Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета

Марачковская, Ольга Людвиговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета

Автореферат

Автор научной работы: Марачковская, Ольга Людвиговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тирасполь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета"

На правах рукописи

МАРАЧКОВСКАЯ Ольга Людвиговна

ВОСПИТАНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ГИБКОСТИ БУДУЩИХ ОРГАНИЗАТОРОВ-МЕТОДИСТОВ В СИСТЕМЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ УНИВЕРСИТЕТА

13. 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003432722

Ростов-на-Дону 2010

003492722

Работа выполнена в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Кондрашова Лидия Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Куликовская Ирина Эдуардовна;

кандидат педагогических наук, доцент Рябова Марина Валентиновна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет»

Защита состоится 18 марта 2010 года в 13.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан 16 февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации и индивидуализации, происходящие в современном обществе, актуализируют проблему качественного педагогического образования. Переход современной экономики на «знаниевый» уровень обусловливает потребность в специалистах, готовых действовать в постоянно меняющихся социальных условиях, реализовывать нестандартные решения, устранять стереотипность из профессиональной и личностной сфер деятельности. Проблема состоит в том, чтобы создать условия для подготовки кадров новой формации, способных творчески выполнять социальный заказ.

Проблема подготовки педагогов к профессиональной деятельности во все времена была и сегодня остается самой актуальной и исследуется учеными разноаспектно: педагогический профессионализм, его сущность и основные характеристики (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, JI.B. Горюнова, H.JI. Игнатович, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина); профессиональная ориентация студентов в сфере педагогической деятельности (А.Н. Бритвнхин, Е.И. Казакова, Н.М. Конжиев, A.M. Федоров, А.И. Щербаков); становление профессионально значимых качеств педагога (Ф.Н. Гоноболин, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин), значение внеаудиторной деятельности в процессе подготовки будущего педагога (H.A. Березовин, В.К. Буряк, М.С. Кобзев, JI.B. Кондрашова, Е.В. Мещерякова и др.).

Работы многих авторов посвящены изучению профессиональных характеристик личности педагога, определению условий формирования умений действовать в неожиданных ситуациях, использовать новые подходы к решению педагогических проблем; выявлению зависимости между уровнем воспитанности профессионально-личностных качеств и результатами труда учителя (К.А. Аветисян, Г.В. Залевский, В.И. Зыкова, Т.В. Кудрявцев, JI.M. Митина, В.А. Петровский, А.П. Шеваров и др.). Среди этих качеств немаловажную роль в эффективности педагогического труда играет поведенческая гибкость.

Многочисленные исследования показали, что большинство начинающих педагогов сталкиваются с проблемой ригидности поведения, неумения разрешать нестандартные ситуации. Проблема заключается в недостаточном уровне воспитанности поведенческой гибкости будущих специалистов в условиях высшей школы, неразвитости профессиональной способности организовывать свою работу и оптимально реализовать управленческие функции.

Поэтому возникает необходимость серьезного и глубокого анализа,' состояния феномена поведенческой гибкости, как показателя уровня профессионализма современного специалиста. Поведенческая гибкость — это сложное личностное образование, позитивно воздействующее на эффективность

выполнения профессиональных функций. Необходимо уточнить понятийный аппарат, конкретизировать сущность, содержание, структурные компоненты, критерии и показатели воспитанности поведенческой гибкости будущих методистов-организаторов, определить методику, технологию и оптимальные пути ее воспитания в условиях высшей школы. Поиск путей воспитания этого сложного личностного образования как показателя профессионализма студентов не ограничивается возможностями учебного процесса. Как показывает вузовская практика, большие резервы в совершенствовании этого профессионального качества содержит внеаудиторная воспитательная работа. Анализ научных источников позволяет говорить о том, что этот аспект профессиональной подготовки будущих педагогов к самостоятельной деятельности не получил до сих пор полного теоретического и методического обоснования. Возможности внеаудиторной воспитательной работы, ее резервы в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов не изучены.

Теоретическое осмысление проблемы, анализ отдельных фактов из практики позволили выявить ряд противоречий:

- творческим характером педагогического труда и неготовностью выпускников педагогических факультетов к решению организационно-методических задач в самостоятельной профессиональной деятельности;

- между объективной необходимостью воспитания поведенческой гибкости будущего организатора-методиста и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в научно-педагогической теории и практике.

Снятие противоречий, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета».

Объект исследования: процесс воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов во внеаудиторной работе высшей школы.

Предмет исследования: педагогические условия организации внеаудиторной работы университета по воспитанию поведенческой гибкости студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность внеаудиторной работы университета по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов будет проходить успешно, если:

- при организации и проведении внеаудиторной воспитательной работы высшей школы обеспечить создание рефлексивной образовательной среды;

— применять комплексный подход к использованию воспитательных средств, стимулировать творческий потенциал личности каждого студента;

— использовать воспитательные технологии, построенные на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества;

— обеспечить индивидуализацию воспитательного процесса.

Задачи исследования:

1) проанализировать состояние проблемы воспитания поведенческой гибкости педагогов в научной литературе и вузовской практике;

2) определить сущность, содержание, структуру, критерии и уровни поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов;

3) разработать структурно-функциональную модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов университета;

5) на основе результатов исследования подготовить методические рекомендации кураторам академических групп по воспитанию поведенческой гибкости средствами внеаудиторной работы.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились положения отечественных и зарубежных ученых о деятельной, творческой сущности личности, взаимосвязи личности и общества; теория формирования личности учителя (H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.М. Бахтин, И.А. Ильин). Источниками исследования явились теоретические положения об индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, A.B. Кузьмина, П.В. Решетников, В.А. Сластенин), ее активности (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу) и личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Принципиальное значение для разработки исследуемой проблемы имеют положения о сути и содержании профессионального воспитания (С.А. Козлова, Т.С. Комарова, JI.B. Кондрашова, В.Я. Лыкова, Л.В. Поздняк,) профессионального поведения учителя (Г.В. Залевский, В.И. Зыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, В.А. Петровский, А.П. Шеваров).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач мы использовали комплекс методов исследования:

— теоретические - анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, интерпретация теорий, методик, которые позволили систематизировать теоретический материал по исследуемой теме, уточнить сущность понятия «поведенческая гибкость», конкретизировать его содержание, выявить педагогические условия решения проблемы;

— эмпирические — изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, выполнение педагогических

проектов, моделирование внеаудиторных мероприятий, что позволило изучить практическое состояние проблемы воспитания поведенческой гибкости будущего организатора-методиста;

- экспериментальные — педагогический эксперимент, с помощью которого исследовалось реальное состояние проблемы, проводилась экспериментальная проверка эффективности модели внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов, апробировалась и подтверждалась результативность педагогических условий ее организации по воспитанию этого сложного личностного образования как показателя профессионализма будущих организаторов-методистов;

- статистические — обработка полученных данных с целью выявления количественных и качественных характеристик результативности опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- впервые раскрыта сущность, содержание, основные характеристики поведенческой гибкости как показателя профессионализма педагога;

- разработана структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов высшей школы;

- определены этапы воспитания поведенческой гибкости студентов в процессе внеаудиторной работы высшей школы;

- уточнены структурные компоненты, критерии и уровни поведенческой гибкости студентов;

- выявлены воспитательные возможности внеаудиторной работы высшей школы и педагогические условия, обеспечивающие результативность воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов как показателя их профессионализма.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что полученные данные дополняют теорию педагогики высшей школы: раскрывают содержание комплексного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов к организации внеаудиторной работы; углубляют теоретические положения ее возможностей в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов; обосновывают методику и технологию, построенных на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества; совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность внеаудиторной работы в подготовке организаторов-методистов к творческому труду.

Практическая ценность исследования заключается в том, что ее теоретические выводы, экспериментальные данные и научно-методические материалы направлены на повышение уровня поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

«преподаватель - студенты»; внедрена в практику Приднестровского государственного университета структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов высшей школы; разработан спецпрактикум «Воспитание профессионального поведения будущих организаторов-методистов», различные формы внеаудиторной работы: тренинги, диалог-дискуссия, дебаты, деловые и ролевые игры, моделирование педагогических ситуаций и психологические зарисовки, что стимулирует воспитание поведенческой гибкости студентов в системе внеаудиторной работы университета.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в эксперименте, репрезентативностью исследовательской выборки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «поведенческая гибкость» является одной из важнейших характеристик деятельности организатора-методиста дошкольного образовательного учреждения. Поведенческая гибкость - это сложное личностное образование, характеризующееся способностью при неизменных целях и задачах вырабатывать новые, оригинальные, творческие подходы к разрешению нестандартных проблемных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности;

2. Структура содержания поведенческой гибкости представляет совокупность компонентов: мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой, творческий, тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой;

3. Структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов - это система взаимосвязанных элементов: поведенческой гибкости и уровней ее воспитанности; цели, содержания, функций, методов, форм, средств внеаудиторной работы, направленных на развитие находчивости, быстроты и точности ориентировки, оперативности в принятии решений, нестандартности мышления, рефлексивности и креативности действий, толерантности, выступающих характеристиками личности организатора-методиста; педагогических условий и этапов ее организации; мониторинга прогнозируемого результата;

каждого студента, использовании воспитательной технологии, построенной на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества и индивидуализации воспитательного процесса.

Этапы и организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась степень разработки проблемы в научной литературе, анализировалась специфика и сущность поведенческой гибкости педагога, осуществлялось теоретическое обоснование педагогических условий, которые обеспечивают эффективность внеаудиторной работы в воспитании этого сложного личностного образования как показателя профессионализма будущих организаторов-методистов, уточнялся понятийный аппарат исследования, составлялась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 — 2008 гг.) - опытно-экспериментальном -изучалось и анализировалось состояние поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов (констатирующий эксперимент), выявлялась совокупность педагогических условий, обеспечивающих позитивное воздействие внеаудиторной работы на динамику уровня воспитанности поведенческой гибкости студентов, экспериментально проверялась апробация исследовательских методов по программе эксперимента.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) - заключительно-обобщающем -осуществлялась обработка, систематизация, литературное оформление полученного исследовательского материала, апробация и внедрение выводов и рекомендаций в вузовскую практику.

Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе факультета педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь), Криворожского государственного педагогического университета (г. Кривой Рог), Одесского национального университета им. И.И. Мечникова (г. Одесса) и Тираспольского государственного университета (г. Кишинев).

Констатирующий эксперимент охватил 632 респондента; формирующий -314 студентов. Экспериментальная и контрольная группа были созданы на базе II - IV курсов педагогических факультетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Международной научной конференции молодых ученых и студентов «Медико-биологические и социальные проблемы современного человека» (Тирасполь, 2008 г.); Всеукраинской научно-практической конференции «Проблемы формирования педагогического профессионализма студентов университета в условиях кредитно-модульного обучения» (Кривой Рог, 2008г.); Республиканской конференции «Ценности воспитания как фактор развития государства (Тирасполь, 2008г.); на совещании «Развитие системы дошкольного образования Приднестровской Молдавской

Республики в современных условиях» и научно-практическом семинаре «Перспективность и последовательность в системе непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное образование)» (Тирасполь, 2009 г.); ежегодных научно-практических конференциях в ПГУ им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя; заседаниях Научно-методического совета и кафедры дошкольной педагогики и специальных методик ПГУ им. Т.Г. Шевченко (2006 - 2009 гг.).

Результаты исследования обсуждались на семинарах молодых ученых, аспирантов, использовались автором при чтении лекций по методической работе в дошкольном учреждении, конструировании содержания спецпрактикума для студентов факультета педагогики и психологии ПГУ им. Т.Г. Шевченко и слушателей Государственного института развития образования.

Объем и структура диссертации. Основное содержание диссертации изложено на 184 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения. В списке литературы 217 наименований. В приложении представлены анкеты, методики, тренинги, деловые и ролевые игры, программа спецпрактикума. Текст иллюстрирован 19 таблицами, 7 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, общий подход к ее разработке, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, изложены основные методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы основные этапы и база исследования.

В первом главе «Теоретические основы воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов средствами внеаудиторной работы университета» осуществлен философский и психолого-педагогический анализ состояния проблемы. Раскрыта сущность, структура, содержание поведенческой гибкости, как важной характеристики профессионализма будущих организаторов-методистов; выявлены структурные компоненты, показатели и уровни этого сложного личностного образования; проанализированы возможности внеаудиторной работы в высшей школе; определена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

Изучение научных исследований философов, психологов и педагогов показало, что проблема воспитания поведенческой гибкости в настоящее время остается актуальной и до сих пор, единого подхода в обосновании ее сущности и содержания нет (К.А. Аветисян, М.А. Беребина Л.В. Кондрашова, Л.М. Митина).

В диссертационном исследовании поведенческая гибкость определяется, как сложное личностное образование, характеризующееся способностью организатора-методиста адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно; внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса; самостоятельно и конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями; уметь отказываться от несоответствующих ситуации и задачи, способов поведения, приемов мышления, средств деятельности и использовать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемы при неизменных принципах.

Поведенческая гибкость как сложное личностное образование, характеризует профессиональное поведение организаторов-методистов, имеет сложную структуру, объединяющую в себе совокупность компонентов: мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой, творческий. Каждый структурный компонент выполняет специфическую функцию и в то же время тесно взаимосвязан и взаимообусловлен с другими компонентами поведенческой гибкости.

С помощью теоретического анализа психолого-педагогической литературы, самооценок, наблюдения за деятельностью студентов были выявлены показатели поведенческой гибкости, к числу которых отнесены: находчивость, быстрая ориентировка; умение оперативно принимать решения и действовать в проблемной ситуации; нестандартность мышления; рефлексивность и креативность действий; оперативность, толерантность, контроль. Данные показатели характеризуют целостный феномен поведенческой гибкости организатора-методиста, отражают его содержание в единстве личностных образований и личностной реализации. Выраженность показателей обуславливает уровень воспитанности поведенческой гибкости, который зависит и от способов педагогического взаимодействия (репродуктивный -низкий, рефлексивный — средний, креативный — высокий).

Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов не стихийный, а педагогически управляемый, организованный и целенаправленный процесс. Его успешность зависит от уровня организации внеаудиторной воспитательной работы в высшем учебном заведении.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что внеаудиторная работа - целенаправленная, систематическая, педагогически организованная деятельность по воспитанию поведенческой гибкости, которая в союзе с теоретическими занятиями и различными видами педагогической практики ставит студента в условия, наиболее близкие к самостоятельному педагогическому труду.

Внеаудиторная работа - это система, которая объединяет в себе цель, содержание, функции, методы и организационно-педагогические формы, направленные на развитие активности, самостоятельности, толерантности,

нестандартности действий как важных характеристик поведенческой гибкости. Организованная с учетом профессиональных интересов, возможностей, склонностей и желаний студентов внеаудиторная работа положительно влияет на характер профессионального поведения будущего специалиста, а также на его профессиональное самоутверждение и самовыражение в педагогической деятельности.

Система внеаудиторной работы как целостное явление складывается из компонентов, которые взаимообусловлены, а их взаимодействие приводит к созданию новых качеств личности, направленных на достижение общественно значимого результата. Основными составляющими системы внеаудиторной работы высшей школы являются: конкретные цель и задачи, основные направления, воспитательные функции, содержание, формы организации, методы и приемы, мониторинг.

Воспитание будет проходить успешно, если при организации внеаудиторной работы университета обеспечить создание рефлексивной образовательной среды, т.е. не только создание внешней среды, но и духовное пространство личности преподавателя и личности студента, интегрированных в этой среде. Мы считаем, что успех воспитания поведенческой гибкости определяется тем, насколько усвоение знаний и приобретение практического опыта в процессе внеаудиторной работы носит рефлексивный характер. Важно не столько модернизировать устаревшее содержание и методы проведения мероприятий, сколько дать студентам возможность развивать в воспитательной работе рефлексивные способности, от уровня и качества которых во многом зависит гибкость профессионального поведения будущих организаторов-методистов

Воспитательно-образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. По этой причине педагогическая деятельность является творческой, а педагог -рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу.

Рефлексивная образовательная среда во взаимодействии с активной деятельностью студентов должна детерминировать развитие интереса, выступающего стимулом к их профессиональному саморазвитию.

В ходе исследования установлено, что внеаудиторная работа позитивно сказывается на воспитании поведенческой гибкости студентов лишь при соблюдении совокупности педагогических условий: создание рефлексивной образовательной среды, применение комплексного подхода к использованию воспитательных средств, стимулирование творческого потенциала личности каждого студента, использование воспитательных технологий, построенных на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества и индивидуализацию воспитательного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов средствами внеаудиторной работы университета» - экспериментально доказывается эффективность структурно-функциональной модели внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов при соблюдении выявленной совокупности педагогических условий. Решение поставленных задач обусловило необходимость изучения состояния исследуемого феномена в практике высшей школы. Констатирующий эксперимент предусматривал выявление уровней воспитанности поведенческой гибкости студентов в высшей школе; определение состояния и возможностей внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости как показателя профессионализма будущих организаторов-методистов; анализ трудностей и недостатков организации внеаудиторной работы в высшей школе, выявление причин ее низкой результативности в воспитании гибкости профессионального поведения студентов.

На этапе констатирующего эксперимента с помощью изучения и обобщения педагогического опыта, бесед, анкетирования, наблюдения собирались сведения о манерах поведения, характере взаимоотношений в педагогическом процессе и определялись резервы внеаудиторной работы в воспитании студентов; путем экспертных оценок собирались данные о практическом состоянии исследуемой проблемы воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов. Для выполнения задач констатирующего эксперимента был специально разработан диагностический блок. Исследование поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов проводилось с помощью апробированных и стандартизированных методик.

По результатам первого итогового среза на начало формирующего эксперимента установлено, что высокий уровень воспитанности поведенческой гибкости имеют 12,8 % студентов экспериментальной и 13,9 % контрольной группы, средний уровень - 41,4 % экспериментальной и 42,4 % контрольной группы и низкий уровень - соответственно 45,8 % и 43,7 % студентов; преобладание низкого и среднего уровня воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов свидетельствуют о том, что студенты не имеют четкого представления о сущности, структурных компонентах, показателях и уровнях воспитанности поведенческой гибкости.

Методом массового опроса и педагогического наблюдения выявлено, что процесс воспитания поведенческой гибкости в системе внеаудиторной работы университета осуществляется не систематически и не в полной мере.

В ходе констатирующего эксперимента изучались резервы внеаудиторной работы в профессиональном воспитании студентов, и, в частности, ее влияние на воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов. Было выявлено наличие противоречий между воспитательным потенциалом

внеаудиторной работы и его практической реализацией; творческим характером воспитательной работы и шаблонными, устаревшими формами ее осуществления. Снятие данных противоречий возможно только при условии обновления содержания внеаудиторной работы, разнообразия форм ее организации, придании ей профессионально-личностной направленности и повышении методической грамотности кураторов академических групп.

Рис 1. Структурно-функциональная модель внеаудиторной ряботы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов

Обозначенный круг проблем в практике высшей школы обусловил необходимость проведения формирующего этапа эксперимента. Цель его состояла в разработке структурно-функциональной модели внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов; экспериментальной проверке педагогических условий ее реализации в практике высшей школы.

Структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов, представлена схематично (рис. 1).

Целенаправленное воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов средствами внеаудиторной работы осуществлялось в нашем исследовании поэтапно: подготовительный этап, конструктивный этап и моделирующий этап. Каждый этап предусматривал реализацию специфических задач и соответствующих форм, методов, приемов профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности. В ходе реализации учитывалась специфика курса обучения.

На первом подготовительном этапе исследовательской работы, который проводился со студентами II курса, создавались условия для закрепления позитивной мотивации, потребностей, установок на активное участие во внеаудиторной работе, опоры на творческий потенциал будущих организаторов-методистов. Задачи и содержание экспериментальной работы на первом этапе предусматривали формирование мотивационного, содержательно-процессуального компонентов поведенческой гибкости студентов и проводились такие формы внеаудиторных мероприятий как, беседы: «Какими профессиональными качествами должен владеть современный педагог?», «Действия и поступки педагога и их роль в профессиональных достижениях; диспуты, дискуссии, дебаты «Поведение педагога - каким Вы его себе представляете?», «Поведенческая гибкость -нужна ли она в работе педагога?», «Призвание. Как найти его?»; вечера-встречи с педагогами - практиками. В планах работы кураторов отдавалось предпочтение активным методам воспитательной работы: тренингам «Познай себя»; деловым и ролевым играм «Умеем мы вести себя профессионально?», «Моделирование педагогических ситуаций как условие успешности профессиональных действий педагога».

На втором конструктивном этапе работа проводилась на III курсе обучения студентов экспериментальной группы. Целью данного этапа являлось формирование эмоционально-волевого и творческого компонентов поведенческой гибкости. В процессе организации и проведения внеаудиторной работы обеспечивались педагогические условия: индивидуализация воспитательного процесса, систематическое проведение внеаудиторной работы, ориентированной на взаимодействие, сотрудничество и сотворчество в системе отношений «преподаватель - студенты», создание рефлексивной

образовательной среды для саморазвития, самоутверждения и самореализации личности будущего организатора-методиста.

С этой целью был разработан психологический тренинг «Развитие поведенческих способностей педагога», его основой является психологическая технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л.М. Митиной. Целью проводимого тренинга было развитие актерских способностей будущих организаторов-методистов, что способствовало воспитанию, на наш взгляд, поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов. Достижение цели тренинга обеспечивалось решением следующих задач: развитие творческих способностей, анализ поведения в ходе взаимодействия людей, рефлексия, коммуникативные навыки, эмоциональное самовыражение.

Моделирующий этап формирующего эксперимента проводился на протяжении четвертого года обучения в вузе. На третьем этапе одновременно формировались все компоненты поведенческой гибкости: мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой, творческий, и проверялась эффективность таких педагогических условий, как систематичность проведения внеаудиторной воспитательной работы, ориентированной на педагогическое взаимодействие, сотрудничество и сотворчество в системе отношений «преподаватель — студенты».

На этом этапе реализовалась программа спецпрактикума «Воспитание профессионального поведения будущих организаторов-методистов», цель которого - раскрыть сущность, содержание и структуру воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов, методы диагностики уровней ее воспитанности средствами внеаудиторной работы высшей школы. Программа его предполагала внеаудиторные практические занятия и индивидуальные консультации, единство теоретической и практической части. Содержание раскрывало темы о профессиональном поведении, типологиях поведения педагогов, способах преодоления стереотипов их поведения, педагогических условиях воспитания поведенческой гибкости в системе университета.

В опытной работе использовались дискуссии с целью изучения представлений о сущности и значении поведенческой гибкости в деятельности организатора-методиста, деловые игры для выявления уровня ее воспитанности, инсценировки педагогических ситуаций с последующим анализом и обменом опытом (анализ типичных ошибок и трудностей в отношениях со студентами, обсуждение способов разрешения конфликтных ситуаций).

Диагностический этап эксперимента позволил выявить динамику уровня воспитанности поведенческой гибкости студентов в контрольных и экспериментальных группах, проверить эффективность совокупности педагогических условий организации внеаудиторной работы по воспитанию у будущих организаторов-методистов этого сложного личностного образования, выступающего одной из важных характеристик их профессионализма (табл. 1).

Как видно, из таблицы 1, показатели низкого уровня поведенческой гибкости во всех компонентах резко уменьшились в экспериментальной группе. Соответственно увеличилось количество студентов, которые имеют высокий уровень поведенческой гибкости (мотивационный - на 28,4 %, содержательно-процессуальный - на 23,4 %, эмоционально-волевой - на 18,4 %, творческий — на 21,7 %). Незначительные изменения в позитивную сторону произошли и в контрольной группе, но эти результаты не могут изменить общую картину воспитания поведенческой гибкости студентов, не охваченных экспериментальной работой.

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что процесс воспитания поведенческой гибкости средствами внеаудиторной работы высшей школы оказался более результативным, чем в условиях традиционной организации воспитательного процесса.

Таблица 1.

Динамика уровней воспитанности компонентов поведенческой гибкости студентов экспериментальной и контрольной групп (%)

Уровни Эгапыэксперим Компоненты поведенческой гибкости

Мотивационный Содержательно-процессуальный Эмоционально-волевой Творческий

Экспериментальная группа (314 студентов)

Высокий До эксп. 10.3 13,3 12,3 15,3

После эксп. 38,7 36,7 30,7 37

Средний До эксп. 41 15,6 54,1 54,7

После эксп. 56,4 41,5 59 55

Низкий До эксп. 48,7 71,1 33,6 30

После эксп. 4,9 21,8 10,3 8

Контрольная группа (318 студентов)

Высокий До эксп. 10,6 14,4 14 16,7

После эксп. 15 20,3 18,2 18,2

Средний До эксп. 42,3 16,3 54,4 56,7

После эксп. 49 20 55,4 57

Низкий До эксп. 47.1 69,3 31,6 26,6

После эксп. 36 59,7 26,4 24,8

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы. 1) Поведенческая гибкость представляет собой сложное личностное образование, характеризующееся способностью организатора-методиста адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно,

внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса; самостоятельно и конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями; уметь отказываться от несоответствующих задачам и ситуации способов поведения, приемов мышления, средств деятельности, вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к поиску выхода из проблемных ситуаций при неизменных принципах.

2) Сложность и разносторонность содержания поведенческой гибкости обусловили многоаспектность ее структуры, объединяющей в себе мотивационный компонент, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой и творческий, взаимосвязь и взаимообусловленность которых обеспечивает многогранность и динамичность процесса воспитания этого сложного личностного образования. В своем развитии поведенческая гибкость проходит несколько уровней, отличающихся степенью проявления ее показателей и способами взаимодействия, а именно: высокий уровень (креативный), средний (рефлексивный) и низкий (репродуктивный).

3) В ходе исследования доказано, что внеаудиторная работа выступает как целенаправленный, педагогически организованный процесс воспитания поведенческой гибкости и в тесной взаимосвязи с аудиторными занятиями, различными видами педагогической практики ставит студента в условия, моделирующие их самостоятельную педагогическую деятельность. Внеаудиторная работа - это система, объединяющая в своей структуре цель, задачи, основные направления, функции, содержание, формы организации, методы и мониторинг воспитательной деятельности, расширяющая и углубляющая знания о сущности поведенческой гибкости, обеспечивающая условия для отработки поведенческих навыков и развития личностных качеств, выступающих показателями этого сложного личностного образования будущих организаторов-методистов.

4) Экспериментально доказано, что разработанная структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости обеспечивает каждому студенту возможность углубить свои представления о сущности и содержании поведенческой гибкости, осознать зависимость между уровнем ее воспитанности и результативностью собственных профессиональных действий; а разнообразные формы и методы (тренинги, анализ психологических зарисовок, моделирование педагогических ситуаций, дискуссии, деловые и ролевые игры и др.) внеаудиторной деятельности обеспечивают динамику поведенческой гибкости студентов в позитивную сторону.

способствовало успешному освоению студентами теоретических основ поведенческой гибкости, вовлечению в активную творческую деятельность, закреплению их поведенческих навыков, манеры поведения, способности принимать адекватные педагогические решения и отвечать за последствия принятых решений. Практические занятия позволили увидеть каждому студенту перспективу профессионального самосовершенствования, определить стратегию и тактику собственного профессионального роста, убедиться в этапности воспитания этого сложного личностного образования.

6) Анализ результатов педагогического эксперимента подтвердил: а) значительный рост уровня поведенческой гибкости студентов экспериментальных групп после завершения экспериментальной работы; б) преимущество активных форм и методов экспериментальной программы внеаудиторных мероприятий по воспитанию поведенческой гибкости в сравнении с традиционной организацией внеаудиторной работы в университете;

7) Полученные результаты дают основание утверждать, что эффективность внеаудиторной работы обусловлена созданием рефлексивной образовательной среды, комплексным подходом к использованию воспитательных средств, стимулированием творческого потенциала личности каждого студента, реализацией воспитательной технологии, основанной на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества, и индивидуализацией воспитательного процесса.

8) В ходе исследования были выявлены следующие закономерности: эффективность воспитания поведенческой гибкости зависит от осознания студентами ее значимости в их профессиональном становлении; перехода с репродуктивного уровня проявления поведенческой гибкости до уровня творческой активности; реализации личностно-ориентированного и индивидуального подходов к организации внеаудиторной работы в высшей школе; от степени проявления творческой инициативы и самостоятельности будущих организаторов-методистов на этапе воспитания их поведенческой гибкости. Выявлена прямая зависимость эффективности внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости от разнообразия форм ее организации, направленности интересов и установок студентов на будущую педагогическую деятельность.

Проведенное исследование не претендует на всестороннее решение исследуемой проблемы, а отражает лишь основные аспекты, связанные с воспитанием поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета.

поведенческой гибкости педагога. С исследованием этих вопросов мы связываем дальнейшее усовершенствование профессиональной подготовки студентов университета и обеспечения качественного образования, соответствующего мировым стандартам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Марачковская O.J1. Педагогические условия формирования поведенческой гибкости студентов [Текст] / J1.T. Ткач, O.J1. Марачковская // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д, 2008. № 12-0,6 п.л.

2. Марачковская O.J1. Об уровнях сформированности поведенческой гибкости студентов [Текст] / O.JI. Марачковская // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д, 2009. № 7 — 0,6 п.л.

Статьи и тезисы в сборниках трудов и материалов научных конференций

3. Марачковская О.Л. Поведенческая гибкость в подготовке методистов-организаторов системы дошкольного образования [Текст] / O.JI. Марачковская // Педагогика высшей и средней школы: Сборник научных работ / Гл. редактор - д.пед.н., профессор В.К.Буряк - Кривой Рог: КГПУ, 2007. - Вып. 19. - 0,2 п.л.

4. Марачковская О.Л. Поведенческая гибкость как условие успешности профессиональных действий менеджера образования [Текст] / O.J1. Марачковская // Педагогика высшей и средней школы: Сборник научных работ / гл. редактор - проф. В.К.Буряк-Кривой Рог: КГПУ, 2008. - Вып. 20. - 0,3 п.л.

5. Марачковская О.Л. Современные подходы к организации внеаудиторной работы студентов в высшей школе [Текст] / О.Л. Марачковская // Педагогика высшей и средней школы: Сборник научных работ / гл. редактор — проф. В.К.Буряк - Кривой Рог: КГПУ, 2008. - Вып. 21. - 0,4 п.л.

6. Марачковская О.Л. Возможности внеаудиторной воспитательной работы высшей школы в профессиональном становлении будущих педагогов [Текст] / О.Л. Марачковская // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. — Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008.-Ч. 2.-0,3 п.л.

7. Марачковская О.Л. Формирование поведенческой гибкости у будущих методистов-организаторов в системе внеаудиторной работы университета [Текст] / О.Л. Марачковская // Проблемы образования и подходы к их решению.

Сборник статей и тезисов научно - практической конференции и семинаров факультета педагогики и психологии. - Тирасполь. 2008. - 0,3 п.л.

8. Марачковская O.JI. Внеаудиторная работа как средство формирования поведенческой гибкости студентов университета [Текст] / О.Л. Марачковская // Формування професюна»пзму майбутнього фах1вця в контекст! вимог Болонського процессу: Частина II. Матер i ад и науково — практичноп конференцш. (Одеса, 22-23 травня 2008 р.) - Одеса: ОНУ ¡меш I.I. Мечникова, 2008.-0,2 п.л.

9. Марачковская О.Л. Воспитание поведенческой гибкости будущего специалиста как элемент профессиональной подготовки [Электронная версия] / О.Л. Марачковская // Журнал научного общества молодых ученых и студентов «ANTROPOS»: II Международная научная конференция молодых ученных и студентов «Медико-биологические и социальные проблемы современного человека» Тирасполь, 2008. - 0,4 п.л.

10. Марачковская О.Л. Поведенческая гибкость как показатель профессионализма будущих педагогов [Текст] / О.Л. Марачковская // Schimbarea Paradigmei in Teoría §i Practica Educationala: Materialele Conferinteí §tiintifice Internationalä. Volumul I Chi$inau, 2008. - 0,4 п.л.

11. Марачковская О.Л. Воспитание творческой личности будущего педагога средствами внеаудиторной работы университета [Текст] / О.Л. Марачковская // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвященной 50-летию Российского университета дружбы народов. Москва, РУДН, 2009. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 15.02.2010. Формат 60*84'/1б. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 34.

НПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марачковская, Ольга Людвиговна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ГИБКОСТИ БУДУЩИХ ОРГАНИЗАТОРОВ-МЕТОДИСТОВ СРЕДСТВАМИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ УНИВЕРСИТЕТА

1.1 .Поведенческая гибкость как показатель профессионального поведения организатора-методиста, ее структура.

1.2. Внеаудиторная работа как средство воспитания поведенческой гибкости студентов университета.

1.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность внеаудиторной работы в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА ТТ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ГИБКОСТИ БУДУЩИХ ОРГАНИЗАТОРОВ-МЕТОДИСТОВ СРЕДСТВАМИ ВНЕАУДИТОРНОЙ

РАБОТЫ УНИВЕРСИТЕТА

2.1. Изучение и анализ степени воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

2.2. Структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета"

Проблема подготовки педагогов к профессиональной деятельности во все времена была, и сегодня остается самой актуальной и исследуется учеными разноаспектно: педагогический профессионализм, его сущность и основные характеристики (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Л.В. Горюнова, H.JL Игнатович, Н.В. Кузьмина, JI.H. Лесохина); профессиональная ориентация студентов в сфере педагогической деятельности (А.Н. Бритвихин, Е.И. Казакова, Н.М. Конжиев, A.M. Федоров, А.И. Щербаков); становление профессионально значимых качеств педагога (Ф.Н. Гоноболин, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин); значение внеаудиторной деятельности в процессе подготовки будущего педагога (Н.А. Березовин, В.К. Буряк, М.С. Кобзев, Л.В. Кондрашова, Е.В. Мещерякова и др.).

Работы многих авторов посвящены изучению профессиональных характеристик личности педагога, определению условий формирования умений действовать в неожиданных ситуациях, использовать новые подходы к решению педагогических проблем; выявлению зависимости между уровнем воспитанности профессионально-личностных качеств и результатами труда учителя (К.А. Аветисян, Г.В. Залевский, В.И. Зыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, В.А. Петровский, А.П. Шеваров и др.). Среди этих качеств немаловажную роль в эффективности педагогического труда играет поведенческая гибкость.

Поэтому возникает необходимость серьезного и глубокого анализа, состояния феномена поведенческой гибкости, как показателя уровня профессионализма современного специалиста. Поведенческая гибкость — это сложное личностное образование, позитивно воздействующее на эффективность выполнения профессиональных функций. Необходимо уточнить понятийный аппарат, конкретизировать сущность, содержание, структурные компоненты, критерии и уровни воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов, определить методику, технологию и оптимальные пути ее воспитания в условиях высшей школы. Поиск путей воспитания этого сложного личностного образования как показателя профессионализма студентов не ограничивается возможностями учебного процесса. Как показывает вузовская практика, большие резервы в совершенствовании этого профессионального качества содержит внеаудиторная воспитательная работа. Анализ научных источников позволяет говорить о том, что это1: аспект профессиональной подготовки будущих педагогов к самостоятельной деятельности не получил до сих пор полного теоретического и методического обоснования. Возможности внеаудиторной воспитательной работы, ее резервы в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов не изучены.

Выявление сущности, структуры, уровней и педагогических условий воспитания поведенческой гибкости, обеспечивающих эффективность внеаудиторной работы в развитии этого сложного личностного образования будущих организаторов-методистов, является актуальной проблемой.

Теоретическое осмысление проблемы, анализ отдельных фактов из практики позволили выявить ряд противоречий между: творческим характером педагогического труда и неготовностью выпускников педагогических факультетов к решению организационно-методических задач в самостоятельной профессиональной деятельности; объективной необходимостью воспитания поведенческой гибкости будущего организатора-методиста и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в научно-педагогической теории и практике.

Гипотеза исследования основывается на предположениях о том, что воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов будет проходить успешно, если: при организации и проведении внеаудиторной воспитательной работы высшей школы обеспечить создание рефлексивной образовательной среды; применять комплексный подход к использованию воспитательных средств, стимулировать творческий потенциал личности каждого студента;

- использовать воспитательные технологии, построенные на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества;

- создавать индивидуализацию воспитательного процесса.

Задачи исследования:

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились положения отечественных и зарубежных ученых о деятельной, творческой сущности личности, взаимосвязи личности и общества; теория формирования личности учителя (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.М. Бахтин, И.А. Ильин). Источниками исследования явились теоретические положения об индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.В. Кузьмина, П.В. Решетников, В.А. Сластенин), ее активности (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу) и личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Принципиальное значение для разработки исследуемой проблемы имеют положения о сути и содержании профессионального воспитания (С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Л.В. Кондрашова, В.Я. Лыкова, Л.В. Поздняк,) профессионального поведения учителя (Г.В. Залевский, В.И. Зыкова, Т.В. Кудрявцев, JT.M. Митина, В.А. Петровский, А.П. Шеваров).

- теоретические — анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, интерпретация теорий, методик, которые позволили систематизировать теоретический материал по изучаемой теме, уточнить сущность понятия «поведенческая гибкость», конкретизировать его содержание, выявить педагогические условия решения исследуемой проблемы;

- эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, выполнение педагогических проектов, моделирование внеаудиторных мероприятий, что способствовало изучению практического состояния проблемы воспитания поведенческой гибкости будущего организатора-методиста;

- экспериментальные — педагогический эксперимент, с помощью которого исследовалось реальное состояние проблемы, проводилась экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов, апробировалась и подтверждалась результативность педагогических условий ее организации по воспитанию этого сложного личностного образования как показателя профессионализма будущих организаторов-методистов;

Научная новизна работы состоит в том, что:

- уточнены структурные компоненты, критерии и уровни поведенческой гибкости студентов;

- выявлены воспитательные возможности внеаудиторной работы высшей школы и педагогические условия ее организации, обеспечивающие результативность воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов как показателя их профессионализма.

Практическая значимость исследования заключается в том, что ее теоретические выводы, экспериментальные данные и научно-методические материалы направлены на повышение уровня поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.

Разработана и апробирована методика воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества в системе отношений «преподаватель - студенты»; внедрена в практику Приднестровского государственного университета структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов; разработан спецпрактикум «Воспитание профессионального поведения будущих организаторов-методистов», различные формы внеаудиторной работы: тренинги, диалог-дискуссия, дебаты, деловые игры, моделирование педагогических ситуаций и психологические зарисовки, что стимулирует воспитание поведенческой гибкости студентов в системе внеаудиторной работы университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «поведенческая гибкость» является одной из важнейших характеристик деятельности организатора-методиста дошкольного образовательного учреждения. Поведенческая гибкость — это сложное личностное образование, характеризующееся способностью при неизменных целях и задачах вырабатывать новые, оригинальные, творческие подходы к разрешению нестандартных проблемных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности;

4. Результативность внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов возможна при соблюдении совокупности педагогических условий, а именно: создании рефлексивной образовательной среды, реализации комплексного подхода к использованию воспитательных средств, стимулировании творческого потенциала личности каждого студента, использовании воспитательной технологии, построенной на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества и индивидуализации воспитательного процесса.

Этапы и организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась степень разработки проблемы в научной литературе, анализировалась специфика и сущность поведенческой гибкости педагога, осуществлялось теоретическое обоснование педагогических условий, которые обеспечивают эффективность внеаудиторной работы в воспитании этого сложного личностного образования как показателя профессионализма будущих методистов-организаторов, уточнялся понятийный аппарат исследования, составлялась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальном — изучалось и анализировалось состояние поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов (констатирующий эксперимент), выявлялась совокупность педагогических условий, обеспечивающих позитивное воздействие внеаудиторной работы на динамику уровня воспитанности поведенческой гибкости студентов, экспериментально проверялась апробация исследовательских методов по программе эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент в совокупности его этапов: констатирующего, формирующего, диагностического - проводился на базе факультета педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь), Криворожского государственного педагогического университета (г. Кривой Рог), Одесского национального университета им. И.И. Мечникова (г. Одесса) и Тираспольского государственного университета (г. Кишинев).

Констатирующий эксперимент охватил 632 респондента; формирующий -314 студентов. Экспериментальная и контрольная группа была создана на базе II - IV курсов педагогических факультетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на Международной научной конференции молодых ученых и студентов «Медико-биологические и социальные проблемы современного человека» (г. Тирасполь, 2008 г.); Всеукраинской научно-практической конференции «Проблемы формирования педагогического профессионализма студентов университета в условиях кредитно-модульного обучения» (г. Кривой Рог, 2008 г.); Республиканской конференции «Ценности воспитания как фактор развития государства» (г. Тирасполь, 2008 г.); на совещании «Развитие системы дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики в современных условиях» и научно-практическом семинаре «Перспективность и последовательность в системе непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное образование)» (г. Тирасполь, 2009 г.); ежегодных научно-практических конференциях в ПГУ им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя; заседаниях Научно-методического совета и кафедры дошкольной педагогики и специальных методик ПГУ им. Т.Г. Шевченко (2006 - 2009 гг.). Материалы публиковались в форме статей в научно-методических изданиях (всего опубликовано 12 работ, две из них - в журнале, включенном в список ВАК РФ).

Результаты исследования докладывались на семинарах молодых ученых, аспирантов, использовались автором при чтении лекций по методической работе в дошкольном учреждении, конструировании содержания спецпрактикума для студентов факультета педагогики и психологии ПТУ им. Т.Г. Шевченко и слушателей Государственного института развития образования.

Материалы исследования используются при подготовке студентов по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» на факультете педагогики и психологии в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Полученный в ходе исследования материал и его анализ позволили прийти к следующим выводам. Преобладание низкого и среднего уровней воспитанности поведенческой гибкости у будущих организаторов-методистов на этапе констатирующего эксперимента обусловлено рядом обстоятельств: студенты не имеют четкого представления о структурных компонентах, содержании, критериях, показателях и уровнях воспитанности поведенческой гибкости; большая часть будущих организаторов-методистов не владеет навыками объективного анализа и оценки собственных поведенческих действий и организаторских способностей; воспитание поведенческой гибкости в процессе внеаудиторной воспитательной работы не всегда носит целенаправленный и систематичный характер; внеаудиторная воспитательная работа большинством преподавателей и кураторов академических групп не рассматривалась как серьезный фактор воспитания поведенческой гибкости студентов.

В практике высшей школы имеют место противоречия между воспитательным потенциалом внеаудиторной воспитательной работы и ее практической реализацией, между постоянно возрастающим интересом будущих организаторов-методистов к процессу воспитания профессиональных качеств и шаблонными, устаревшими формами внеаудиторной воспитательной работы, между творческим характером педагогического труда и отсутствием творчества в организации и проведении внеаудиторных мероприятий. Преодоление этих противоречий обуславливает необходимость изменения принципов организации внеаудиторной воспитательной работы, ее содержания, разнообразия форм проведения, переориентации с предметной на личностноориентированную; модернизации методического обеспечения внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов.

Доказана эффективность разработанной структурно-функциональной модели внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в преднамеренно созданных педагогических условиях. Внедрение структурно-функциональной модели в воспитательный процесс способствовало осознанию студентами значимости поведенческой гибкости как показателя их профессионального становления.

Опытно-экспериментальная работа носила этапный характер: на первом этапе формирующего эксперимента воспитывался мотивационный и содержательно-процессуальный компонент поведенческой гибкости, на втором этапе - эмоционально-волевой и творческий компоненты, на третьем этапе все компоненты поведенческой гибкости: мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой, творческий.

Формирующий эксперимент подтвердил эффективность сочетания различных форм и методов внеаудиторной работы: дискуссий, тренингов, конкурсов, вечеров-встреч, анализа педагогических ситуаций, деловых и ролевых игр и т.д. Доказано, что внеаудиторная работа в разнообразных формах развивает стойкий интерес и желание студентов активно заниматься творческой педагогической деятельностью.

Разработанная структурно-функциональная модель стимулировала динамику поведенческой гибкости студентов от низкого уровня к более высокому. Целенаправленность и систематичность внеаудиторной работы при соблюдении экспериментально проверенной совокупности педагогических условий ее организации обеспечила управляемость и результативность процесса воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов. Наиболее эффективными педагогическими условиями явились:

- создание рефлексивной образовательной среды;

- комплексный подход к использованию воспитательных средств;

- стимулирование творческого потенциала личности каждого студента;

- реализация воспитательной технологии, построенной на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества;

- индивидуализация воспитательного процесса.

Проведенное исследование показало зависимость между установками на педагогическую работу, позитивным отношением к профессии организатора-методиста, характером педагогической подготовки и уровнем воспитанности поведенческой гибкости студентов.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ показал, что воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов средствами внеаудиторной работы обусловлено объективными потребностями дальнейшего совершенствования качества подготовки педагогических кадров.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила, что поведенческая гибкость может совершенствоваться и проявляться в более активной форме как сложное личностное образование с позитивной динамикой с низкого на более высокий уровень, при соблюдении совокупности педагогических условий, целенаправленности и систематичности внеаудиторной работы со студентами.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение содержания педагогической деятельности и требований, предъявляемых к современному организатору-методисту, позволили сделать следующие выводы:

1) Поведенческая гибкость представляет собой сложное личностное образование, характеризующееся способностью организатора-методиста адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса; самостоятельно и конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями; уметь отказываться от несоответствующих задачам и ситуации способов поведения, приемов мышления, средств деятельности, вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к поиску выхода из проблемных ситуаций при неизменных принципах.

3) В ходе исследования доказано, что внеаудиторная работа выступает как целенаправленный, педагогически организованный процесс воспитания поведенческой гибкости и в тесной взаимосвязи с аудиторными занятиями, различными видами педагогической практики ставит студента в условия, моделирующие их самостоятельную педагогическую деятельность. Внеаудиторная работа — это система, объединяющая в своей структуре цель, задачи, основные направления, функции, содержание, формы организации, методы и мониторинг воспитательной деятельности, расширяющая и углубляющая знания о сущности поведенческой гибкости, обеспечивающая условия для отработки поведенческих навыков и развития личностных качеств, выступающих показателями этого сложного личностного образования будущих организаторов-методистов.

5) Экспериментально проверены теоретические и методические положения, раскрывающие содержание, методику и технологию спецпрактикума «Воспитание профессионального поведения будущих организаторов-методистов». Доказано, что реализация его программы способствовала успешному освоению студентами теоретических основ поведенческой гибкости, вовлечению в активную творческую деятельность, закреплению их поведенческих навыков, манеры поведения, способности принимать адекватные педагогические решения и отвечать за последствия принятых решений. Практические занятия позволили увидеть каждому студенту перспективу профессионального самосовершенствования, определить стратегию и тактику собственного профессионального роста, убедиться в этапности воспитания этого сложного личностного образования.

8) В ходе исследования были выявлены следующие закономерности: эффективность воспитания поведенческой гибкости зависит от осознания студентами ее значимости в их профессиональном становлении; перехода с репродуктивного уровня воспитанности поведенческой гибкости до уровня творческой активности; реализации личностно-ориентированного и индивидуального подходов к организации внеаудиторной работы в высшей школе; от степени проявления творческой инициативы и самостоятельности будущих организаторов-методистов на этапе воспитания их поведенческой гибкости. Выявлена прямая зависимость эффективности внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости от разнообразия форм ее организации, направленности интересов и установок студентов на будущую педагогическую деятельность.

Дальнейшего изучения и теоретического обоснования требуют вопросы структурирования педагогического знания с учетом их значимости в формировании профессионального облика студентов; разработки и совершенствования диагностических методик состояния поведенческой гибкости будущих специалистов; изучения резервов самовоспитания в развитии поведенческой гибкости педагога. С исследованием этих вопросов мы связываем дальнейшее усовершенствование профессиональной подготовки студентов университета и обеспечения качественного образования, соответствующего мировым стандартам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марачковская, Ольга Людвиговна, Тирасполь

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: дис. . канд. псих, наук / К.А. Аветисян. -М.: 2002. 176 с.

4. Авраменко В.П. Совершенствование управления внеурочной деятельностью учащихся средних профессионально-техничеких училищ: дисс. . канд. пед. наук / В.П. Авраменко. К., 1984. - 220 с.

5. Алберти Р. Самоутверждающее поведение / Р. Алберти., М. Эммонс. -СПб., 1998.-432 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное образование: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1997. - 156 с.

7. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения / А.Н. Алексюк. К.: Знания, 1980-47 с.

8. Аминов А.Н. Диагностика педагогических способностей / А.Н. Аминов. М.: Институт практической психологии, 1997. — 80 с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. М.: Знание, 1983.-398 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Спб.: Питер, 2001.-288 с.

11. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования / В.В. Анисимов // Педагогика, 1992. № 11. - С. 21-27.

12. Анцыферова Л.И. Личности в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал, 1992. № 5. - С. 12-25.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.

14. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: дис. . канд. псих, наук / Е.С. Асмаковец. М.: 2000. - 114 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Байкова JI.A. Технология игровой деятельности / JI.A. Байкова. Рязань, 1994.-70 с.

18. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры / А.В. Барабанщиков., С.С. Муцынов. М.: ВПА, 1980. - 208 с.

19. Басов М.Я. Проблемы развития человека // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. для студентов / Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -С. 8-17.

20. Басс А. Психология агрессии / А. Басс // Вопросы психологии, 1967. № 3. - С. 60-67., С. 27-28.

21. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения) Книга для учителя / Д.А. Белухин. — М.: Народное образование, 1994. 144 с.

22. Беребин М.А. Распространенность пограничных нервнопсихических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ / М.А. Беребин // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. -№ 4. - С. 12-22.

23. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.; 1988. - 268 с.

24. Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив / Н.А. Березовин., Я.Л. Коломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

26. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько., Ю.Г. Татур. -М.: Высшая школа, 1989. 141 с.

27. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева.-М.: Наука, 1978.-311 с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

29. Боднар В.В. Формирование культуры педагогического труда студентов во внеаудиторной деятельности: педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие / В.В. Боднар. Тирасполь: БИО ПГУ, 2001. - 91 с.

30. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности / В.А. Бодров. -М: PerSe., 2001.-511 с.

31. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 3439.

32. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, гос. ун-та, 2000. — 352 с.

33. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

34. Бритзихин А.Н. Профессиональная ориентация школьников на педагогическую профессию / А.Н. Бритвихин. Л.: ЛГПИ, 1985. - 84 с.

35. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики / В.К. Буряк. -М.: Прометей, 1991. 134 с.

36. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе / Ю.В. Васильев. -М., 1990.- 123 с.

37. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / З.И. Васильева. Л., 1973. -43 с.

38. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 206 с.

40. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии / С.Г. Вершловский. Л., 1988.-32 с.

41. Виханский О.С. Практикум по курсу «Менеджмент» // под ред. A.M. Наумова. -М.: Гардарика, 1998.-288 с.

42. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н.Е. Воробьев., В.К. Суханцева., Т.В. Иванова. // Педагогика. 1992. - № 1. -С. 66-70.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология // под. ред. В.В. Давыдова. -М., 1999.-216 с.

44. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической , культуры будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Гармаш. Киев, 1990. — 169 с.

45. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания / Е.И. Головаха., Н.В. Панина. К.: Политиздат Украины, 1989. - 189 с.

46. Гольдштейн Г.Я. Основы менеджмента: Учебное пособие, изд 2-е, дополненное и переработанное / Г.Я. Гольдштейн. Таганрог, 2003. -112 с.

47. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973.-240 с.

48. Горюнова JI.B. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования в России / JI.B. Горюнова. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. 228 с.

49. Грановская P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -Л., 1988.-560 с.

50. Григоренко Л.В. Педагогическая поддержка как средство активизации самостоятельной работы учащихся / Л.В. Григоренко // Медико-психологические и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении. Брест, 2003. - С. 132-133.

51. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего образования / Э.А. Гришин. Владимир, 1973. - 167 с.

52. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. М.: Знание, 1972. - 80 с.

53. Дерзкова Н.П. Эффективность предполагает адекватность: о стилях профессионального поведения руководителя / Н.П. Дерзкова., К.М. Ушаков // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 20-27.

54. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач., Н.В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 24 с.

55. Дмитроченкова И.П. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов / И.П. Дмитроченкова., Н.В. Ланина // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. -№5-С. 32-46.

56. Езопова С.А. Формирование личностно-профессиональной готовности студентов к деятельности руководителя дошкольного учреждения: дис. . канд. пед наук / С.А. Езопова. СПб.: 1999. - 179 с.

57. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б. Елканов. М., 1986. - 143 с.

58. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л., 1985.-342 с.

59. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества : учеб. пособие для вузов 2-е изд., / Л. Б. Ермолаева-Томина. — М.: Академ, проект : Культура, 2005. - 303 с.

60. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством / А.А. Ерошенко // Психология учителя. М., 1989.-303 с.

61. Ершов П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов., А.П. Ершова., В.М. Букатов. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 336 с.

62. Ефименко О.Г. К психологическому портрету учителя / О.Г. Ефименко., А.А. Хван // Психологическое обеспечение инновационных процессов. — Новокузнецк, 1993. С. 26-28

63. Жданова С.В. Планирование внеаудиторной самостоятельной работы студентов-первокурсников / С.В. Жданова // Проблемы вышей школы: Респ. научно-метод. сб. Вып. 62. - К.: 1С ДО, 1987. - С. 23-26.

64. Жук В.П. Совершенствование содержания и организации деятельности заместителя директора среднего профтехучилища по учебно-воспитательной работе: дис. . канд. пед. наук. / В.П Жук. К., 1987. -186 с.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

66. Залевский В.Г. Психическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией: дис. . канд. психол. наук. / В.Г. Залевский. — Томск, 1999 162 с.

67. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер., Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 4556.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

69. Зубра А.С. Педагогические основы формирования культуры личности студента высшей школы: автореф. дис. . докт. пед. наук. / А.С. Зубра. -Минск, 1996.-35 с.

70. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): дисс. . канд. пед. наук. / Т.В. Иванова. Луганск, 1991. - 234 с.

71. Игнатович Н.Л. Подготовка студентов педагогического колледжа к общению с детьми дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук. / Н.Л. Игнатович. Петрозаводск, 1998. - 222 с.

72. Игры обучение, тренинг, досуг/под ред. В.В. Петрусинского. - В 4-х книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

73. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Просвещение, 1991. - 464 с.

74. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений / Т.А. Ильина // Результаты новых исследований в педагогике. -М.: ВНИИОП, 1977. С. 3-18.

75. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие / И.Ф. Исаев. Белгород: БГПИ, 1992. - 52 с.

76. Кабаченко Т.С. Психология управления / Т.С. Кабаченко. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 323 с.

77. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова., А.П. Тряницина. Спб., 1987. - 160 с.

78. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма / З.И. Калмыкова. М.: Знания, 1990.-79 с.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М., 1987.- 190 с.

80. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. Симферополь: Реноме, 1998.-528 с.

81. Караковский В.А. Воспитательная система массовой школы, ее обновление и перестройка / В.А. Караковский // Системный подход в воспитании: Сб. науч. тр. / под ред. Л.И. Новиковой. М.: Изд-во НИИТИИП. - 1992. - С. 43-50.

82. Кеттелл Р.Е. Руководство по работе с 16-ти факторным опросником / Р.Е. Кеттелл., Г.У. Эбер., Н.М. Тицуска. Л., 1970. - 220 с.

83. Киричук Е.И. Организация свободного времени учащихся профтехучилищ / Е.И. Киричук., В.И. Стахневич. К.: Вища школа, 1983.-96 с.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М., 1988. -200 с.

86. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогических вузах / М.С. Кобзев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. - 132 с.

87. Козленко В.Н. Проблема креативности личности. В кн: Психология творчества / В.Н. Козленко. М.: Наука. - 1990. - 224 с.

88. Кон И.С. Как построить свое «Я» / И.С. Кон. М., 1991. - 42 с.

89. Кондаков И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков., А.В. Сухарев // Вопросы психологии. № 5. - 1989. - С. 11-15.

90. Кондратюк А.П. Педагогические основы и организация воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях: Учебн.-метод. пособие / А.П. Кондратюк., Б.И. Корнилов. М.: Высшая школа, 1978.- 175 с.

91. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач: Учебное пособие / Л.В. Кондрашова. М.: Просвещение, 1987. - 248 с.

92. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте / Л.В. Кондрашова. — Киев; Одесса: Вища шк. Головное изд-во, 1988.- 160 с.

93. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися / Л.В. Кондрашова. М.: Прометей, 1990. - 160 с.

94. Кондрашова Л.В. Высшая педагогическая школа и Болонский процесс: реалии и перспективы / Л.В. Кондрашова. Кривой Рог, 2007. - 474 с.

95. Кондрашова Л.В. Превентивная педагогика: Учеб. пособие / Л.В. Кондрашова. — К.: Вища шк., 2005 231 с.

96. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин.-М., 1980.-251 с.

97. Коротков Э. М. Концепция менеджмента / Э. М. Короткое. М.: ДеКА, 1996.-324 с.

98. Кортнев Н.А. Фиксированные формы поведения в человеческом познании / Н.А. Кортнев., Г.В. Залевский // Сибирский психол. журнал, 1997.-Вып. 5-6. -С. 11-19.

99. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: автореф. дисс. . докт. пед. наук. / Э.Г. Костяшкин. М., 1972. — 60 с.

100. Краткий психологический словарь. // Сост. Л.А. Карненко. Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

101. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

102. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного познания / В.П. Кузьмин. -М.: Знание, 1983. 64 с.

103. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 192 с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

105. Куницына Н.В. Межличностное общение / Н.В. Куницына., Н.В. Казарина., В.М. Поголыпа. СПб.: Питер, 2001. - 193-265 с.

106. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры / М.М. Лебедева М.: Экономика, 1993. — 47 с.

107. Левин А.О. О воспитательной системе школы // Системный подход в воспитании: Сб. научн. тр. / под ред. Л.И.Новиковой, А.Т. Куракина. — М.: Знание, 1979. С. 36-42.

108. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991 — 168 с.

109. Левитов Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

110. Левшина Н.Д. Познавательная деятельность старшеклассников во внеурочное время и её воспитательные функции: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Н.Д. Левшина. М., 1991. - 23 с.

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев М.: Знание, 1979.-46 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 304 с.

113. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.Н. Лесохина. Л.: НИИ ООВ, 1991.-56 с.

114. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? / Х.Й. Лийметс.- М.: Просвещение, 1982. 412 с.

115. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

116. Ломидзе Т.Г. Сущность, принципы и средства внеклассной работы в профессионально-технических училищах: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Ломидзе. Баку, 1987. - 27 с.

117. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - № 1. — С. 12-19.

118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

119. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ / П.Н. Лосев. М.: ТЦ Сфера, 2005 - 160 с.

120. Лыкова В.Я. Последовательно и гармонично: преемственность в воспитании / В .Я. Лыкова. Тирасполь: ООО «Литера», 2005, - 120 с.

121. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1968. - 359 с.

122. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

123. Марачковская O.JI. Педагогические условия формирования поведенческой гибкости студентов / O.JI. Марачковская., JI.T. Ткач // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -Ростов н/Д, 2008. № 12. - С. 146-152.

124. Марачковская O.JI. Об уровнях сформированности поведенческой гибкости студентов / O.JI. Марачковская // Известия Южногофедерального университета. Педагогические науки. — Ростов н/Д, 2009. №7-С. 134-140.

125. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ / Э.С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

126. Марквардт К.Г. Как готовить творческого специалиста / К.Г. Марквардт., Т.В Кудрявцев // Вестник высшей школы. 1979. - № 3. -С. 10-16.

127. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Сов. педагогика. — 1981. № 2. -С. 96-104.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-483 с.

129. Маршев В.И. Методы активного обучения управления / В.И. Маршев. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 46 с.

130. Мещерякова Е.В. Внеаудиторная работа в педвузе как фактор подготовки будущих учителей к проведению внеклассной работы со школьниками: дис. .канд. пед. наук. / Е.В. Мещерякова. — Волгоград, 1994.-179 с.

131. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. -М., 1998. 109 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М., 1994. - 216 с.

133. Мороз О.Г. Подготовка майбутнього вчителя: Навч. Пос1бник / О.Г. Мороз. К.: НПДУ, 1997. - 166 с.

134. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. -М., 1986.- 160 с.

135. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. — М.: Просвещение -ВЛАДОС, 1995.-576 с.

136. Нечепоренко Л.С. Классическая педагогика: Учеб.-метод. пособие для студ. вузов / Л.С. Нечепоренко., Я.В. Подоляк., В.Г. Пасынок. X.: Основа, 1998.-420 с.

137. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов // под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1989. - 750 с.

138. Орфографический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические нормы // под ред. С.Н. Боруновой и др. М.: Русский язык, 1985. - 704 с.

139. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т. 1 / И.П. Павлов. М., 1951.-450 с.

140. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д.v

141. Парыгин.-М.: Мысль, 1971.- 351 с.

142. Педагогика высшей и специальной школы: Межведомственный сборник. Вып. 4. - Минск: Университетское. - 1990. - 128 с.

143. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. // под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

144. Педагогическая энциклопедия // под ред. А.Г. Калашникова в 3 Т., -2Т.-М., 1953.-419 с.

145. Петрович B.C. Оргашзащя позаурочно!" bhxobhoi д1яльност1 учшв вищих професшних училищ: дис. . канд. пед. наук / B.C. Петрович. -Ки1в, 1997.-219 с.

146. Петрович B.C. Гумашзащя позаурочно'1 д1яльност1 учшв/ B.C. Петрович., В.В. Петрович // Гумашзащя та гумаштаризащя професшно1 ocBira: Наук.-метод. зб. К.: 1СДО. - 1996. - С. 118-121.

147. Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / А.А. Петровская. М.: МГУ, 1982.- 168 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. Ростов н/Д. «Феникс», 1996. - 512 с.

149. Поздняк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования: дис. . канд. пед. наук / Л.В. Поздняк. М., 1984. - 204 с.

150. Поздняк Л.В. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения / Л.В. Поздняк // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. М., 1986. — С. 14-33.

151. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: дис. . канд. пед. наук / В.И. Попова. Оренбург, 1997 - 192 с.

152. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1982. — 260 с.

153. Поташник М.М. Педагогические ситуации / М.М. Поташник., Б.З. Вульфов М., 1983.- 144 с.

154. Профессиональная деятельность молодого учителя // под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. 144с.

155. Профессиональное становление молодого учителя: Сб. научн. статей //под ред. проф. В.П. Тарантея. Гродно: ГрГУ, 2003. - 280 с.1

156. Процесс обучения в высшей школе: учебное пособие / Л.В. Кондрашова. Кривой Рог: КГПУ, 2007. - 318 с.

157. Психологические проблемы самообразования учителя / под ред. Г.С. Сухобской. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 80 с.

158. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе / С.А. Расчетина. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. 75 с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.г

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-485 с.

161. Русалинова А.А. Социальная психология и социальное планирование. Л., ЛГУ, 1973 . — 387с.

162. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении / А.Я. Савельев // Современная высшая школа. — Варшава, 1990. — № 3. -С. 4-9.

163. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии / В.В. Сериков // Проблемы обновления содержания общего j образования. — Ростов н/Д, 1992. — 153 с. •

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

165. Слободчиков В.И. Инновационное образование / В.И. Слободчиков // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). -М., 2005.-№2.-С. 4-11.

166. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: История и современность / А.П. Сманцер., JI.B. Кондрашова. Мн.: Бестпринт, 2001. - 308 с.

167. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1984. - 1660 с.

168. Сорокина Т.Г. Самостоятельная внеаудиторная учебная работа студентов под руководством преподавателя на первом курсе языкового вуза: на материале нем. языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Сорокина. -М., 1991.-26 с.

169. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1971. 207 с.

170. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности (На примере педагогов начального профессионального образования): дис. . канд. психол. наук / Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург, 1999. - 197 с.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1975. - 343 с.

172. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / К.Е. Тарасов. М., 1969. - 39 с.

173. Томилов В.В. Маркетинг — менеджмент в системе шоу-бизнеса / В.В. Томилов, А.К. Гласман. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 2002. — 170 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. / К.Д. Ушинский. - М.: 1988.- 191 с.

175. Фишер Р. Путь к согласию, или переговоры без поражения: Пер. с анг. / Р. Фишер., У. Юри. М.: Наука, 1990. - С.18-20.

176. Цветков Д. Педагогическое образование в Московском университете / Д. Цветков // Стратегии образования и научная политика. -С., 2001.-С. 95-96.

177. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Чегодаев. М., 1991.-18 с.

178. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя / И.И. Чернокозов. Киев, 1988. - 298 с.

179. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

180. Шарычева М.Э. Формирование профессионального поведения ;- \ . *будущего учителя (эмоциональный компонент): дис. . канд. пед. наук • / М.Э. Шарычева. Оренбург, 1999. - 162 с.

181. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

182. Штейнмец А.Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии / А.Э. Штейнмец // Вопросы психологии, 1977. № 3. - С. 140-144.

183. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала / И.Г. Штокман. К.: Вища шк., 1981. i -151с. ^

184. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. . докт. пед. наук / А.И. Щербаков. — Л., 1968. 41 с.

185. Щукина Г.Н. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.Н. Щукина. М., 1988. - 208 с.

186. Эльконин Б.Д. Психология игры / Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-293 с.-Л >

187. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

188. Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника / Е.Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. -224 с.

189. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. М.:ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 213 с.

190. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М., 1984. - 231 с.

191. Chomski A. Psycholinguistics. N.Y., 1968. - 189 р.

192. Hills Ph. Teaching & learning as a Communication Process. L.: Groom Helm, 1979.-312 p.

193. Kleber E.W. Crundkonzeption einer Lernbehinderten padagogik. Reinhardt, 1998. 156 s.

194. Madsen H.S. Techniques in Testing. Series editors: Campbell R.N., Rutherford W.E. - Oxford University Press, 1995.-149 p.

195. Maslou A.H. Motivation and personality. New York: Harper and Row, 1954.-234 p.

196. Miller G.A., Galanter E., Pribram K.P. Plans and the structure of behaviour. N.Y.Holt, 1960. 208 p.

197. Nelson K. Event Knowledge: Structure and Function in Development. -Hillsdale. N.Y.: Erlbaum, 1986. 181 p.

198. Niclikalo N., Kudin V. Probleme der Berufsausbildung unter den neuen soziookonomischen Voraussetzungen // Klubs fur Berufsbildung in Mittel-und Osteuropa. Budapest: NSZI, 1996. - S.77-86.

199. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external conyrol of reinforcement. Psychological Monographs. 1966. V. 80.

200. Smitmaus H. Studieren aber wie? - Berlin, 1970. - 187 s.