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Автореф. Дис.канд.пед.наук. Тюмень, 1996. - 22 с.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96. //Вестник образования. 1996. - №7. - С.3-57.

66. Зверева М. В. О понятии "дидактические условия"// Новые исследования в педагогических науках. — М. : Педагогика, 1987. — №1 (49). — С. 2932.

67. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М. , 1986. — 163с.

68. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование .Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 1998.- 126 е., с. 13

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

70. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-16.

71. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикли): Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1991.

72. Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. А. А. Вербицкого. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. — 231 с.

73. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. — М. : "Знание", 1973. — 78 с.

74. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 г. /Под ред. В. Я. Ляудис. - М. , 1994. -10 ил. , 303 с.

75. Исаев И.Е. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии, 1997.- №6.- С.48-56

76. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород: МПГУ, 1993. -219с.

77. Карасова И.С. проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Дис.докт.пед.наук. Челябинск, 1997. -360 с.

78. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург: ОГПУ, 1996. 188 с.

79. Кирьякова А. В. Ориентация личности в мире ценностей// Магистр. -1998. —№4.-С. 37-51.

80. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 257 с.

81. Климов Е.А. Психология деятельности./ Проф. тех. образование. 1973, №1.

82. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 190с.

83. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 1995. — 22с.

84. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике. — Уч.-метод. пособие Магнитогорск, 2000.- 91 с.

85. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие -Магнитогорск, МаГУ, 2000.- 124с.

86. Коджаспирова Г. M Культура профессионального самообразования педагога. Пособие// Под ред. Ю. M Забродина. M,1994. - 344 с.

87. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук—JI, 1980. — 18 с.

88. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 71-78.

89. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М., 1986.

90. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1975.- 656с.

91. Краткий психологический словарь-хрестоматия /Сост. Б.М. Петров; Под ред. К.К. Платонова. — М.: «Высшая школа», 1974

92. Краткий словарь по философии /Под общ. ред. Блауберга И.В., Копнина П.В., Пантина И.К. М.: Политиздат, 1985

93. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов.- М.: Русский язык, 2001

94. Кузьмин В. П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. — М. : Политиздат, 1980. — 312 с.

95. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1970. — 144 с.

96. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334с

97. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. — Барнаул: АГУ, 1998. — 156 с.

98. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АГУ, 1995. - 120 с.

99. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии в высшей школе. Дис. . докт. пед. наук. — Барнаул, 1999. 393 с.

100. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 272с.

101. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. — 168 с.

102. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчесту: дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1992. - 178с.

103. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш.шк., 1989.-360с.

104. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М. : Политиздат, 1978.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983.-С. 118-136.

106. Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. С. 137-160.

107. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики //Педагогика.- 1999.-№1,- С.10-18

108. Люшер Макс Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж: НПО 'Модэк", 1993.- 160с.

109. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Хрестоматия по педагогической психологии. М., МПА, 1995.

110. Макаров A.B., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса //Социально-гуманитарные знания.- 2000.- №4,- С.141-155

111. Маркова А. К. Психология профессионализма. М. : МГФ Знание, 1996.-308с.

112. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М. : Просвещение, 1993. — 190 с.

113. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход.- Екатеринбург, Дис.док.п.н., 2002

114. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированых технологий в образовании. Материалы семинара Киров, 2000. — 47с.

115. Моделирование педагогических * ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.:Педагогика, 1981. — 120 с.

116. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах общеобразовательных школ: Автореф.дис.канд.пед.наук. Уфа, 1996. — 18 с.

117. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1990. -104 с.

118. Мясищев В. Н. Психология отношений/ Под ред. А. А. Бодалева. — М. : Изд-во «Институт практической психологии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

119. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УГАФК, 1996. — 143с.

120. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадрин: Изд-во ПО (Сеть), 1999. -328с.

121. Нечаев H.H. Содержание образования как проблема вузовской педагогики //Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб.пособие для преподавателей вузов /Под ред. A.B. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1986.-С. 144-160.

122. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

123. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности //Вестник высш. шк., 1983. -№ 8.-С.26-31.

124. Никитина Е.Ю. Теоретико-методолдогические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. -101с.

125. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ.пед. вузов и системы повыш.квалиф.пед.кадров /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. — М.: «Академия», 2000. — 272с.

126. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов. -Магнитогорск, 1997. 154с

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1982. 816 с.

128. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. — 382с.

129. Ольховская Т. А. Становление образа «Я-будущий педагог» студентов университета: Дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. -186 с.

130. Орехов С. И. Философско-методологический анализ познавательной рефлексии: Автореф. дис. . канд. филос. наук. —Л., 1983. — 18 с.

131. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. - №6. - с.63-68

132. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика. 2000. - №2. - с.48-51

133. Освоение механизмов рефлексии в практике обучения: Метод, указания/ Новосиб. гос. ун-т: Сост. И. С. Ладенко и др. — Новосибирск, 1991. —36с.

134. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. — М. ,1996. — 637 с.

135. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. 512с.

136. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону, 1998. — 544с.

137. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. B.C. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: «Март», 2002. - 320с.

138. Пидкасистый П. И. , Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. — М. : МПУ, 1996. 269 с.

139. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М., 1991.

140. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов: В 2 кн. М.: Гумит.изд. центр В ЛАД ОС, 2000.

141. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дисс. . . докт. пед. наук. — М. ,1996. — 402с.

142. Полонский В. M. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М. : Новая школа, 1995. — 255 с.

143. Посталюк Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс. . . докт. пед. наук. — Казань, 1993.

144. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. . . канд. пед. наук. — Казань, 1991 . — 260 с.

145. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

146. Посталюк Н. Ю. , Тюнникова С. М. Дидактическая игра как форма обучения: Сборник научных трудов// Отв. ред. В. С. Безрукова. — М. : Изд-во АПН СССР, 1986. С. 48 - 53.

147. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования Педагогика 2001, №6. С. 52-66

148. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под науч.ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994.- 131с.

149. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. и др., под ред. Никифорова Г.С.- СПб.: Издательсьво С.-Петербурского университета, 1991.-152 с.

150. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе/ А. И. Щербаков, 3. И. Васильева, Ю. Н. Кулюткин и др. Л. : ЛГПУ, 1988. - 168 с.

151. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Р/н/Д. : Изд-во «Феникс», 1998. — 544с.

152. Решение коллегии Министерства образования РФ № 16/1 от 11.10.95

153. Розов H. С. Культура, ценности и развитие образования. — М. : Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1993. — 154 с.

154. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл.ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- 672 е.,ил. Т.2 -M-Я-1999.

155. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. — М. : "Педагогический вестник", 1997. — 244 с.

156. Рындак В.Г., Москвина A.B. Личность. Творчество. Развитие. /Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогический вестник, 2001. 290с.

157. Рябов Ю. М. К вопросу о формировании педагогической культуры/ Современный специалист: проблемы становления. — Нижний Новгород, 1991.

158. Ряузов H. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Статистика, 1971. - 368 с.

159. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становление педагога. — Магнитогорск, Диссерт. докт.пед. наук, 2002.

160. Сайгушев Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. -Магнитогорск: МГПИ, 1997. 35с.

161. Саймон Б. Общество и образование: Пер.с англ./Общ.ред.и предисл. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

162. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение //Педагогика. 1998. -№ 4. - С. 54-59.

163. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М. :Народное образование, 1998. — 256 с.

164. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45

165. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

166. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием: В 4-х ч. Ч. 1. Системное видение образования. - Челябинск.: Изд-во ЧГТУ, 1994.- 169 с.

167. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов, учителей и слушателей ФПК. М. : Международная пед. академия, 1995. - 192 с.

168. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования //Преподаватель. 1999. - №5. — с. 3-9.

169. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. — М. ,1993. — 260 с.

170. Сластенин В. А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя// Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность^ 2-х томах)/Под ред. 3. И. Равкина. Т. 1. — М., 1995. - С. 3-4.

171. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя. — Магнитогорск, Дис.канд.п.н., 2000.

172. Смолкин А. М. Деловые игры как метод обучения при подготовке и повышении квалификации руководящих кадров: Сборник деловых игр. -М. : Моск. рабочий, 1978. 139 с.

173. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

174. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А. М. Прохоров. — 4-е изд. — М. : Сов. энциклопедия, 1981. — 1600 с.

175. Стрелец Л.И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников.- Челябинск, Дис.канд.п.н., 1994

176. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М: Изд-во МГУ, 1984, —344 с.

177. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа, 1997. -352 с.

178. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. — 1998. № 1. — С. 66-72

179. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. —171с.

180. Философский словарь. Под ред. И. Т. Фролова. — М. : Изд-во политическая литература, 1987. — 588 с.

181. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. Энц., 1983.- 840с.

182. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие/ Под ред. В. А. Сластенина. — М. : Прометей, 1993. — 178 с.

183. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М: Народное образование, 1996. — с. 14-97

184. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика. — 1997. №2. - С. 21-29

185. Шаламова Т.Н. Модульное обучение: сущность, технология //Биология в школе. 1994. - №5. - С. 29-32

186. Шамова Т.И. Модульная технология обучения. // Школьные технологии. 1997. - №5. - с. 74-84.

187. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр, 2002. - 384с.

188. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М. , 1991. 34 с.

189. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — М., Ставрополь, 1991.

190. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры.- М.: Новая школа, 1994.- 240 с.

191. Штофф В. А. Моделирование в философии. — М., 1967.

192. Шубинский B.C. Виды деятельности как источник формирования содержания образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагоги ка, 1983. С. 89-100.

193. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л., 1967. — 157 с.

194. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978. —391 с.

195. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас. —1989.-272 с.

196. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов.педагогика. —1990.-№1.-с.55-60

197. Юцявичене П.А. Создание модульных программ //Сов.педагогика. — 1990. №2. - с.55-60

198. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. — Тарту, 1969. 217с., с.108

199. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. — М. ,1975. — С. 47-52.

200. Ядов В. А. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения личности в сферах труда и досуга. — М., 1975.

201. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Диссерт. докт.пед. наук.-Челябинск, 1992.-402с.

202. Bueltor F. G. The teaching process: A unified interactive model. Part three. // Educational Technology. 1985. -N 11. - p. 11-14.

203. Cattell R. B. The scientific use of factor analysis. N. Y. : Plenum, 1978.

204. Values in education and education in values /Ed. By I. Halstead and M. Taylor. L.: The Falmer Press, 1996.

205. Lumets H. Naumann W. Didaktik. B. : Volk und Wissen Volkseig. Verlag, 1982. 355 s.

206. Roceach M. The nature ofNuman Values. N. Y. Free Press. 1973.

207. Rosenberg M. Koplan H. (Ed) Social psychology of the selfconcent. Arlington Heights. 1982.

208. Ilya Prigogine, Isabelle Stengers. Order out of Chaos. Man's new dialogue with nature. Heinemann. London, 1984.

209. White P. Civic Virtues and public schooling: educating citizens for a democratic Societi. N.Y.; L.: Teachers College Press, 1996.