Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа

Макарова, Елена Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Елена Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа"

На правах рукописи

Макарова Елена Дмитриевна

Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор педагогических наук, профессор КОНЖИЕВ НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ доктор педагогических наук, профессор ТУРКИНА ВАЛЕНТИНА МИХАЙЛОВНА

кандидат педагогических наук, доцент ЗВЯГИНА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА ГОУ Республики Карелия «Институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «19» декабря 2006 года в 12.00 ч. на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «/$» ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, _

кандидат педагогических наук, /гС

доцент я "" Л. А. Корожнева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Для современной России характерна потребность в социальной психолого-педагогической поддержке различных слоев общества, в том числе, молодежи. Это обстоятельство потребовало введения в систему подготовки педагогических кадров специальности социального педагога. Перед образовательными учреждениями встала задача с учетом специфики социально-педагогической деятельности готовить профессионала с выраженной гуманистической доминантой в структуре его личности.

Гуманистическая ориентация социального педагога проявляется в различных аспектах его жизнедеятельности, в основе которой наряду с другими личностными образованиями лежит эмпатийно-рефлексивная составляющая.

Многие исследователи проблемы подготовки социальных педагогов, прежде всего, обращают внимание на эмпатию и ее формирование в образовательном пространстве учебного заведения. Многочисленные исследования В. Н. Келасьева, В. Н. Малиновской, В. П. Симонова, А. Л. Смятских, Е. И. Холостовой показали, что эмпатия является не только важным элементом в профессиональной структуре педагога, но и в значительной степени обуславливает эффективность его коммуникативной деятельности как основного средства реализации его профессиональных функций.

Ряд психологических положений Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, Б. Ф. Ломова и др. дают основание рассматривать эмпатию и как личностное качество. В то же время работы Е. А. Акчуриной, С. Б. Борисенко, Т. П. Гаври-ловой, Л. П. Стрелковой, О. В. Солнцевой и др. показали, что эмпатия как личностное качество и проблема его формирования не подвергались широкому научно-педагогическому анализу в специальных исследованиях.

При этом в педагогической литературе отмечается, что даже у многих педагогов с большим педагогическим стажем работы эмпатия в достаточной степени не развита. Как показывают материалы нашего исследования, воспитанию эмпатии не уделяется должного внимания и в образовательном процессе педагогических учебных заведений.

ния в образовательном процессе учебных заведений. Суть проблемы заключается в том, при каких условиях это противоречие может быть разрешено.

С учетом актуальности проблемы, значимости ее разрешения для теории и практики социально-педагогической деятельности определилась тема нашего исследования: «Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа».

Объект исследования — целостный образовательный процесс подготовки будущего социального педагога в условиях колледжа.

Предмет — воспитание у студентов эмпатии как профессионально-личностного качества в процессе их профессиональной подготовки.

Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий воспитания у студентов социально-педагогического колледжа эмпатии как качества личности в целостном процессе их профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования— воспитание у студентов социально-педагогического колледжа эмпатии как профессионально-личностного качества будет успешным, если:

— профессиональным сообществом воспитание эмпатии рассматривается и как важная педагогическая ценность, и как один из аспектов гуманизации культурно-образовательной среды социально-педагогического колледжа;

— процесс воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов будет проходить поэтапно;

— на каждом этапе процесс воспитания эмпатии будет обеспечен совокупностью средств, входящих в учебно-методический комплекс как системную педагогическую модель;

— в содержание педагогической деятельности будущих социальных педагогов будут включены ситуации проявления эмпатийности, а сама деятельность будет строиться на основе принципов гуманизма, систематичности, преемственности и непрерывности.

Исходя из предмета, цели, гипотезы решались задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения педагогического опыта выявить наиболее актуальную проблематику воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов.

2. Рассмотреть основные научные подходы к воспитанию эмпатии и провести теоретико-методологический анализ понятийного аппарата исследования.

3. Разработать критерии и показатели сформированности эмпатии.

4. Обосновать системно-структурную композицию воспитания эмпа-тии у будущего социального педагога и опытным путем выявить педагогические условия ее реализации.

Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ литературы и диссертационных работ по проблеме исследования, опытно-экспериментальная работа, диагностика эмпатии, наблюдение, анализ документации, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, методика неоконченных рассказов, моделирование.

База исследования. Базой исследования явился Петрозаводский социально-педагогический колледж. Опытно-экспериментальное исследование проводилось со студентами учебных групп, преподавателями, работающими в данных учебных группах, и методистами, курирующими учебно-производственную практику студентов. В общей сложности в опытно-экспериментальной работе участвовало 315 студентов. Основные этапы и организация исследования. Первый этап связан с разработкой автором проблемы воспитания гуманных личностных качеств будущих социальных педагогов в рамках разработки индивидуальной методической темы (2000— 2002 г.г.).

На втором этапе (поисково-ориентировочном) был проведен теоретический анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт работы по данной проблеме, оформлялся научный аппарат исследования, проводился констатирующий срез, разрабатывалась системно-структурная композиция процесса воспитания эмпатии будущих социальных педагогов (2002-2003 г. г.)

Третий этап (преобразующий) был направлен на реализацию теоретических аспектов воспитания эмпатии, организацию формирующего эксперимента, включающего проверку педагогических условий формирования эмпатии у студентов — будущих социальных педагогов (2003-2005 г. г.).

Четвертый этап (обобщающий) включал обработку и интерпретацию материалов исследования, систематизацию и заключительную апробацию его результатов (2005—2006 г. г.).

Теоретико-методологической основой исследования явились: — важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности как единстве биологического, социального и культурного компонентов (Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев и др.);

— положения гуманистической философии, психологии, педагогики (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

— гуманистическая направленность личностно-ориентированно-го подхода (Е.В.Алексеев, Ш. А. Амоношвйли, В. И. Андреев, Т. К. Ахаян, Т.А.Бабакова, Е. В. Бондаревская| 3. И. Васильева, И. Я Зимняя, И. А. Колесникова, Н. М. Конжйев, В. В. Сериков, Е. В. Титова, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.);

— исследования, посвященные проблеме воспитании эмпатии (С. Б. Борисенко, Т. П. Гаврилова, Е. П. Крупник, А. В. Мудрик,

A. Б. Орлов, О. В. Солнцева, Л. П. Стрелкова, Н. Е. Щуркова,

B. А. Якунин и др.).

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении задачи формирования профессионально-личностных качеств будущего социального педагога, в структуре которой эмпатия занимает доминирующее место; в получении дальнейшего развития систематизации взглядов на такой психолого-педагогический феномен как эмпатия будущих социальных педагогов, а также в выявлении педагогических условий ее поэтапного формирования и способах реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрена сущность эмпатии как профессионально-личностного качества и уточнена его содержательная наполняемость; разработанная теоретически и экспериментальным путем проверенная системно-структурная композиция процесса воспитания эмпатии обогащает целостное представление о содержательных, процессуальных и технологических аспектах реализации гуманистической направленности профессиональной подготовки социальных педагогов; выявлены необходимые условия воспитания эмпатии в рамках гуманизации образовательного процесса.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что совокупность сформулированных в ней научно-педагогических, методических и прикладных положений позволяет усовершенствовать целостный процесс формирования социального педагога с высоко развитой степенью эмпатийности. Результаты и выводы исследования, методические разработки могут быть использованы в работе с социальными педагогами и классными руководителями, в работе со студентами педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Эмпатия— это одно из важных профессионально-личностных качеств будущего социального педагога-гуманиста. Оно обеспечивается процессом внутренней настроенности социального педагога на позицию партнера по общению (ребенка, коллеги, родителя и др.). Одновременно, эмпатия — это и однонаправленный эмоционально-когни-6

тивный процесс, включающий такие составные части как: сопереживание (эмоциональное слияние с внутренним миром другого, основой которого является эмпатогенная ситуация и идентификация с объектом эмпатии); сочувствие (переживание собственных чувств по поводу эмоционального состояния другого человека, адекватное реагирование, проявляющееся в межличностных позитивных отношениях); внутреннее содействие (принятие решения, направленного на оказание помощи в воображаемом плане). В педагогической эмпатии преобладает действенное начало, направленность на эмоциональную поддержку ребенка. Эмпатийность социального педагога— реальное проявление любви, условие понимания и принятия ребенка.

2. Источником эмпатии является двойное противоречие в эмоциональном мире человека между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого лица. Содержанием же процесса эмпатии является встреча двух людей, двух миров, двух душ. Противоречие между данными разнонаправленными явлениями рождает насущную потребность в восстановлении комфорта чувств у человека через проявление эмпатии.

3. Структура эмпатии состоит из трех компонентов: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Каждый из компонентов имеет свои показатели сформированности. Они определяют проявление эмпатии на разных уровнях ее развития. Процесс воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов (от уровня к уровню) включает: диагностический, информационный, практический и креативный этапы.

4. Системно-структурная композиция процесса воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов включает цели, организацию, виды деятельности, этапы работы, комплекс средств, направленных на воспитание эмпатии. Она характеризуется как открытая, прогностическая и выполняет диагностическую, информационноориентирующую, преобразующую функции.

5. В основе реализации системно-структурной композиции процесса воспитания эмпатии лежит ряд условий:

— ценностное отношение профессионального педагогического сообщества к воспитанию эмпатии как к одному из аспектов гуманизации культурно-образовательного пространства социально-педагогического колледжа;

— поэтапный характер воспитания эмпатии;

— обеспечение процесса воспитания эмпатии совокупностью компонентов, входящих в учебно-методический комплекс как системную педагогическую модель;

— моделирование ситуаций проявления эмпатии и их включенность в практическую социально-педагогическую деятельность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к исследованию, методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием методов исследования, личным участием диссертанта в опытной работе.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись через выступления на научно-практических конференциях (Архангельск, 2003, 2006 г. г., Москва, 2006 г., Санкт-Петербург, 2005, 2006 г. г. Петрозаводск, 2004, 2005 г. г.), на курсах повышения квалификации работников образования Республики Карелия; на педагогических советах, ежегодных педагогических чтениях в Петрозаводском социально-педагогическом колледже, через отчеты и выступления на заседаниях предметно-цикловой комиссии психолого-педагогических дисциплин колледжа.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав (8 параграфов), заключения, библиографии и 8 приложений. Исследование выполнено по плану кафедры педагогики КГПУ.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются этапы исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы воспитания эмпатии» представлен анализ взглядов зарубежных и отечественных авторов на природу и сущность эмпатии как одного из определяющих гуманных качеств будущего социального педагога. Обзор различных исторических источников позволил раскрыть генезис и развитие гуманистической парадигмы в педагогике. Анализ педагогической литературы в историческом аспекте свидетельствует о глубоких древнерусских корнях идей гуманной педагогики. В основе христианской концепции воспитания лежит философия деятельной любви к ближнему. В условиях гражданского общества гуманизация выступает как важнейший принцип современной системы образования, становится основой социально-педагогической деятельности.

Острая необходимость в профессии социального педагога появилась, во-первых, в связи с новыми тенденциями в развитии системы образования, ее целями, задачами, принципами. Во-вторых, потребность в социальном педагоге вызвана изменившимся социальным климатом общества. Клиентами социального педагога становятся дети, несущие 8

на себе груз совсем недетских проблем (обеспечение жильем, едой; противостояние унижению, насилию; интеграция с открытым социумом и пр.). Кроме того, как правило, эти дети— дети «группы риска». Они имеют массу внутренних психолого-педагогических проблем. Одна из особенностей таких детей в том, что, пытаясь скрыть свои многочисленные трудности, они «закрываются» от взрослых, маскируют проблемы и тревоги показным равнодушием, наносной веселостью и беспечностью, а порой и открытой агрессией.

Следовательно, социальному педагогу необходимо иметь такой арсенал средств, возможностей, гуманных личностных качеств, которые бы помогали прочувствовать, понять, принять внутренний мир проблемного ребенка, посмотреть на мир его глазами. Это позволит педагогу и ребенку вместе выстроить и реализовать программу преодоления социальных проблем. Кроме того, социально-педагогическая деятельность предполагает работу специалиста в ситуациях высокой неопределенности. Поэтому социальному педагогу необходимо не просто иметь «плотно уложенный» багаж знаний и умений, но творчески, гибко использовать его в изменяющихся социальных условиях.

Специфика социально-педагогической деятельности заключается в том, что при решении стоящих перед ней проблем, она органически вплетается во все виды общественных отношений и деятельности людей. Выявление и решение проблем идёт, прежде всего, через установление и поддержание контактов с самыми различными государственными и общественными социальными институтами, а также группами людей и отдельными клиентами.

Таким образом, в создаваемой сегодня модели профессиограммы будущего социального педагога, ведущими качествами являются компетентность, эмпатийность и коммуникативность. Гуманистическая направленность социально-педагогической деятельности основана на определенных нравственных ценностях, качествах личности участников взаимодействия, в структуре которых эмпатия занимает важное место.

Вопросы эмпатии рассматриваются в современной науке в контексте более широкой проблемы — формирования и развития личности растущего человека, разрешение которой обеспечивает вхождение человека в цивилизацию. Анализируя множество современных исследований, касающихся проблемы эмпатии в зарубежной и отечественной психологии и педагогике, мы попытались сгруппировать их в несколько направлений. Они иллюстрируют различные подходы к ее определению, структуре и функциям.

В основе первого направления лежат подходы тех авторов, у которых преобладает эмоциональная интерпретация феномена эмпатии

(А. Валлон, Г. Герей, Т. Липпс, Г. Салливен, М. Уилмер, П. Фресс и др.). Общая особенность в данных исследованиях — рассмотрение эмпатии как пассивного сочувствия, как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера по общению.

Представители второго направления (Арлоу, Бирес, Р. Даймонд, С. Маркус, Д. Мид и др.) трактуют эмпатию как идентификацию с другим.. Она может быть аффективной, когнитивной или социальной (на уровне социального поведения). Данный подход к пониманию эмпатии убедительно показывает, что в западной психолого-педагогической науке намечается переход от концепции только эмоциональной интерпретации эмпатии к постижению другого человека через «воображаемое перевоплощение», «интроекцию». Таким образом, к аффективному компоненту добавляется когнитивный. Развитие представлений об эмпатии идет от феномена чувственного реагирования к аффективно-когнитивному пониманию целостного внутреннего мира другого человека.

Утвердившееся к середине 50-х годов представление об аффективно-когнитивной природе эмпатии было дополнено введением коммуникативного компонента (С. Дэниш, Н. Каган, Т. Киф, Д. Майерс, К. Роджерс, Н. Роджерс, Л. В. Стрелкова С. Труакс и др.). С его помощью можно воспринимать всю глубину «эмоциональной боли» человека (Н. Роджерс); иметь возможность передавать партнеру но'общению понимание Ьго внутренних переживаний (К. Роджерс, С. Труакс)! Таким образом, представители третьего направления даю! расширенное и углубленное трактование эмпатии. Оно распространяется на такие сферы человеческого общения как «воспитанник — педагог», «ребенок— родитель» (К. Роджерс, Л. В. Стрелкова). При отсутствии коммуникативного компонента нельзя в полной мере говорить об эмпатии/Акт эмпатии может состояться, когда человек чувствует, что вы его понимаете, принимаете. Такое представление об эмпатии раскрывает широкие возможности для становления эмпатии через упражнения в специальных способах постижения внутреннего мира другого («вживание», эмпатий-ное слушание и др.).

Представляется возможным выделение еще одного направления в интерпретации эмпатии. Его представители (Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д., Корягина, Е. Н. Козлова) вводят специальный термин— «конгруэнтная эмпатия». По их мнению, он дает возможность более однозначного понимания эмпатии. Конгруэнтная эмпатия выражает комплекс возможностей:

—- последовательное проявление эмпатического понимания другого; — гибкое переключение от состояния эмпатического понимания другого к искреннему выражению своих реальных чувств (то есть на-

10 • " -...... ■ ■ ! ...........

личие в эмпатии сопереживания — положительного или отрицательного — а не просто эмоционально-положительного отношения к человеку);

— сохранение общего позитивного принятия другого.

При изучении содержательной стороны эмпатии ученые акцентируют внимание на разных аспектах ее формирования:

— эмпатия рассматривается как качество личности и как процесс (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл; О. В. Солнцева, М. Вуарен, С. Б. Борисенко),

— исследуются уровни развития эмпатии (Т. П. Гаврилова, Ю. Б. Гип-пенрейтер, Т. Д. Корягина, Е. Н. Козлова Л. П. Стрелкова, др.),

— изучаются этапы ее становления (А. Э Штейнмец, И. М. Юсупов и ДР-),

— отрабатываются механизмы формирования эмпатии (Е. Я. Басин, Е. П. Крупник, И. Г. Осухова и др.),

— определяются факторы эмпатийного процесса (С. Б. Борисенко, В. А. Якунин и др.).

Таким образом, налицо широкая палитра взглядов и мнений. Общим же элементом признается идентификация с другим, которая помогает понять, «предсказать» другого в результате «вчувствования». Различия же в употреблении термина эмпатии чаще связаны с тем, на каком аспекте делается акцент: на идентификации с аффективным (эмоциональным), когнитивном (познавательным) или коммуникативным (поведенческим) аспектом. Эмпатия может формироваться при условии общей положительной установки его на других людей. Предпосылками для воспитания эмпатии являются развитость эмоциональной идентификации, качество восприятия эмоционального конфликта (личностная рефлексия), стабильность альтруистических форм поведения (С. Б. Борисенко, В. А. Якунин). Проявление эмпатии тесно связано с определенным уровнем развития нравственного сознания человека.

В педагогической эмпатии преобладает действенное начало, направленность на эмоциональную поддержку ребенка. Перенастройка на «волну» другого приводит в деятельное состояние эмоционально-волевую сферу и интеллект педагога. Эффекта можно достигнуть при демонстрации педагогом эмпатийного поведения. Если в традиционной педагогике доминирует оценочное восприятие ученика, преобладает «условное отношение» («Если ты ... тогда я ...»), то с позиции гуманистической педагогики оптимальной является безоценочная тактика познания другого.

Анализ различных подходов к трактовке сущности и становлению эмпатии позволяет выявить основные ее компоненты.

1. Произвольная децентрация, перенос своего «Я» в другого человека, сонастроенность с ним на одну «эмоциональную волну».

2. Сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера по общению.

3. Постижение эмоционального состояния другого через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию (рефлексия).

4. Активное эмпатическое слушание.

5. Конгруэнтность выражения своего собственного подлинного «Я».

6. Передача партнеру по общению понимания его переживаний с помощью вербальных и невербальных средств.

Достаточная развитость указанных выше компонентов, выраженность их в целостном единстве — признак высокого уровня сформированное™ эмпатии.

Обзор опыта эмпирических исследований воспитания эмпатии позволяет сделать вывод о том, что эмпатия начинает закладываться в первые годы жизни ребёнка. Как качество личности эмпатия формируется в ходе социализации растущего человека. В процессе жизнедеятельности происходит обогащение его опыта сопереживания и сочувствия по отношению сначала к близким, а затем к более широкому кругу людей.

Во второй шаве «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов» раскрыты ведущие идеи, логика и организация работы по воспитанию эмпатии и ее результаты.

Приступая к анализу учебно-воспитательного процесса колледжа, мы предварительно изучили особенности его профессионального сообщества и выяснили, каким образом реализуется гуманный подход при организации педагогического процесса в колледже; каковы предпосылки и возможности воспитания важных качеств личности будущих социальных педагогов (в том числе и эмпатии); какие факторы влияют на этот процесс.

Опытно-экспериментальная работа проходила по двум взаимосвязанным направлениям: организация учебного процесса, направленного на овладение профессией, и организация педагогической практики для реализации себя в профессии. В воспитании у студентов эмпатии был выделен ряд этапов. Диагностика показала, что общий профессиональный ориентир, выбранный студентами, — это другой человек. Желание помогать другому невозможно без понимания и принятия его мыслей, чувств и проблем.

: Результаты диагностики также позволили выделить несколько уровней реального проявления эмпатии у студентов (см. табл. 1). По-12

давляющее число студентов (89,5 %) находились на 2-м уровне — эмпа-тия-сопереживание. Менее 10-й части опрошенных (9 %) оказались на 3-м уровне — эмпатия-сочувствие. Высший уровень не наблюдался ни у кого из студентов.

На 1-м уровне-неразвитая эмпатия -студенты не могли реально проявлять эмпатийность. Они, как правило, характеризовались интро-вертированной направленностю. Часто испытывали неловкость, скованность в общении. Им с трудом давались контакты с Детьми.

2-й уровень — эмпатия-сопереживание- проявлялся в адекватной эмоциональной реакции, в эмоциональном слиянии с внутренним миром другого на основе идентификации. Студенты этого уровня старались контролировать свои эмоции; не отличались большой чувствительностью, в то же время, их нельзя назвать «толстокожими» (И. М. Юсупов). Могли считывать эмоциональное состояние другого (не стремясь к дальнейшему содействию).

3-й уровень — эмпатия-сочувствие — проявлялся в возможности понимания, осознания своих чувств, чувств и мыслей другого на основе личностной рефлексии; сонастроенности на волну другого. Студенты этого уровня относились к собеседнику с искренним интересом. Они эмоциональны, общительны, легко устанавливали контакты в общении с разными людьми.

4-й уровень — «конгруэнтная эмпатия» (по К. Роджерсу). Это высший уровень развития эмпатии. Проявляется в тонкости чувств, острой восприимчивости к состоянию другого, искренности собственных проявлений, желании реально содействовать другому.

Обобщая результаты диагностического этапа, можно констатировать, что наличный уровень проявления эмпатии у большинства студентов не отвечал высоким требованиям, предъявляемым к социальному педагогу. Вместе с тем, мы обнаружили желание студентов воспитывать в себе эмпатию. С учетом результатов диагностики, в опытно-экспериментальной работе было выделено 3 взаимосвязанных этапа, которые легли в основу системно-структурной композиции воспитания эмпатии (см. рисунок 1).

На информационном этапе мы вводили студентов в систему психолого-педагогических понятий (эмпатия, эмпатийное слушание, контакт глаз, положительная установка на другого и др.). Они знакомились с основами коммуникативной культуры и отрабатывали навыки самопознания. Предметом анализа студентов являлись их собственные чувства и переживания; отрабатывались умения децентрироваться, то есть видеть себя глазами другого.

Таблица 1

Характеристика уровней проявления эмпатии будущих социальных педагогов

Название Показатели

Эмоциональная идентификация Личностная рефлексия Поведенческая реакция

Неразвитая эмпатия Нет адекватного эмоционального реагирования Нет личностной рефлексии. Игнорирование своих и чужих переживаний. Нечеткость самооценки Интровертированная направленность. Скованность, дискомфорт в общении

Эмпатия-сопере-живание Адекватная эмоциональная реакция. Внимание к собеседнику Нет раскованности чувств. Неполное восприятие и понимание другого. Затруднения в прогнозе развития отношений Возможны трудности в установлении контактов. Сострадательное безучастие. ■ Отстраненность от событий

Эмпатия-сочувс-твие Эмоциональность. Сонастроенность на волну другого Понимание и осознание чувств и мыслей другого. Искренний интерес к людям. Чувствительность, отзывчивость Гибкость в развитии отношений.. Общительность, душевность, искренность

«Конгруэнтная эмпатия» Острая восприимчивость состояния другого. Эмоциональная реактивность Тонкость чувств. Ясное понимание внутреннего мира партнера. Доброта и отзывчивость. Искренность собственных проявлений Восприимчивость к другим, желание реального содействия" ; другому

Одновременно с теоретической велась практическая отработка основных навыков и умений коммуникации (см. рис. 1). Студенты изучали психологическое явление эмпатии на материале ряда тем (например, эмпатия как механизм социальной перцепции в теме «Общение»). Они находили место эмпатии как качества личности в комплексе профессионально-важных качеств будущего социального педагога. Изучая гуманистическую парадигму современного образования, студенты составляли списки и ранжировали гуманные качества будущего социального педагога — педагога нового типа. Проигрывая или обсуждая проблемные ситуации, они оказывались в позиции разных героев и тем самым проявляли эмпатию.

Таким образом, студенты, знакомясь со спецификой социально-педагогической деятельности, убеждались в необходимости самопознания для воспитания важных личностных качеств, от проявления которых будет зависеть успех их профессиональной деятельности. Гуманизация образования, как главнейший педагогический принцип, немыслима без проявления сопереживания другому. Это возможно при наличии системы нравственных ценностей и определенного урорня нравственного развития. Сама эмпатия станобится важной педагогической_ценностью. Для многих ребят (особенно из глубинки) возможность заглянуть в свой внутренний мир, попытаться разобраться в нем оказалась новой, неожиданной, удивительной. \ /

Следующий этап работы заключался в проектировании специальных маршрутов воспитания эмпатии у студентов, исходя из их разного стартового уровня. Так, работа с представителями уровня «эмпатия-сопереживание» концентрировалась на развитии эмоционального компонента эмпатии (погружение в ситуации сопереживания, элементы драматизации и обсуждения фрагментов эмоциональных литературных описаний и др.).

Работа со студентами уровня «эмпатия-сочувствие» предполагала достижение более глубокого понимания себя, развитие элементов самоконтроля в ходе общения. Наиболее удачными средствами служили упражнения: «Зеркало», «Понимание» и др.

Придерживаясь личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса, мы посчитали неэтичным формировать контрольную группу студентов для сравнения результатов. Мы стремились к личностному росту каждого студента и сочли более продуктивным сопоставление его итогов работы с предыдущими этапами.

Воспитание эмпатии, как важного личностного качества будущего социального педагога, потребовало от студентов и педагогов серьезной работы души. Проявление эмпатии предполагало включение процесса

Рис. 1. Системно-структурная композиция воспитания эмпатии

внутренней душевной перенастройки на внутренний мир другого, возможность чувствовать его «как самого себя» (К. Роджерс). Такой подход невозможен без пересмотра системы нравственных ценностей, осознания своей гуманной миссии. При этом мы придерживались таких идей, как: — диалоговый режим учебно-воспитательного процесса,

— отслеживание появляющихся у студентов социальных потребностей, профессиональных интересов и реализация их;

— помощь в освоении механизмов самопознания, самооценивания,

— развитие социально-профессиональной перцепции,

— привлечение на уроках жизненного, допрофессионального опыта,

— интерактивный характер педагогического процесса,

— организация индивидуальной и групповой деятельности. Практический этап работы давал возможность упражнять студентов

в проявлении эмпатии. В рамках реализации учебных программ по овладению специальностью в каждое занятие (в основном, по предметам психолого-педагогического цикла) включались задания по воспитанию эмпатии, органично вплетавшиеся в контекст урока. В первую очередь, шла работа по формированию эмоциональной идентификации и личностной рефлексии как показателей проявления эмпатии. Так, изучая раздел «Личность», мы включали в занятие известную игру «Скульптор и глина». Чтобы «скульптор» воплотил свой замысел, «глине» (партнеру по игре) нужно вжиться, почувствовать, какую идею реализует автор и помочь ему. Обсуждая итоги игры, студенты рассуждали о том, что и как может влиять на формирование и развитие личности; как отзыва-

ются внешние (воспитательные) воздействия на внутренние изменения в человеке; всегда ли выбранные педагогические средства достигают поставленной цели. Такой анализ побуждает учащихся колледжа к размышлению о гуманной миссии педагога.

Для упражнения студентов в проявлении рефлексии мы ориентировали их на такие условия, в которых затрагиваются глубинные сознание и ценности личности, с тем, чтобы актуализировать их социальное самовосприятие, память, мышление «как ценностно-смысловые опоры профессионального становления личности» (Л. А. Ядвиршис).

Отрабатывая отдельные приемы взаимодействия с детьми, на уроках, нами использовались некоторые приемы психодрамы (например, «смена ролей», «зеркальное отражение», «за спиной» и др.), социодра-мы и др. В ходе последующих рефлексивных обсуждений студенты приходили к выводу, что очень важно уметь ставить себя на место другого; уметь проявлять сочувствие и понимание вместо упреков и оскорблений. Студенты убеждались в том, что эмпатийный отклик позволит сохранить благоприятный климат в классе, создать ситуацию успешности для ребенка, если он оказался в затруднительном положении, оказать помощь на уровне педагогической поддержки.

Эффективной оказалась и методика «Неоконченных ситуаций». Как правило, обстоятельства в предлагаемых заданиях были так или иначе связаны с будущей социально-педагогической деятельностью студентов. Героями ситуаций выступали дети, педагоги, родители. Разыгрывая и анализируя варианты окончания ситуаций, участникам предлагались вопросы для обсуждения: что переживал взрослый в этой сшуации; что, по мнению взрослого, чувствовал ребенок; какие мотивы были у героев ситуации; как бы Вы изменили сценарий поведения героев, чтобы выйти из трудного положения?

Приступая к изучению курса специальной психологии, перед студентами возникают новые трудности. Им нужно прочувствовать внутренний мир ребенка с ограниченными возможностями. В колледж ежегодно поступают учиться ребята, имеющие некоторые проблемы в здоровье (4-5 % от общего числа). Для подавляющего же большинства неведомы те трудности, с которыми довольно часто сталкиваются люди с ограниченными возможностями.

С учетом этого обстоятельства использовались некоторые средства для приближения студентов к пониманию специфических особенностей этой категории детей (экскурсии в специализированные учреждения; просмотры видеофильмов и пр.) Безусловно, эти пути позволяли лучше узнать таких ребят, но прочувствовать их внутренний мир, посмотреть вокруг их глазами с помощью этих средств, как правило, не удается. Для 18

решения этой проблемы мы использовали прием своеобразного психологического погружения.

В ходе работы на практическом этапе студенты приходили к мысли о том, что эмпатия может способствовать решению сразу двух важных задач: помочь человеку почувствовать себя понятым и помочь ему в поиске решения его проблемы. Точно обозначить переживаемое чувство оказалось нелегко. Поэтому мы упражняли студентов в данном умении, используя упражнение «Эмоциональные загадки». После целой серии упражнений студенты уже могли относительно быстро вербализовать то чувство или состояние, которое транслировалось во фразе ребенка.

Для решения второй задачи эффективным оказалось рефлексивное обсуждение литературных текстов, проблемных ситуаций и проигрывание их. Реализация эмпатийного процесса включает в себя умение трансформировать в своем восприятии понимание чувств, опыта и действий партнера по общению в адекватный отклик, с помощью которого педагог может разделить это понимание с ребенком. «Точная эмпатия» является тем способом, благодаря которому педагог может сказать ребенку: «Л с тобой. Я активно тебя слушаю».

Анализируя результаты практического этапа, мы убедились в изменениях, наметившихся у студентов к третьему году обучения. Они коснулись всех компонентов эмпатийного процесса. Наиболее ценным проявлением позитивных изменений в плане воспитания эмпатии, на наш взгляд, была инициатива студентов о вручении символической медали «Самый эмпатийный слушатель». Идея родилась на уроке после рефлексивного обсуждения итогов игры «Приемщик». По отзывам студентов, игра достаточно трудна в реализации ее задач. Вместе с тем, они отмечают исключительную важность этой игры в практике будущей профессиональной деятельности.

В исследовании использовался также метод наблюдения, который позволял определить проявление эмпатии как одного из личностных качеств у студентов в ходе учебных занятий, в решении конкретных учебных задач и во внеучебное время. При этом ориентирами в ходе наблюдения для нас служили:

— поведенческая реакция студентов в ситуациях коммуникации,

— проявление эмоциональной идентификации,

— проявление личностной рефлексии у студентов в ходе общения.

Четвертый этап работы (где проводился контрольный срез исследования), совпадал с организацией педагогической практики студентов. Перед выходом на практику в соответствии с ее программой, обращалось внимание студентов на тщательную подготовку к организации общения с учащимися (место и время, зона общения, поза, контакт глаз,

и пр.); на необходимость самоконтроля и самооценки деятельности; получения обратной связи в процессе организации общения и пр. Были внесены изменения и дополнения в программу прохождения практики, связанные с воспитанием эмпатии как важного профессионально-личностного качества. Эти изменения не увеличивали объем содержания работы студентов. Они лишь акцентировали их внимание на соответствующих аспектах деятельности гуманного педагога.

Мы собирали, анализировали и систематизировали проблемные ситуации, в которых проявлялась эмпатийная позиция студентов. Анализируя педагогическую практику, студенты отмечали, что эмпатийность помогала им «увидеть» ребенка, встать на его позицию, прочувствовать его состояние.

Данные независимых характеристик со стороны педагогов, курировавших практику, свидетельствуют о наличии эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии в структуре деятельности будущих социальных педагогов во время практики. Оценки педагогов совпали с оценками учеников. В проведенном интервью дети отмечали иной подход к ним, так описывая свои впечатления: «Они добрые, стараются нас понять...», «Сначала спрашивают, что случилось, а не кричат...», «Они нас замечают. Если плохо, то подойдут даже...», «Не бросаются сразу, а разбираются, слушают каждого...», «Смотрят добрыми глазами. Хочется даже рассказать что-то ...».

Для фиксирования текущих и итоговых изменений в воспитании личностных качеств студентов нами была использована такая форма работы как портфолио, куда входили результаты диагностик на разных этапах исследования, эссе, мини-сочинения, пирамиды ценностей, ранжирование качеств, рефлексивные обсуждения, анализ текстов и др.

Результатом четвертого (креативного) этапа экспериментальной работы явилась положительная динамика проявления искомого качества. В частности, были выявлены следующие изменения, коснувшиеся всех трех компонентов эмпатии. Эмоциональный компонент — активное внимание к эмоциональному состоянию другого. Свободное установление контактов в общении; проявление искренности в отношениях. Когнитивный — восприятие состояния партнера с помощью невербальных средств (тон, мимика, жесты и др.). Вхождение во внутренний мир другого. Постижение его мотивов поведения. Рефлексия своих чувств и отношения к собеседнику. Безоценочное принятие партнера. Понимание другого. Поведенческий — устойчивое эмпатийное поведение. Активное деятель-ностное участие в оказании реальной помощи партнеру. Устойчивость эмпатии, альтруистические формы поведения. Позитивные изменения в уровнях проявления у студентов эмпатии отражены в таблице 2. 20

Сравнительный анализ данных позволяет утверждать, что в результате систематической, поэтапной, целенаправленной работы, проводимой со студентами в течение всех лет обучения, уровень проявления эм-патии у них заметно вырос. Если в начале исследования подавляющее число участников находилось на 2-м уровне, то к окончанию эксперимента более половины студентов находились на Зм уровне — эмпатии-сочувствия. Уровень конгруэнтной эмпатии с нулевой отметки поднялся до 12,9 %. Это составляет почти седьмую часть от общего количества участников эксперимента. В целом у студентов заметнее проявлялась эмпатия в самостоятельной творческой деятельности, она стала для них ценностно более значима.

Таблица 2

Сравнительная таблица проявления уровней эмпатии (в %, п=315)

Уровни проявления эмпатии Этапы

Диагностический Контрольный

1 .Неразвитая эмпатия 1,5 % -

2.Эмпатия-сопереживание 89,5 % 36,1 %

3 .Эмпатия-сочувствие 9% 51 %

4.«Конгруэнтная эмпатия» - 12,9 %

Исследование показало, что эмпатия педагога формируется в общем процессе его профессиональной подготовки, но наиболее успешно ее развитие происходит в том случае, если профессиональным сообществом воспитание эмпатии рассматривается как важная педагогическая ценность и как один из аспектов гуманизации культурно-образовательной среды социально-педагогического колледжа; если процесс воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов будет происходить поэтапно, а реализация каждого этапа обеспечивается совокупностью средств, входящих в учебно-методический комплекс, как системную педагогическую композицию; если в содержание педагогической деятельности будущих социальных педагогов будут включены ситуации проявления эмпатийности, а сама деятельность будет строиться на основе принципов гуманизма, системности, преемственности и непрерывности.

В заключении подведены общие результаты диссертационного исследования и сформулированы выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и основные положения, выносимые на защиту: — на основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы, педагогического опыта научных исследований выявлена актуальная проблематика воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов;

— рассмотрены основные научные подходы к воспитанию эмпатии и проведен теоретико-методологический анализ понятийного аппарата исследования;

— нашла освещение проблема критериев и показателей воспитания эмпатии;

— обоснована системно-структурная композиция воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов и опытным путем выявлены педагогические условия ее реализации.

Изложенные в диссертации выводы, положения, рекомендации не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы. В дальнейшем могут быть изучены следующие вопросы: эмпатия как механизм осуществления гуманистических аспектов педагогического общения; эмпатия как психолого-педагогический феномен одухотворения воспитательного пространства учебного заведения; эмпатийность в структуре ценностно-коммуникативного ядра личности социального педагога; эмпатия как необходимое условие формирования альтруистической позиции социального педагога и ряд других вопросов.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Макарова Е. Д. Психологическая готовность студентов к работе социального педагога / Е. Д. Макарова // Формирование профессиональной культуры будущего специалиста: материалы международных педагогических чтений.— Архангельск.: СГМУ, 2003. —С. 121-126.

2. Макарова Е. Д. Построение гуманных отношений как необходимое условие профессиональной деятельности будущего социального педагога / Е. Д. Макарова // Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы научных исследований: сборник науч. трудов. — Петрозаводск, 2004. — С. 95-105.

3. Макарова Е. Д. Пути воспитания эмпатийного педагога / Е. Д. Макарова // Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы: материалы республиканской науч.-практ. конф. — Петрозаводск, 2005. — С. 63-66.

4. Макарова Е. Д. Воспитываем гуманных педагогов / Е. Д. Макарова // Среднее профессиональное образование. — 2006. — № 4. — С. 49-51.

5. Макарова Е. Д. Возможности воспитания гуманных качеств личности будущих педагогов / Е. Д. Макарова // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: сб. науч. ст. / под ред. А. Г. Козловой и др. — СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2006. — С. 86-90.

6. Макарова Е. Д. Реализация гуманного подхода в образовательном процессе колледжа / Е. Д. Макарова // Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-практической конференции. — Архангельск, 2006. — 5 с.

7. Макарова Е. Д. Искусство слушать и понимать / Е. Д. Макарова // Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы региональной научной конференции / под ред. А. Г. Козловой и др. — Вып. 3 В 2-х тт. — Т 2. — СПб.: ООО Нестор, 2006.—С. 163-168.

8. Макарова Е. Д. Умные игры / Е. Д. Макарова. — Петрозаводск: Scandinavia, 2006. — 52 с.

Подписано в печать 14.11.2006. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 40. Заказ 195.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макарова, Елена Дмитриевна, 2006 год

Введение

Глава 1 Теоретические предпосылки исследования проблемы воспитания эмпатии.

1.1 Генезис и развитие гуманистической парадигмы в педагогике.

1.2 Гуманистическая сущность социально - педагогической деятельности

1.3 Эмпатия как базовая категория исследования и одно из гуманных качеств личности социального педагога.

1.4 Проблема воспитания эмпатии в психолого-педагогических исследованиях.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эмпатии как профессионально- личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе колледжа

2.1 Социально-педагогический колледж как эмпатийно-воспитательное пространство.

2.2 Общая характеристика эмпатийности студентов в аспекте ее диагностики.

2.3 Педагогические условия воспитания эмпатии у студентов социально-педагогического колледжа и его результаты.

2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию эмпатии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа"

Сегодня в Российском обществе одной из стратегических задач является создание необходимых условий для успешной социализации вступающего в жизнь молодого поколения. Актуальным является оказание психолош-педагогической поддержки процесса социализации растущей личности. В связи с этим в последнее десятилетие получила развитие социально-педагогическая деятельность и профессиональная подготовка специалистов данного профиля.

Для современной России характерна потребность в социальной психолого-педагогической поддержке различных слоев общества, в том числе, молодежи. Это обстоятельство потребовало введения в систему подготовки педагогических кадров специальности социального педагога.

Перед образовательными учреждениями встала задача с учетом специфики социально-педагогической деятельности готовить профессионала с ярко выраженной гуманистической доминантой в структуре его личности.

Многие исследователи проблемы подготовки социальных педагогов, прежде всего, обращают внимание на эмпатию и ее формирование в образовательном пространстве учебного заведения. Многочисленные исследования В. Н. Келасьева, В. Н. Малиновской, В. П. Симонова, A. JI. Смятских, Е. И. Холостовой показали, что эмпатия является не только важным элементом в профессиональной культуре педагога, но и в значительной степени обуславливает эффективность его коммуникативной деятельности как основного средства реализации его профессиональных функций.

Ряд психологических положений J1. С. Выготского, Б. Г Ананьева, А. Н Леонтьева, А. В. Запорожца, К. К. Платонова, Б. Ф. Ломова и других ученых дают основание рассматривать эмпатию и как личностное качество. В то же время работы Е. А. Акчуриной, С. Б. Борисенко, Т. П. Гавриловой, J1. П. Стрелковой, О. В. Солнцевой и др. свидетельствуют о том, что эмпатия как личностное качество и проблема его формирования не подвергались широкому научно-педагогическому анализу в специальных исследованиях.

При этом в педагогической литературе отмечается, что даже у многих педагогов с большим педагогическим стажем работы эмпатия в достаточной степени не развита. Как свидетельствуют материалы нашего исследования, воспитанию эмпатии не уделяется должного внимания и в образовательном процессе педагогических учебных заведений.

Налицо противоречие между профессиональной и личностной значимостью эмпатии, без сформированности которой гуманизация воспитательных отношений в социально-педагогической деятельности остается проблематичной, и реальной практикой ее культивирования в образовательном процессе учебных заведений. Суть проблемы заключается в том, при каких условиях это противоречие может быть разрешено.

С учетом актуальности проблемы, значимости ее разрешения для теории и практики социально-педагогической деятельности определилась тема исследования: «Воспитание эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе педагогического колледжа».

Объектом исследования явился целостный образовательный процесс подготовки будущего социального педагога в условиях колледжа, а предметом - воспитание у студентов эмпатии как профессионально-личностного качества в процессе их профессиональной подготовки.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что воспитание у студентов социально-педагогического колледжа эмпатии как профессионально-личностного качества будет успешным, если:

- профессиональным сообществом воспитание эмпатии рассматривается и как важная педагогическая ценность, и как один из аспектов гуманизации культурно-образовательной среды социально-педагогического колледжа;

- процесс воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов будет проходить поэтапно;

- на каждом этапе процесс воспитания эмпатии будет обеспечен совокупностью компонентов, входящих в учебно-методический комплекс как системную педагогическую модель;

- в содержание практической деятельности будущих социальных педагогов будут включены ситуации проявления эмпатийности, а сама деятельность будет строиться на основе принципов гуманизма, систематичности, преемственности и непрерывности.

Исходя из предмета, цели, гипотезы в исследовании решались следующие задачи:

3. Разработать критерии и показатели сформированности эмпатии.

4. Обосновать системно-структурную композицию воспитания эмпатии у будущего социального педагога и выявить педагогические условия ее реализации.

Для решения поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ литературы и диссертационных работ по проблеме исследования, опытноэкспериментальная работа, диагностика эмпатии, наблюдение, моделирование, анализ документации, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, методика неоконченных рассказов.

База исследования.

Базой настоящего исследования послужило профессиональное педагогическое сообщество Петрозаводского социально-педагогического колледжа. Опытно-экспериментальное исследование проводилось со студентами учебных групп, преподавателями, работающими в данных учебных группах и методистами, курирующими учебно-производственную практику студентов. В общей сложности в опытно-экспериментальной работе участвовало 315 студентов.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап связан с изучением автором проблемы воспитания гуманных личностных качеств будущих социальных педагогов в рамках разработки индивидуальной методической темы (2000-2002 г.г.).

На втором этапе (поисково-ориентировочном) был проведен теоретический анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт работы по данной проблеме, оформлялся научный аппарат исследования, проводился констатирующий срез, разрабатывалась системно-структурная композиция процесса воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов (2002-2003 г.г.).

Третий этап (преобразующий) был направлен на реализацию теоретических аспектов проблемы воспитания эмпатии, организацию формирующего эксперимента, включающего проверку педагогических условий воспитания эмпатии у студентов - будущих социальных педагогов (2003-2005 г.г.).

Четвертый этап (обобщающий) включал обработку и интерпретацию материалов исследования, систематизацию и заключительную апробацию его результатов (2005-2006 г.г.).

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности как единстве биологического, социального и культурного компонентов (Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др);

- положения гуманистической философии, психологии, педагогики (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

- гуманистическая направленность личностно-ориентированного подхода (Е. В. Алексеев, Ш. А. Амоношвили, В. И. Андреев, Т. К. Ахаян, Е. В. Бондаревская, 3, И. Васильева, И. А. Колесникова, Н. М. Конжиев, В. В.Сериков, Е. В. Титова, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.); исследования, посвященные проблеме воспитании эмпатии (С. Б. Борисенко, Т. П. Гаврилова, Е. П. Крупник, А. Б. Орлов, О. В. Солнцева, J1. П. Стрелкова, В. А. Якунин и др.). % Научная новизна исследования заключается в постановке и ч решении задачи формирования профессионально-личностных качеств будущих социальных педагогов, в структуре которых эмпатия занимает доминирующее место; в получении дальнейшего развития систематизации взглядов на такой психолого-педагогический феномен как эмпатия будущих социальных педагогов, а также в выявлении педагогических условий ее поэтапного формирования и способах реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем ^ рассмотрена сущность эмпатии как профессионально-личностного качества и уточнена его содержательная наполняемость; разработанная теоретически и экспериментальным путем проверенная системно-структурная композиция процесса воспитания эмпатии обогащает целостное представление о содержательных, процессуальных и технологических аспектах реализации гуманистической направленности профессиональной подготовки социальных педагогов; выявлены педагогические условия воспитания эмпатии в рамках гуманизации образовательного процесса.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что совокупность сформулированных в ней научно-педагогических, методических и прикладных положений позволяет усовершенствовать целостный процесс формирования социального педагога с высоко развитой степенью эмпатийности. Результаты и выводы исследования, методические разработки могут быть использованы (и уже используются) в работе с социальными педагогами и классными руководителями, в работе со студентами педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмпатия - это одно из важных профессионально-личностных качеств будущего социального педагога-гуманиста. Оно обеспечивается процессом внутренней настроенности социального педагога на позицию партнера по общению (ребенка, коллеги, родителя и др.). Одновременно, эмпатия - это и однонаправленный эмоционально-когнитивный процесс, включающий такие составные части, как сопереживание (эмоциональное слияние с внутренним миром другого, основой которого является эмпатогенная ситуация и идентификация с объектом эмпатии); сочувствие (переживание собственных чувств по поводу эмоционального состояния другого человека, адекватное реагирование, проявляющееся в межличностных позитивных отношениях); внутреннее содействие (принятие решения, направленного на оказание помощи в воображаемом плане).

В педагогической эмпатии преобладает действенное начало, направленность на эмоциональную поддержку ребенка. Эмпатийность социального педагога - реальное проявление любви, условие понимания и принятия ребенка.

4. Системно-структурная композиция процесса воспитания эмпатии у будущих социальных педагогов включает цели, организацию, виды деятельности, этапы работы, комплекс средств, направленных на воспитание эмпатии. Модель характеризуется как открытая, прогностическая, выполняющая диагностическую, информационно-ориентирующую, преобразующую функции.

5. В основе реализации системно-структурной композиции воспитания эмпатии лежит ряд условий: ценностное отношение профессионального педагогического сообщества к воспитанию эмпатии как к одному из аспектов гуманизации культурно-образовательного пространства социально-педагогического колледжа;

- поэтапный характер воспитания эмпатии; обеспечение процесса воспитания эмпатии совокупностью компонентов, входящих в учебно-методический комплекс как системную педагогическую модель;

- моделирование ситуаций проявления эмпатии и их включенность в практическую социально-педагогическую деятельность. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к исследованию, методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием методов исследования, личным участием диссертанта в опытной работе и подтверждается ее результатами.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Архангельск, 2003, 2006 г.г., Москва, 2006 г., Санкт-Петербург, 2005, 2006 г.г., Петрозаводск, 2004, 2005, 2006 г.г.), на курсах повышения квалификации работников образования Республики Карелия, на педагогических советах, ежегодных педагогических чтениях в Петрозаводском социально-педагогическом колледже, через отчеты и выступления на заседаниях предметно-цикловой комиссии психолого-педагогических дисциплин колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Процесс воспитания эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в условиях колледжа в виду его многокомпонентности, поэтапности и неравномерной динамики можно считать оптимальным и результативным при условии комплексного взаимодействия ряда факторов. Такое взаимодействие имеет положительный результат при специально организованном учебно-воспитательном процессе, который характеризуется как гуманный, открытый, диалоговый.

В рамках опытно-экспериментального исследования мы проверили положения рабочей гипотезы о создании педагогических условий воспитания эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов в целостном образовательном процессе колледжа.

Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на реализацию обозначенных в гипотезе педагогических условий. Так, мы ч исследовали социально-педагогический колледж как эмпатийно-воспитательное пространство, в котором эмпатия рассматривается профессиональным сообществом колледжа как важная педагогическая ценность.

Анализ диагностического этапа исследования позволил говорить о том, что процесс воспитания профессионально-личностных качеств, в том числе и эмпатии в социально-педагогическом колледже имеет ч противоречивый характер. По данным диагностики большинство студентов ч находились на низком уровне проявления эмпатии.

Для разрешения выявленных противоречий педагогического процесса нами был реализован комплекс психолого-педагогических средств, направленных на воспитание эмпатии как важного профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов. Работа строилась планомерно, поэтапно, дифференцированно, с учетом результатов диагностического среза исследования. ч Логика и последовательность опытно-экспериментальной работы нашла свое отражение в системно-структурной композиции воспитания эмпатии у студентов. В содержание композиции были включены цели, виды деятельности, этапы и комплекс психолого-педагогических средств, направленных на воспитание эмпатии у студентов в течение трех лет обучения в стенах колледжа.

Анализ промежуточного среза исследования позволил говорить о наметившихся позитивных изменениях в воспитании эмпатии посредством специально-организованной деятельности. Изменения произошли в проявлениях всех трех компонентов эмпатии у студентов.

В ходе практической деятельности студенты убедились, что отношение взрослого к каждому ребенку как к уникальной личности, демонстрирует безусловное к нему уважение. Оно включает принятие ребенка, расположение к нему. Искренность в общении с людьми, гибкость в развитии контакта, возможность конгруэнтного отношения достигались студентами при использовании эмпатийного взаимодействия.

Креативный этап работы позволил зафиксировать и проанализировать результаты нашей совместной деятельности со студентами на предыдущих этапах опытно-экспериментальной работы. Применяя сформированный багаж знаний, умений, отношений, студенты активно, творчески использовали его в своей реальной профессиональной деятельности. В ходе рефлексивных обсуждений результатов своей педагогической работы студенты отмечали устойчивую тенденцию к самоизменению. Реализуя социально-педагогические функции, студенты демонстрировали активную субъектную позицию. Они соотносили свои возможности, индивидуальные особенности деятельности с характером решаемых ими задач.

Использование коллективных, подгрупповых, индивидуальных способов организации учебных занятий стимулирует воспитание и самовоспитание личностных качеств у студентов. Интерактивный подход при организации учебно-воспитательного процесса способствует становлению активной деятельностной позиции будущих социальных педагогов.

160

Заключение

Гуманистическое направление в науке раскрывает понятие Человека как уникальную открытую систему, устремленную в будущее. Человек стремится максимально реализовать свои потенциальные возможности, верит в себя, стремится к личностному росту. Реализация потенциальных возможностей идет в социуме, в группе людей. Таким образом, происходит встреча двух миров, т. е. разных людей, разных чувств, разных душ. Для их эффективного взаимодействия необходимо постижение настроя, состояния друг друга. Такое взаимодействие возможно при наличии гуманного подхода к людям, при наличии эмпатийных возможностей человека.

Для современной Российской школы требуется не просто педагог-профессионал, но педагог, способный видеть, чувствовать, понимать ребенка. Гуманный педагог умеет не только говорить, но и слушать, слышать другого. Он способен к рефлексии и быстрым изменениям своего поведения с учетом изменений, происходящих в ребенке. Такой педагог может постоянно воспитывать и проявлять определенные гуманные качества личности.

Эмпатия - это одно из важных профессионально-личностных качеств будущего социального педагога-гуманиста. Оно обеспечивается процессом внутренней настроенности социального педагога на позицию партнера по общению. Источником эмпатии является двойное противоречие в эмоциональном мире человека между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого лица.

Теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы воспитания эмпатии как профессионально-личностного качества будущего социального педагога в целом, подтвердило выдвинутую нами гипотезу. С позиций гуманистического, личностно-ориентированного, структурно-функционального методологических подходов определены, теоретически обоснованы и апробированы психолого-педагогические условия воспитания эмпатии как качества личности будущих социальных педагогов в целостном процессе их профессиональной подготовки.

К ним относятся: ценностное отношение профессионального ч педагогического сообщества к воспитанию эмпатии как к одному из аспектов гуманизации культурно-образовательного пространства социально-педагогического колледжа; поэтапный характер процесса воспитания эмпатии как профессионально-личностного качества будущих социальных педагогов; обеспечение процесса воспитания эмпатии совокупностью компонентов, входящих в учебно-методический комплекс как системную педагогическую модель; моделирование ситуаций проявления эмпатии ч будущими социальными педагогами и включенность ситуаций в v практическую социально-педагогическую деятельность.

Сегодня одной из педагогических задач, в рамках гуманизации образования, наряду с воспитанием ума, появлением знаний, умений и навыков, является то, как они будут использованы воспитанниками в будущей жизни. Это во многом зависит от эмоционального отношения человека к окружающему миру, к людям. Одним из компонентов эмоционального отношения является эмпатия. ч Кардинальные изменения в историко-культурной и социальноэкономической жизни страны, актуализация новых ценностей в образовании породили устойчивый запрос общества на педагога нового типа - гуманного педагога. Переход к личностно-ориентированной модели образования делает эту задачу особенно актуальной.

Социально-педагогическая деятельность - относительно молодое направление педагогики, становится составной частью процесса гуманизации образования. Одной из главных гуманистических тенденций при организации социально-педагогической деятельности является ориентация на развитие личности ребенка как субъекта творческой деятельности.

Гуманистическая направленность социально-педагогической деятельности основана на определенных нравственных ценностях, качествах личности участников взаимодействия. Кроме того, она связана с реализацией культурологического, деятельностного, полисубъектного подходов в социально-педагогической деятельности.

Процесс воспитания эмпатии не мыслим без самовоспитания, активной мировоззренческой позиции студента. Желание изменять себя, искать и находить для этого пути, является первостепенным условием для появления личностных новообразований у будущих специалистов.

Стратегия работы по воспитанию эмпатии, которая была теоретически обоснована и практически реализована в ходе нашего опытно-экспериментального исследования, оправдала себя. Ее апробация выявила возможности воспитания эмпатии в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.

Результативность процесса воспитания эмпатии подтверждена подбором адекватных средств его реализации, четкими показателями, этапностью и поуровневой характеристикой процесса воспитания эмпатии.

Проведенное исследование высветило также ряд проблемных вопросов, которые подлежат дальнейшему исследованию. К ним относятся: эмпатия как механизм осуществления гуманистических аспектов педагогического общения; эмпатия как психолого-педагогический феномен одухотворения воспитательного пространства учебного заведения; эмпатийность в структуре ценностно-коммуникативного ядра личности педагога; эмпатия как необходимое условие формирования альтруистической позиции педагога и ряд других вопросов.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Елена Дмитриевна, Петрозаводск

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию/ Г.С. Абрамова. -Екатеринбург: «Деловая книга», М.: «ACADEM1.», 1995. - 224 с.

2. Абрамян J1. А. Игра как средство нравственного развития детей в детском саду и семье/JI. А. Абрамян. // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М.: изд. АПН ССС, 1989.- С. 145155.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. М.: Пр., 1980.- 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Время личности и время жизни /К.А. Абульханова-Славская. РАН. Институт психологии. - СПб.: Алтея, 2001. -300 с.

5. Акопов Г. В. Социальная психология образования/ Г. В. Акопов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

6. Акчурина Е. А. и др. Диагностика уровня эмпатийных тенденций личности/ Е.А. Акчурина, Л.И. Пушкарь, B.C. Тарасюк// Специалист.- 1993,- № 2. С. 11.

7. Алексеев И. С. Об универсальном характере понимания/ И.С. Алексеев// Вопросы философии.-1986,- № 7.- С. 73-75.

8. Ю.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания/ Б.Г. Ананьев. М.: Пр., 1977.-380 с.

9. Байкова J1.A. Воспитание в традиционной и гуманной педагогике/ J1.A. Байкова // Классный руководитель. 1998. - № 12. - С. 2-11.

10. Н.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.- 444 с.

11. Бердяев Н.А. Философия свободного духа/Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1994.-480 с.

12. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания/Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.420 с.

13. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования/М.Н. Берулава// Педагогика,- 1994.-№ 5.-С. 21-25.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В.П. Беспалько,- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

15. Блинов В.М. Формы и методы подготовки «гуманистического учителя» в ФРГ. Свободное воспитание/В.М. Блинов.-М.: ВЛАДИ, 1993.-56 с.

16. Бодалев А. А. Личность и общение/А.А. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

17. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии/А. Болотова// Высшее образование в России.- 1996.-№3.- С. 119-129.

18. Болтовская Г.С. Формирование у дошкольника эмпатийных отношений к окружающему миру / Г.С. Болтовская // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия/ Сб. научн.ст./под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова,

19. М.С. Гавриловой, И.О. Буденной. СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2006. -569 с.

20. Бондаревекая Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания/ Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

21. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов/Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

22. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: автореф. дис. канд. пед. наук / С.Б. Борисенко; JL, 1988.- 16 с.

23. Бритвихин А.Н. Ориентация на профессию учителя в педагогическом вузе. Методические рекомендации/ А.Н. Бритвихин. М.: Пр., 1987. - 67 с.

24. Валлон А. В. Психическое развитие ребенка/А.В. Валлон. М., Просвещение, 1967. -268 с.

25. Васильева З.И. На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60-е-70-е годы XX века): Педагогическое исследование/ З.И. Васильева. РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб.: Химиздат. -2002.- 184 с.

26. Васильева З.И. Проблема сотрудничества педагогов и учащихся/ З.И. Васильева, Т. К. Ахаян // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.: Межвузовский сборник научн. тр. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена.- 1989.- 162 с.

27. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии/С.Г. Вершловский,- JL-Знание, 1988.-32 с.

28. Вершловский С. Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей/ С. Г. Вершловский //Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. научных трудов М., 1991.

29. Витцлак Г. Основы психодиагностики/ Г. Витцлак // Психодиагностика: теория и практика/под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Пр., 1986.-С.27-124.

30. Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сб. научных трудов /под ред. Е.В. Титовой. СПб., 2005. - 200 с.

31. Воспитание с любовью и логикой./под общ.ред. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1995. - 479 с.

32. Воспитание гуманных чувств у детей/ под ред. JT.H. Проколиенко, В.К. Котырло. Киев: Рад. шк., 1987. - 174 с.

33. Вуарен М. Что такое игра?/ М. Вуарен // Культура.- 1982.- № 4. С. 136.

34. Гаврилова Т. П. Попробуйте слушать, не осуждая/ Т.П. Гаврилова// Магистр.-1992.-№9.-С. 32.

35. Гаврилова Т. П. Дружба как форма интимно личностного общения / Т.П. Гаврилова, М.А. Хазанова. - В сб.: Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. - Гродно.- 1980.- С. 16 - 17.ч

36. Гаврилова Т. П. Я слушаю значит, я принимаю/ Т.П. Гаврилова// Магистр. -1992.-Март.-С. 36-43.

37. Газман О.С. Неклассическое воспитание/О.С. Газман. -М.: МИРОС, 2002,294 с.

38. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы/ Б.С. Гершунский // Магистр.-1991. № 6. - С. 5-7.

39. Гессен С.И. Основы педагогики/ С.И. Гессен М: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.v 48.Гиппенрейтер Ю. Б. Как слушать ребенка / Ю. Б. Гиппенрейтер // Журнал практического психолога. 1995. - № 5. - С. 96-104.

40. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер М.: «Масс Медиа», 1995.-240 с.

41. Гиппенрейтер Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова//Вопросы психологии.- 1993,- № 4. С. 61-72.

42. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования / В.В. Горшкова СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

43. Григорьева А.Н. Становление гуманной направленности будущих учителей в условиях педагогического колледжа: автореф. дис. . канд.пед.наук/А.Н. Григорьева; ПГПУ. Псков. - 22 с.

44. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: автореф. дис. . канд. психол. наук/М.Н. Григорьева; М., 1989.- 16 с.

45. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг// Вопросы психологии. 1988.- № 4.- С. 161-167.

46. Дако П. Новое искусство жить/ П. Дако. М.: Институт практической психологии, 1995.-256 с.

47. Девятова С.В. Концепция гуманизации и гуманитарного образования / С.В. Девятова, В.И. Купцов // Социально-политический журнал. 1996. № 1. - С. 125-132.

48. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства/ И.Д. Демакова//Классный руководитель.-2002.- № 2.- С. 22-26.

49. Диагностика профессиональных способностей. Система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. /Сост. В. Н. Келасьев. М.- Центр социальной педагогики, 1994.-115 с.

50. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Пр., 1987. - 207 с.

51. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство/ А. Б. Добрович. М.: Пр., 1978. -144 с.

52. Доэл М. Практика социальной работы / М. Доэл, С. Шадлоу. М.: АО «Аспект Пресс», 1995. -237 с.

53. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев. Псков.: Псковский обл.институт усовершенствования учителей,1994.-280 с.

54. Жинот X. Учитель и ребенок / X. Жинот. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 384 с.

55. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, J1.A. Петровская, П.В. Растянников. М. Изд-во МГУ, 1990. - 104 с.

56. Журбин В. И. Понимание психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса / В.И. Журбин. // Вопросы психологии,- 1990.- № 4- С. 14 -22.68.3акон Российской Федерации «Об образовании». 10-е изд. - М.: «Ось-89», 2005. - 64 с.

57. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: «Логос», 2000,384 с.

58. Иванова В. С. К вопросу о коммуникативной активности личности / В. С. Иванова // Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск.- 1978,- С. 116-118.

59. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии/Э.В. Ильенков // Вопросы эстетики.- 1964.- вып. 6-С. 50-61.

60. Игры обучение, тренинг, досуг ./под ред. В. В. Петрусинского. -М.: Новая школа, 1994.-368 с.

61. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. - 285 с.

62. История дошкольной педагогики/Под ред. Л.Н. Литвина.-М.: Пр., 1989.-352 с. v 75. История зарубежной психологии/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.:1. Изд-во МГУ, 1986.-342 с.

63. Кабанов М.М. Методы психодиагностики и коррекции/ М.М. Кабанов, А.Е. Личко, В.М. Смирнов.- Л.: Медицина, 1983.- 156 с.

64. Казанский О. А. Игры в самих себя/О.А. Казанский.-М.: Роспедагептство,1995.- 128 с.

65. Кан-Калик В. А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик.- М.: Роспедагенство, 1995.- 108 с.

66. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик .- М.: Просвещение., 1987. 190 с.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение/ В.А. Кан-Калик .- М., 1986.- 128 с.

68. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации/ В.А. Кан-Калик. М., 1990.- 56 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

70. Келасьев В. Н. Интегративная концепция человека / В.Н. Келасьев. СПб.: СПбГУ, 1992.- 207 с.ч. '

71. Киршенбаум Э.И. Психологические состояния/Э.И. Киршенбаум, А.И. Еремеева.-Владивосток.: ВГПИ, 1990.- 140 с.

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Р-на-Д.: Феникс, 1996.- 509 с.

73. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.-М.: Изд. Центр «Акадамия», 2000.-176 с.

74. Козлов С. Н. Практическая педагогика/С.Н. Козлов, Е.И. Холостова. -М.: Рос.чгос. соц. институт, 1992.-78 с.

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций/И.А. Колесникова. СПб, 2001.- 190 с.

76. Колесникова И.А. Сущность и социально-педагогические явления воспитания.// Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сборник научных трудов/под ред. Е.В. Титовой. СПб., 2005.- 200 с.

77. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий/А.К. Колеченко. -СПб.: КАРО, 2002.-368 с.ч 91.Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий //под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., Лениздат. - 1987. -143 с.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.А. Красновского.- Ч. 1. Великая дидактика. М.: Учпедгиз, 1955.- 651 с.

79. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М.: Просвещение., 1989. -256 с.

80. Кон И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967.- 383 с.

81. Кондратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы общения / С. В. Кондратьева.- Гродно, 1982.- 56 с.

82. Кондратьева С.В. Социально-психологические закономерности и механизмы педагогического творчества учителя /С.В. Кондратьева // Развитие национальной системы подготовки педагогических кадров. Минск, 1994. С. 21-25.

83. Конжиев Н.М. Патриотическое и планетарное воспитание: вопросы теории: Пособие/Н.М. Конжиев. Петрозаводск.: КГПУ, 2000. - 56 с.

84. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект: Уч. пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Яшошкина.-Петрозаводск.: КГПУ., 2002.- 96 с.

85. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогике/Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание. М.: ВЛАДИ. Выпуск 2, 1993.- 52 с.

86. ЮО.Котова И.Б. Философские основания современной педагогики/И.Б. Котова,

87. Крылова Н. Б. Культурология образования. Ребенок в пространстве культуры / Н. Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 269 с.

88. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологии/С.В. Кульневич. Р-на-Д. - /Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

89. Леви В.Л. Искусство быть другим/В.Л. Леви. М.: Знание, 1981.-207 с.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение/А.А. Леонтьев.-М.: Пр., 1979.- 47 с.

91. Ш.Линник Ю.В. Додекаэдр / Ю.В. Линник,- Петрозаводск.: Изд-во «Святой остров», 1993.- 225 с.

92. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Тускарора», 1996. -175 с.

93. Ломов Б. В. Методологические проблемы социальной психологии / Б.В. Ломов. -М., Просвещение, 1975. 166 с.

94. Лопатин В. В. Малый толковый словарь русского языка. // В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. -М.: Русский язык, 1990. 704 с.

95. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений/Г.Л. Лэндрет. М.: Международная педагогическая академия., 1994. - 368 с.

96. Майерс Д. Социальная психология/Д. Майерс.-СПб.: Питер, 1996. 684 с.

97. Макаренко А.С. О воспитании/А.С. Макаренко.-М.: Политиздат, 1988.-256 с.

98. Максимова Н. Развиваем воображение, рефлексию, эмпатию / Н.ч

99. Максимова//Воспитание школьников.- 2005, № 9.- С. 54-56.

100. Малиновская В. Н. Методическое пособие по курсу «Введение в специальность и основы педагогического мастерства»/В.Н. Малиновская, А.Л. Смятских. -М.: Иссл. Центр ГОПУКПС, 1992. ч. I. - 166 с.

101. Мелибурда Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения / Е.Я. Мелибурда. - М.: Прогресс, 1986.- 256 с.

102. Мудрик А.В. Социализация /А.В. Мудрик //Магистр. -1993. № 3. - С. 4050.ч 122.Мудрик А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик.-М.: Академия, 2000 .194 с.

103. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, I960,- 426 с.

104. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет/Н.И. Непомнящая. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

105. Николаева А. Б. К проблеме социального развития ребенка/А.Б. Николаева // Дошкольное воспитание, 1984.- № 4. С. 30 - 33.

106. Новак А. Обратная связь о состоянии группы и участников социально-психологического тренинга / А. Новак // Журнал практического психолога. -1998.-№2.-С. 79-83.

107. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / под ред. М.Ф.

108. Шабаевой. М. - Учпедгиз. - 1959. - 256 с. 128.0вчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова.-М.:

109. Просвещение, Учебная литература, 1996 352 с. 129.0дарённые дети. /Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. - М.:

110. Прогресс, 1991.-376 с. 130.0рлов А. Б. К. Роджерс и современный гуманизм/А.Б. Орлов // Вестник

111. МГУ, 1990,- №2.-С. 55-58. 131.Орлов А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности/А.Б. Орлов, М.А. Хазанова

112. Вопросы психологии,- 1993, № 4. С. 68 -73. 132.0рлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека / А.Б.

113. Орлов // Вопросы психологии.- 1995. № 2. - С. 5 - 19. 133.Орлов А. Б. Перспективы гуманитарного образования / А.Б. Орлов //Вопросы психологии.- 1988.-№6.-С. 170- 173.

114. Орлов А.С. Владимир Мономах / А.С. Орлов. М-Л., изд-во АН СССР, 1946.- 192 с.

115. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент: Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учеб.пособие / А.П. Панфилова. СПб.: Питер, 2004.- 190 с.

116. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога/А.П. Панфилова. М.: «Академия», 2006. - 368 с.

117. Педагогика./Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: ПОР, 1998. - 640 с.ч 138. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.-М.: Школа Пресс, 2000.-512 с.

118. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг/Л.А. Петровская. -М.: МГУ, 1989.-216 с.

119. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально — психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: МГУ, 1991. - 168 с.

120. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский// Вопросы философии. 1982. - № 3. - С. 4453.

121. Петровский В. А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации / В. А. Петровский // Психология развивающейся личности. -М, 1987.-818 с.

122. Повесть временных лет /под ред. В.П. Адриановой-Перетц. M-JI.: изд-во акад.н. СССР.- 1950.-ч. 1.-404 с.

123. Подросток на перекрестке эпох / под ред. С. В. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.-288 с.

124. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии/С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 302 с.

125. Поснова Г. В. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности в современной школе: дис. .канд.пед.наук: 13.00.01/ Г.В. Поснова. Защищена . .96; Утв. . .96; Петрозаводск. - 1996.-167 с.

126. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика. М.: МГУ, 1992.-210 с.

127. Проблема субъекта в психологической науке // под ред. А. В. Брушлинского и др. М.: Академия Проект, 2000. - 320 с.

128. Программа развития среднего профессионального образования//Среднее профессиональное образование. -2001. № 3 - С. 3-15.

129. Прутченков А. С. Тренинг личностного роста / А. С. Прутченков. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

130. Психологические проблемы воспитания и обучения школьников.: сб. научн. ст. /Отв. Ред. Е. П. Крупник. М.: Прометей, 1995, 130 с.

131. Психология воспитания. / под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

132. Психология межличностного познания / под. ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

133. Психология эмоций. Тексты/под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -2-е издание. М. МГУ, 1993. - 304 с.

134. Рабочая книга практического психолога /научн. ред. А. А. Деркач. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. - 400 с.

135. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сб. научных трудов / РГПУ СПб.: «Акцидент», 1996. - 128 с.

136. Раинкин С. Е. Психология общения. Учебное пособие. М.: ЮНТУС, 1993. - 28 с.

137. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И, Рогов. М.: Владос, 1996. -529. с.

138. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994.- 480 с.

139. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1997.-320 с.

140. Роджерс. К. Книга о личности/К. Роджерс//История зарубежной психологии-М.: 1986.-204 с.

141. Роджерс К. Несколько важных открытий/ К. Роджерс //Вестник МГУ.- 1990.-№2.-С. 61 -63.

142. Роджерс К. Эмпатия/ К. Роджерс//Психология эмоций. Тексты/Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- 2-е изд. М.: МГУ, 1993,- С. 250.

143. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств/ Н. Роджерс // Вопросы психологии.- 1995.- N 1.С. 132-139.

144. Рояк А. А. Особенности развития эмпатии в условиях мотивационных трудностей общения у дошкольников/А. А. Рояк // Теоретические иприкладные проблемы психического познания людьми друг друга-Красноярск, 1975-210 с.

145. Рубинштейн С. JL Проблемы общей психологии / С. J1. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976.

146. Руденский Е. В. Социальная психология / Е.В. Руденский. М.: ИНФРА -М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 224 с.ч 172. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1993. -368 с.

147. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова.-Мн.: Беларус. навука, 1998.-319 с.

148. Самоукина Н. В. Игры, в которые играют . / Н.В. Самоукина. Дубна.: Издательский центр «Феникс», 1997. -160 с.

149. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1993.-144 с.ч

150. Самоукина Н. В. Психотехнические упражнения для учителей/ Н.В. Самоукина // Воспитание школьников.- 1995.- № 1. С. 60 - 62.

151. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М. - Мое. гос.заоч.пед.ин-т .-М.: Пр., 1976.- 160 с.

152. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского / В. Н. Сорока-Росинский. -М.- Знание. 1978. -48 с.

153. Социальная педагогика: Курс лекций, /под общ. ред. проф. М.А. Галагузовой. -М.: Владос, 2000.-416 с.

154. Социальная педагогика и социальная работа / под ред. Н. Ф. Масловой. -Орел. Орловский гос.педун-т. - 1995. - 157 с.

155. Среднее профессиональное образование. 1997. - № 7, С. 3 - 39.

156. Стрелкова J1. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада / J1. П. Стрелкова //

157. Взаимодействие семьи ид/с в нравственном воспитании дошкольников. М.: Изд-во АПН СССР., 1989 - 172 с.

158. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т. // В.А. Сухомлинский М.: Педагогика, 1979. - т. 2. - 384 с.

159. Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский -М.: Сов. Россия. 1981.-96 с.v 186.Теория и практика социальной работы.: Инф. метод, материалы к учебным занятиям. - Петрозаводск.: Изд-во ПетрГУ, 1993. - 285 с.

160. Тимохина А.В. Исследование эмпатических возможностей старшеклассников и учителей / А.В. Тимохина, С.Б. Борисенко //Психология -практике обучения и воспитания: Мат-лы Всесоюзной научно-практ. конференции. Ч. 1.- М.- 1990.- С. 109-110.

161. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. М.: Просвещение, 1976.

162. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

163. Фромм Э. Искусство любви/Э. Фромм. -Минск: ТПЦ «Полифакт», 1990 80 с.v 192. Ханхасаева И. Как растить ребенка / И. Ханхасаева // Воспитание школьников.- 1992. -№ 5-6.-С. 26-29.

164. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И.Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - № 3. - с. 52-60.

165. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника/Е.И. Холостова. -М.: Изд-во «СОЮЗ», 1993. -35 с.

166. Хохлов С.И. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе /С.И. Хохлов, О.В. Лосавио,- Советская педагогика.-1989.-№ 9.-С. 47-50.

167. Художественная деятельность / сб. научн. тр. Киев.: Киев, 1980. - 77 с.

168. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык Электронный ресурс. / Дж. Иган. Электрон.ст. - Режим доступа к ст.: http: // www.psychol.ras.ru.4 215. Плеханов Е.А. Приоритеты и ценности современного образования

169. Электронный ресурс. / Е.А. Плеханов.- Электрон.ст. Режим доступа к ст.: http://www.philosophy.ru/library/plehanov/priority/htin.

170. Пузыревский В.Ю. Просто "так", или о рефлексивной "такости" и эмпатической "этакости" Электронный ресурс. / В.Ю. Пузыревский,-Электрон.ст. Режим доступа к ст.: http:// lebenswelt.narod.ru/puzl .htmV

171. Шептенко П. А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога/П.А. Шептенко /под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 208 с.

172. Шостром Э. Анти Карнеги, или Человек - манипулятор /Э. Шостром. - М.: «Дубль-В», 1994.- 128 с.

173. Шелихова Н. И. Техника педагогического общения/Н.И. Шелихова. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 128 с.

174. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1999. - 544 с.

175. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя.-М.: Ставрополь, 1991.- 192 с.

176. Шиянов Е.Н. Развитие личности средствами педагогической практики/Е.Н. Шиянов//Педагогика. 2003. - № 4. - С. 16-21.

177. Щебетенко А.И. Развитие межуровневых структур интегральнойчиндивидуальности студентов: автореф. дис. . докт.псих.наук/А.И.v

178. Щебетенко; Пятигорск, 200137 с. 204.1Цуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии/Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общ-во России., 1998. - 250 с.

179. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел/ Н.Е. Щуркова.- М.: Новая школа, 1994.- 96 с.

180. Якунин В. А. Эмпирические типы эмпатии учителей / В. А. Якунин, С. Б. Борисенко//Вестник. ЛГУ. серия 6. - 1991.-вып. 2. - № 13.-С. 117-119.

181. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык Электронный ресурс. / Дж. Иган. Электрон.ст. - Режим доступа к ст.: http: // www.psychol.ras.ru.

182. Плеханов Е.А. Приоритеты и ценности современного образования ч Электронный ресурс. / Е.А. Плеханов.- Электрон.ст. Режим доступа к ст.:http://www.philosophy.ru/library/plehanov/pnontv/htm.

183. Пузыревский В.Ю. Просто "так", или о рефлексивной "такости" и эмпатической "этакости" Электронный ресурс. / В.Ю. Пузыревский,-Электрон.ст. Режим доступа к ст.: http:// lebenswelt.narod.ru/puzl .htmv

184. Образцы опытно-экспериментальных ситуаций по воспитаниюэмпатии

185. Тексты для анализа и рефлексивного обсуждения Неоконченные рассказы Ванька• Прочитайте рассказ и попробуйте придумать его окончание (письменно).• Объясните ваше решение.

186. Мальчишка долго молчал, устраиваясь на постели, потом тихо промолвил:- Ванька.

187. Света тяжело переживала случившееся: ее добрая мечта, далекие планы рушились на глазах! Что же делать? Бороться за мечту или оставить ее?.1. Бабушка• Прочитайте рассказ и попробуйте придумать его окончание (письменно).• Объясните ваше решение.

188. Последнее время баба Рая стала сдавать: зрение ухудшилось, на память жаловалась, руки ослабли. Таня ворчала на оплошности соседки, но терпела и переделывала хозяйскую работу. Она любила старушку.

189. Перед сессией Таня работала над рефератом. Через пару дней его надо было сдать. Девушка была довольна своей работой и красивым оформлением.

190. С тех пор девушка старалась не встречаться с бабой Раей, всячески избегала ее. Так обиделась и прощать не хотела. Вернувшиеся родители не заметили перемен в их отношениях.

191. В беседе с социальным педагогом мальчик рассказывает, что каждый раз злится на себя за то, что когда произносится его имя для ответа на уроке, он боится отвечать, его тут же сковывает страх.»1. Задания.

192. Проанализируйте проблемную ситуацию с точки зрения каждого ееучастника.

193. Определите чувства классного руководителя и ребенка.

194. Сформулируйте эмпатийную реакцию на слова ребенка.

195. Предложите Ваш вариант выхода из данной ситуации.1. В Детском доме»

196. Описание ситуации. «Детский Дом. Зимний вечер. Коля, подросток 12-ти лет, бесцельнослоняется по комнате спального корпуса. Вид хмурый и сосредоточенный.

197. Какие позиции занимали участники общения?2. Что чувствовал мальчик?

198. Что чувствовал воспитатель?

199. Спроектируйте конструктивное развитие событий, как бы Вы поступили на месте педагога.

200. Проблемная ситуация «Борис»1. Описание ситуации

201. Я учился тогда в 3-м классе. Была весна, тепло. Честно говоря, учиться не хотелось. На перемене мы с ребятами побежали на улицу погонять в футбол (мячи всегда лежали у входа в спортивный зал).

202. Заигравшись на улице, я едва услышал звонок на урок, и мы все бегом помчались в класс.

203. Учительница поручила мне (именно мне! хотя опоздали и другие), как наказание за опоздание на урок, открыть окно. Оно никак не поддавалось, несмотря на мои старания.

204. Я устал мучаться и как бы позвал ее на помощь:- Не получается.- А у тебя хоть что-нибудь в жизни получается?!. громко, на весь класс закричала учительница.

205. В классе стояла гробовая тишина. Все ребята притаились.

206. Я помню, что покраснел, больше не от натуги, а от унижения и обиды. Она продолжала что-то громко выговаривать мне, но я уже не слушал ее. На душе стало так мерзко.

207. Я прошел за свою парту. Весь оставшийся урок я злился на себя за неумелость, за слабость; и на учительницу, за то, что она меня при всех унизила.».1. Вопросы и задания

208. Определите, какие позиции занимали участники общения?

209. Какие чувства испытывал Борис?

210. Какие чувства испытывала педагог?

211. Предложите Ваш вариант выхода из данной ситуации, используя эмпатийную позицию.1841. Тексты для обсуждения

212. Вопросы для обсуждения 1. Какую ошибку допустила Ира?

213. Какие чувства испытывала Таня?

214. Как бы ты повел себя в этойситуации?1. Давай, рассказывай!»

215. За пять минут до первого урока все уже сидели в классе. Оля пришла самой последней. У нее был расстроенный вид, заплаканные красные глаза. Девочка, опустив голову, прошла за свою парту и тяжело села.

216. На нее обратила внимание соседка по парте: «Ты чего такая?». Оля вздохнула и промолчала.- Чего это у тебя глаза на мокром месте? громко спросила Катя, сидевшая через ряд от нее.

217. Тут многие ребята повернулись и увидели Олю:- Что случилось? Кто тебя обидел? Ну, давай, рассказывай! Чего плачешь? наперебой кричали ребята со всех сторон.

218. Оля разрыдалась и выбежала из класса. Все недоуменно пожимали плечами.1. Вопросы1. В чем ошибка ребят?2. Почему Оля убежала?

219. Как бы ты поступил в этой ситуации?1. Попугай»

220. Ира пришла в гости к подруге Тане. В клетке сидела замечательная яркая птица Танин любимый попугай Дока.- Ничего себе птичка. похвалила ее Ира. - Симпатичная. У меня почти такая же была. Только сдохла. Они ведь долго не живут. Нежные очень.

221. Таня погрустнела и надулась. Ее уже ничто не радовало. Ира не могла ее развеселить.1. Марки»

222. Папа подарил на день рождения Вове новые марки. На следующий день Вова показал их своему приятелю Саше и радостно сообщил:- У меня новые марки, редкие и красивые. Хочешь посмотреть? сказал он, протягивая альбом.

223. Но Вова не захотел. И потом еще несколько дней с Сашей не разговаривал.1. Вопросы

224. Почему Вова не хотел разговаривать с приятелем?

225. Какие чувства были у Вовы?

226. Как бы ты построил разговор?1. Первое впечатление»

227. Он стряхнул на пол рюкзак, от чего тумбочка закачалась и загремела.

228. Сосед слева мрачно взглянул на новенького. Антон улыбнулся еще шире. Но тот не улыбнулся в ответ.

229. Антон, прыгая, стаскивал с себя куртку. Полетели пуговицы, монеты, фантики. Рукав остался у него в руках.- Ха-ха-ха! заржал он. - Ну и дела! - он подмигнул соседу справа. Но тот не улыбнулся ему в ответ.

230. Ну и зануды скучные!» подумал Антон. - «Как я с ними жить буду?».

231. Ну и тип!» подумали соседи. - «Как мы с ним жить будем?».1. Вопросы.

232. В чем вы видите ошибки Антона?

233. Почему Антон не понравился соседям?

234. Как бы вы начали знакомство?

235. Упражнение «Превращение в «ребенка».

236. П. Какие трудности возникают у родителей в связи с этим? С. Малыш начинает передвигаться сам, часто против желаний взрослых. Родители сердятся, возникают конфликты.

237. Студенты пытаются организовать различные игры, экскурсии, предложить задания, упражнения.).

238. Таким образом, ребята по-новому «видят» позицию малыша, как бы «изнутри». Они пытаются встать на его место, прочувствовать его общее состояние. Так они постигают его внутренний мир.

239. Пирамиды ценностей (Екатерина)1. Жизнь, достойная Человека1. Любовьсчастьеобразованиеработасемьяродителидрузьяздоровьедостаток

240. Пирамида ценностей (Татьяна)1. Высшее образование1. Создание сиоей семьи

241. Рождение crohx петей карьера Круг друзей Связь с родными

242. Пирамида ценностей (Владимир)

243. Пирамида ценностей (Алексей) Е СБ