автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах

Автореферат диссертации по теме "Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах"

На правах рукописи

Прокофьева Валентина Владимировна

0031Ы сиои

Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ДПР 2008

003167080

На правах рукописи Прокофьева Валентина Владимировна

Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре истории и социологии юридического факультета Московского государственного индустриального университета

Научный руководитель. доктор педагогических наук, профессор

КОРЖУЕВ Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор ПОПКОВ Владимир Андреевич

кандидат педагогических наук, доцент ИКРЕННИКОВА Юлия Борисовна

Ведущая организация: Институт теории и истории педагогики

РАО

Зашита диссертации состоится «20» мая 2008 г в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501 002 07 при Московском государственном университете имени M В Ломоносова по адресу 119991. Москва, ГСП-1, Ленинские горы 2-й учебный корпус, аудитория 5-А

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М В Ломоносова по адресу 119991. Москва, ГСП-1, Ленинские горы, 2-й учебный корпус, аудитория 5-А

Автореферат разослан г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор физико-математических наук, профессор

В И Гаврилов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Многие современные науковеды, методологи науки и исследователи в области педаюгики указывают, что сегодня квалифицированного специалиста отличают два основных признака 1) детальное знание содержания и смысла особого вида научной деятечь-ности, в ходе которой добываются научные знания и 2) владение особым научнъш языком, посредством которого научные знания объективируются и передаются от одного индивида к другому Следует подчеркнуть, что эти признаки взаимно обусловлены приобщение к научной деятельности невозможно без овладения профессиональным языком, а это овладение, в свою очередь, осуществимо только в процессе непосредственной деятельности Из сказанного выше следуют два важных в дидактическом отношении заключения

Во-первых, именно эти два признака делают человека специалистом, обеспечивая ему реальный доступ к арсеналу научных методов и огромному массиву накопленных человечеством знаний Подчеркнем, что такая проблема «доступа» является не специфически дидактической, а обладает универсальным характером Так, например, всякий специалист-компьютерщик хорошо знает, что самый маломощный компьютер можно подключить к как угодно обширным базам данных, но только в том случае, если на нем установлена соответствующая операционная система Таким образом, в центре профессиональной подготовки специалиста должно стоять его обучение не материалу, а особого рода коммуникативным способностям Можно заметить, что фактически такой «коммуникативный» подход был основой высшего профессионального образования всегда Именно этим объясняется тот внешне парадоксальный факт, что подготовка квалифицированного специалиста в университете занимает сейчас те же самые пять-шесть лет, что и в середине XIX в, хотя объем научных знаний которые необходимо «транслировать» студентам за это время вырос во много раз С другой стороны, характер деятельности в фундаментальных естественных науках и соответствующие профессиональные языки в большой степени сложились в середине XIX в , и именно поэтому процесс обучения в последние 150 лет так малочувствителен к гигантскому росту объема «материала»

Во-вторых, обозначенные выше два базовых признака приводят к одному принципиальному требованию специалист должен быть не просто человеком, знающим и умеющим в своей области больше других, но и личностью особого склада - с профессионально обусловленной структурой Как известно, опыт деятельности и владение соответствующим ей языком являются ядром всякой личности С одной стороны, никакая деятельность не может эффективно осуществляться без наличия в ней личностных моментов мотивов, интересов, ценностей, идеалов, норм Одних профессиональных знаний, умений и навыков, как бы велики они не были, недостаточно Как подчеркивает А Н Леонтьев, «недостаточно заучить слова, недоста-

точно понять даже мысли и чувства в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность»

С другой стороны, он отмечает, что при осуществлении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования, и соответственно, развития действия субъекта . Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизи-рованньи мотивационных линий» Эти мотивы, отражающие специфику области деятельности, играют определяющую роль в профессиональной жизни любого специалиста Наконец, подчеркнем, что сама возможность эффективной реализации деятельности появляется, по утверждению А Н Леонтьева, «в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженным в языковой форме, в системе значений»

Эти обстоятельства обусловливают особую роль овладения языком науки в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием

Вместе с тем, анализ учебных программ по естественнонаучным дисциплинам, изучаемым в технических вузах, и анализ конкретного учебного процесса со всей убедительностью показывают, что на изучение языка науки в подавляющем большинстве случаев остается очень мало времени К большому сожалению, сами преподаватели и авторы учебников, пособий и руководств не ощущают при этом никаких неудобств, поскольку для них этот язьи в определенном смысле стал «родным» Напротив, студенты, не освоив надлежащим образом основы языка той или иной отрасли знания, представленной в образовательном процессе в виде учебной дисциплины, оказываются просто не в состоянии глубоко осмыслить учебный материал, не говор« уже о том, чтобы самостоятельно применять знания при решении задач - в ряде случаев они не способны адекватно понимать готовые научные и учебные тексты, инструкции и рекомендации

Из всего этого вытекает, что в центр профессиональной подготовки специалиста должно быть поставлено освоение категориально-понятийной структуры научного знания

Таким образом, налицо противоречие между реальной ролью освоения языка науки в процессе ее изучения и крайне недостаточной его представленностью - как в содержании вузовского образования в целом, так и в содержании обучения по естественнонаучным дисциплинам в частности Это противоречие и обусловливает актуальность исследования

Из данных соображений вытекает проблема исследования, каким образом не превышая имеющихся в наличии бюджета учебного времени осуществить системное, полноценное включение языка науки в содержание вузо>ского образования; какие элементы знаний необходимо сформировать у студентов, какими умениями им необходимо овладеть и какие методические подходы следует при этом использовать9

Объектом исследования является содержание естественнонаучного образования в технических высших учебных заведениях, предметом -язык науки как неотъемлемая составная часть естественнонаучного компонента высшего технического образования

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании методической модели реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах», адекватной современным требованиям к подготовке специалиста с дипломом вуза

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом методическая модель реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах» будет адекватна современным задачам подготовки специалиста с дипломом о высшем профессиональном образовании,если

у в структуру этой модели на уровне элементов знаний к традиционно существующим добавить

а) общепринятые исторические версии происхождения научных терминов,

б) знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов, а также об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же феноменов,

в) знания основных правил корректной формулировки определений,

г) знания различных русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, относящихся к содержательному полю языка науки,

у в структуру данной модели на уровне формируемых у студентов умений к традиционно существующим добавить

а) умения выявления иноязычной (греч, лат и др) корневой основы термина, перевод которого на русский язык «проявляет» его смысл и сущность,

б) умения выявления конкретного значения термина, использующегося в предлагаемом контексте, а также соотнесение выявленного смыслового поля термина с возможными другими,

в) умения выявления степени схожести (внутреннего единства) феноменов, обозначаемых различными терминами и умения «расчленения» внутренних смыслов существенно различающихся феноменов, обозначаемых сходными по звучанию и написанию терминами,

г) умения анализа соответствия определения требованиям логической корректности,

д) умения перевода фраз, предложений, фрагментов научных текстов с английского на русский язык и наоборот, а также умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений и выводов

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования

1. Проанализировать понятие «язык науки», выявить его структуру и обозначить связи между философско-логическим и лингвистическим описаниями языка науки

2 Выявить, как категория «язык науки» проектируется на содержание вузовского естественнонаучного образования, каков реальный уровень представленности языка науки в этом содержании и как это влияет на эффективность усвоения студентами содержания учебных программ и формирования у них различных умений

3 Сконструировать модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах», представить ее на уровне модификации содержания образования, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов

4 Провести экспериментальную проверку разработанной модели

Методологической основой исследования явились

- работы по проблемам конструирования общего и высшего профессионального образования (В В Краевский, И Я Лернер, М Н Скаткин, В С Леднев, С И Архангельский, Ю Г Фокин, Ю М Марквардт, 3 Ф Есарева, Н В Кузьмина, В И Загвязинский, В А Ситаров, В И Андреев),

- книги, статьи, монографии по проблемам языка науки (Арутюнова Н Д, Денисов П Н , Попович М В, Ракитов А Н , Ревзин Н Н, Рождественский Ю В , Слюсарева Н А , Степанов Ю С., Ярцева В Н и др)

В процессе исследования автором использовались следующие методы теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по высшему профессиональному образованию и литературы по философии, лингвистике и методологии научного познания, анализ содержания образовательных стандартов и учебных программ, а также содержания учебников, пособий и руководств для студентов технических вузов, выдвижение гипотез, построение теоретических моделей, теоретическая проверка гипотез, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный)

Научная новизна исследования состоит-

• в выявлении способов модификации содержания высшего технического образования - посредством включения в него ряда компонентов, в совокупности объединяемых термином «язык науки», что предполагает

а) введение знаний об историческом происхождении естественнонаучных терминов,

б) акцент внимания студентов на многозначности научных терминов, а также на использовании различных терминологических обозначений для одних и тех же феноменов,

в) акцент внимания студентов на соблюдении требований логической и содержательной корректности при использовании процедуры определения,

г) усиление внимания к иноязычной общенаучной компетентности студентов, к широкому использованию в процессе обучения иностранным языкам эквивалентов лексико-синтаксических структур на содержательном поле языка науки,

д) разработку и внедрение в учебный процесс заданий и упражнений для студентов, способствующих осознанному усвоению представленных выше элементов знания и формированию умений их самостоятельно применять,

• в разработке модели методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах»

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа научности и фундаментализации вузовского обучения - посредством разработки принципиальных подходов к многокомпонентному, полноценному отражению языка науки в содержании высшего образования

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики конструирования содержания естественнонаучного образования, включающего системное представление языка науки как неотъемлемого компонента, а также в разработке соответствующих учебных заданий по дисциплинам «Высшая математика», «Физика», «Иностранный язык» На защиту выносятся следующие положения

1 Для адекватного отражения языка науки в естественнонаучном компоненте высшего технического образования целесообразно включать в различные учебные дисциплины материал, связанный с наиболее распространенными историческими версиями происхождения научных терминов и поиском вариантов перевода их корневых основ с греческого, латинского и др языков на русский, при котором наглядно проявляется смысл терминов

2 Адекватное представление языка науки в естественнонаучных дисциплинах предполагает включение в рассмотрение примеров многозначности естественнонаучных терминов и примеров использования различных терминов для обозначения одной и той же сущности, а также знаний о требованиях корректного осуществления процедуры определения

3 Особое внимание следует уделять иноязычной общенаучной компетентности студентов, представляя им широкий спектр русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых в научных текстах, а также вариативные способы перевода на иностранный язык сходных или близких по смыслу языковых структур

4 Для усвоения представленных выше элементов знания студентам целесообразно предлагать различные типы упражнений и учебных заданий, которые также будут способствовать тому, что выявленные компоненты языка науки будут сформированы у студентов на уровне самостоятельно выполняемых умений и стратегий деятельности

Результаты диссертации внедрены в учебный процесс МГИУ и МГУ-ТУ(2006-2008гг), они докладывались на научно-методических семинарах кафедры МГИУ, а также на международной конференции «Болонский образовательный процесс и отечественное образование» (МГУТУ, 2007г)

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются научным аргументированием выдвигаемых теоретических положений, адекватностью методов исследования поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки

Основное содержание работы

В главе 1 «Язык науки и способы его описания» отмечается, что словосочетание «язык науки» часто встречается в текстах, относящихся к разным научным дисциплинам, и зачастую не отличается четкостью и определенностью своего значения

Даже беглый анализ проблемы показывает, что первичный объект исследования у философов-логиков и лингвистов один - научные тексты -объективированное научное знание, производством которого и занимается наука каг особого рода интеллектуальная деятельность Однако операции, производимые над научными текстами, у лингвистов и нелингвистов - философов, историков науки, логиков, методологов весьма различны, в результате чего образуемый каждой наукой предмет - язык науки - имеет свою специфическую структуру, входит в разные структуры знаний и связанный с этим различный круг вопросов

В настоящее время словосочетание «язык науки» в упомянутых философских науках понимается в двух смыслах широком и узком В широком смысле язык какой-либо науки приравнивается либо к системе специальных научных знаний, тек самой науке, либо к ее теории и ее логике, в частности, к понятийному аппарату и способам рассуждений и доказательств - в любом случае точного определения этого понятия не дается Существенно, что во всех этих употреблениях под языком науки понимаются некоторые глубинные основы научного текста, не сводимые к языку текста поверхностного

Язык науки (структурированное научное знание) предстает в этом случае как многослойное иерархическое образование В нем выделяют следующие блоки 1) категориально-понятийный аппарат, 2) терминоси-стема, 3) средства и правила формирования понятийного аппарата и терминов Каждый из этих блоков, в свою очередь, содержит в качестве субэлементов отдельные языковые образования Так, категориально-понятийный аппарат включает три уровня философию, логику и естественный (специализированный) язык, совокупность общенаучных понятий, систему конкретнонаучных понятий Терминосистема состоит из своих собственных терминов - эмпирических и теоретических и слоя математических терминов и символов, фиксирующих формальную структуру и отношение абстрактных объектов и понятий науки Субэлементами средств и правил образования понятий и терминов являются средства доказательства научных георий и специальные правила образования языковых выражений

Более узкое понимание термина «язык науки» связано с его пониманием в логике Она представляет язык науки в виде набора некоторых формальных знаковых систем с правилами интерпретации К этим системам предъявляются требования точности и адекватности Точность понимается как однозначная определенность терминов языка и построение предложений по заданным правилам Адекватность состоит в том, что предложения языка могут описать все возможные и существующие ситуа-

ции в той предметной области, для которой язык создан Язык науки во втором смысле имеет - как предмет логики - свой специфический круг вопросов Можно сказать, что если анализ языка науки в широком смысле включает в себя описание структуры знания, то анализ языка науки в узком смысле заключается в описании типов терминов и предложений, посредством которых это знание объективируется, хотя в целом разграничение философских и логических проблем анализа языка науки весьма условно Скорее всего, язык науки в узком смысле является способом представления языка в широком смысле

В сферу вопросов, связанных с языком науки, входят также вопросы построения определений терминов, описания типов определений (дефиниций) и их функционирования в различного вида знаниях, а также вопросы построения, оценки и применения разных типов классификаций, иерархических и фасетных, экстенсиональных и интенсиональных, вопросы различения и классификации синтетических и аналитических суждений, их связь с необходимой и фактуальной истинностью и структурой теоретического знания

Необходимо заметить, что специфика научных текстов, не использующих символические языки (прежде всего текстов гуманитарных наук), заключается в основном не в синтаксисе, который использует синтаксис естественного языка с некоторыми ограничениями и некоторыми предпочтениями, а в лексике, значительная часть которой состоит из терминов и профессионализмов, не входящих в состав общелитературного языка, и которая характеризуется отсутствием некоторых существенных классов слов, например, личных местоимений

Кроме символических языков, к языку науки в обсуждаемом понимании относится язык любой науки, словарь которого ограничен терминологией, здесь тоже каждый элемент словаря соответствует элементу специального знания

Правда, здесь надо сделать следующее замечание внутренний словарь авторов научных текстов, по-видимому, делится на два слоя Один слой -те термины, с которыми ученый работает, это элементы его проблематики, здесь необходима полная осознанность и определенность употребления терминов Второй слой - фоновый, это термины, без которых невозможно обойтись, создавая научный текст, но они не находятся в фокусе внимания автора; их использование до некоторой степени сходно с употреблением слов свободного языка

В главе II «Отражение компонентов системы «язык науки» на различных уровнях содержания естественнонаучного образования в технических вузах» отмечается, что принципиально общественный характер профессиональной деятельности требует эффективного включения специалиста в соответствующее сообщество в качестве полноправного члена Со стороны сообщества такое включение должно сопровождаться признанием специалиста за «своего» Это приводит к постановке важного вопроса каким об-

разом члены профессионального сообщества опознают «своих»7 Можно полагать, что основным признаком в данном случае является именно владение профессиональным языком - математическим, физическим, химическим и тд, отражающим характер отношений личности с окружающим миром, способ ее мышления, способ понимания профессиональных задач и методов их решения, общность целей, идеалов, норм и пр Только благодаря такому языку члены профессионального сообщества могут, с одной стороны, эффективно общаться между собой, а другой - обеспечивать воспроизводство сообщества за счет обучения и воспитания новых членов

Отметим далее, что ни один научный язык не представляет собой целостной системы, которая была бы способна функционировать сама по себе, подобно обычному языку Для практического использования научный язык нуждается в основе - метаязыке, в качестве которой выступает один из обычных языков - английский, русский, японский и т д Научный язык представляет собой не столько особый язык, сколько особый способ употребления обычного языка

Все понятия и соответствующие им термины научного языка отражают некую сложную совокупность явлений, фактов, последовательность действий, операций, приемов, описать которую на обычном языке чрезвычайно затруднительно или даже совсем невозможно Вот как характеризует этот процесс А Пуанкаре «Был некоторый тип сходных между собой рассуждений, они встречались повсюду, они были абсолютно строги, но страдали некоторой растянутостью И вот в один прекрасный день придуман был термин «равномерная сходимость», и уже одно это выражение сделало все прежние рассуждения бесполезными; не было больше необходимости повторять их, так как они подразумевались под этим термином»

Таким образом, каждое научное «слово» представляет собой максимально сокращенное выражение, которое в принципе всегда можно развернуть в более или менее длинное высказывание, сделанное на обычном языке Такое «развертывание» научного термина в обычном языке соответствует не переводу с одного языка на другой, а подробному объяснению или комментарию Во многих случаях для более или менее полного выражения смысла научного термина средствами обычного языка требуется целый трактат Примерами могут служить книги с характерными названиями «Валентность» (Ч Коулсон), «Температура» (Я А Смородинский), «Гиперцикл» (М Эйген и П Шустер) и др, каждая из которых практически целиком посвящена разъяснению одного единственного научного понятия Отсюда можно заключить, что употребляя научные термины и выражения с их участием, специалист вкладывает в них, с одной стороны, весьма содержательный, а, с другой стороны, специфический смысл, не совпадающий с общепринятым

Поскольку большинство людей не имеют опыта научной работы, они, как правило, не знакомы с теми значениями, которые приписываются профессионалами уже известным словам или вновь изобретенным специаль-

ным терминам и символам Поэтому высказывания, используемые специалистами, типа такого «поле есть коммутативное тело», с одной стороны, доступны для чтения и произнесения любому человеку, знающему русский язык, но их собственно научный смысл остается скрытым. Иначе говоря, неспециалист в научных высказываниях видит только форму, но не способен уловить содержание Для этого нужно знать, как образованы значения использованных слов-терминов «поле», «тело», «коммутативное» и т п, какое именно содержание в них компактифицировано Подчеркнем, что в научном языке такие, на первый взгляд хорошо знакомые слова, как «поле», «тело», «кольцо», «идеал», «группа», «класс», «комплекс» и др, совершенно не соответствуют по значению тем же словам обычного языка Например, тело - это множество однородных элементов, которые допускают применение к ним двух бинарных алгебраических операций (посредством такой операции двум любым элементам множества ставится в соответствие третий элемент того же множества а * Ь -* с), а поче представляет собой частный случай тела, когда обе операции коммутативны (т е результат операции - третий элемент - не зависит от относительного порядка расположения двух исходных элементов а * Ь -» с и Ь *Вще о)шо важное отличие научного языка заключается в следующем В обычных языках значения слов, как правило, объективированы Например, слово «рука» всеми понимается одинаково и при его интерпретации не возникает никаких проблем Значения же подавляющего большинства научных терминов не обладают такой объективностью - их понимание и интерпретация существенно зависят от ряда факторов Первым из них является время Обычные языки весьма инертны, а научные подвижны, они меняются очень быстро, даже революционно Так, мы можем без труда читать и понимать оды Ломоносова в прижизненных изданиях, но практически невозможно восстановить смысл его научных трактатов, не адаптированных специально к современному научному языку

Второй фактор - системы обучения и воспитания Специалисты, вышедшие из разных научных школ, могут интерпретировать один и тот же термин совершенно по-разному Крайними случаями таких школ могут служить физики и химики, в результате чего термин «атом» в физическом и химическом вариантах научного языка имеет абсолютно разный смысл Наконец, смысл слова обычного языка, как правило, неделим и постигается в один прием Такие слова обозначают либо один цельный предмет, либо одно неразделенное действие В научных языках смысл и значение терминов внутренне расчленено и иерархизировано В результате это значение может постигаться учащимся постепенно, по частям Поэтому можно частично (слабо, средне, глубоко) усвоить значение слова «энергия», чего нельзя сделать в отношении слов «стул», «стоять», «хороший» и т д А поскольку все люди разные по способностям, опыту, специфике деятельности, то каждый постигает содержание и значение научных терминов на своем индивидуальном уровне Например, если собрать 100 специалистов-

химиков и спросить у них, что они понимают под такими терминами, как «химическая связь», «валентность», «химическая реакция» и т д, то мы, скорее всего, получим 100 разных ответов, отражающих индивидуальные уровни химической культуры респондентов

Таким образом, можно заключить, что владение адекватным языком является важнейшим условием эффективного осуществления всякого специфического вида деятельности Соответственно, можно полагать, что именно овладение профессиональным языком может служить ключом к овладению профессиональной деятельностью На основании проведенного анализа профессиональной деятельности специалиста можно сделать ряд выводов

1 Профессиональная деятельность специалистов естественнонаучного профиля направлена на решение определенных типов практических, задач, что может быть достигнуто только творческим применением методов естественных наук Базисом этих методов является особый способ мышления, основанный на специализированной и иерархически структурированной системе научных категорий и понятий

2 Инструментом объективации и реализации научного способа мышления является профессиональный язык, обеспечивающий выполнение ряда важнейших функций в профессиональной деятельности специалиста-естественника, таких как категоризация природных явлений, обобщение и компактификация информации, формулировка задач и их решений, оценка результатов, обучение, проектирование деятельности, коммуникация и т д

Отталкиваясь от этих выводов, мы можем приступить к обсуждению проблемы выявления того, как различные компоненты языка науки соотносятся с различными компонентами содержания образования Обсудим дидактический аспект языка науки в контексте диалектики тождества и различия

Отражение данного аспекта языка науки в содержании высшего образования относится к области внутренних сущностных проблем последнего и относится поэтому также к числу весьма трудно решаемых вопросов Приступая к этому решению, мы сфокусировали свое внимание на одной особенности языка науки, связанной с тем, что по самым различным причинам одни и те же термины зачастую используются для обозначения

а) различных сущностей,

б) таких внешне одинаковых конструктов знания и описываемой им окружающей действительности, которые реально обладают значимой степенью внутреннего различия достаточно сильно различающихся феноменов

Все это создает большие проблемы в вузовском учебном процессе, которые применительно к адекватному представлению языка науки в содержании высшего образования могут быть решены

а) посредством специальных указаний авторов учебных текстов - как непосредственно в основном содержании учебного материала, так и путем использования подстраничных ссылок,

б) посредством специального акцента внимания студентов на соответствующие «неверные» по глубинному смыслу одинаковые обозначения значимо различающихся феноменов осуществляемого преподавателем на лекциях и семинарских занятиях,

в) посредством включения студента в активный познавательный поиск, позволяющий подробно выяснить причины того, что в той или иной области естественной науки сложилось в некотором смысле неестественное с точки зрения «строгой логики» одинаковое терминологическое обозначение различных феноменов

Особого внимания в связи с рассмотрением дидактических проблем языка науки в контексте соотношения категорий тождества и различия требует проблема использования в естествознании достаточно большого числа междисциплинарных терминов В связи с этим актуален вопрос о выделении соответствующих различных содержательных ситуаций, среди которых для нас будут интересны следующие

- один и тот же термин имеет совершенно разное содержательное и смысловое наполнение в различных отраслях естественнонаучного знания и такое его «многоцелевое» использование обусловлено историческими причинами,

- некоторый термин имеет разное содержательное и смысловое наполнение в различных отраслях знания, но в этом различии можно выделить такую степень внутреннего сходства объектов и явлений из разных научных областей, которая делает возможным и в той или иной степени обоснованным единое обозначение различных сущностей,

- смысловое и содержательное наполнение термина в различных областях естественнонаучного знания обладает внутренним логическим единством и проблем с единым терминологическим обозначением феноменов из различных областей науки не возникает

Во всех случаях (особенно в двух первых) целесообразна соответствующая расстановка преподавателем акцентов в интерпретациях смысла терминов - подобная той, которая подробно уже была обсуждена выше

Из всего представленного ясно, что в связи с подробно обсужденной множественностью содержательных и смысловых трактовок терминов, используемых в вузовских учебных курсах, возникает ряд проблем, провоцирующих смысловые познавательные барьеры у студентов, которые, в частности, выражаются в том, что они затрудняются соотнести известный им смысл какого-либо термина с тем текстом, в котором он употребляется, «перейти» от известного им содержательного наполнения термина к какому-либо другому; путают смыслы терминов, близких по звучанию и написанию, но существенно различающихся по содержательному наполнению

В связи с этим актуален специальный методический инструментарий, включающий

а) специальные предупреждающие фрагменты преподавателя, автора учебников, пособий и руководств. Приведем ряд примеров

- следует усвоить, что данный термин в физике имеет несколько другое значение, чем (в какой-либо другой области знания),

- электромагнитная индукция (не пугать с величиной магнитной индукции') - это явление, при котором ,

- у данного термина есть несколько различающихся смысловых значений и рассматриваемому случаю соответствует (такое-то его понимание),

- несмотря на очень сходное звучание, два термина существенно различаются по смыслу

б) специальные задания поискового характера для студентов, предполагающие работу студентов со словарями, тезаурусами, справочниками, электронными базами данных и поисковыми системами и помогающие студентам знакомиться со смысловым наполнением терминов в различных областях знания Приведем примеры таких заданий

Задание В высшей математике (теории вероятности) дисперсия есть величина, характеризующая степень разброса (рассеяния) значений случайной величины относительно среднего Данный термин используется также в физике (дисперсия света, дисперсия диэлектрической проницаемости) и в химии (дисперсные системы) Есть ли смысловое «родство» (сходство смысловых значений) у этих терминов9

В тексте данной главы большое внимание уделяется определениям понятий, величин и т п, широко представленных в различных вузовских учебных дисциплинах

Подробно обсуждается проблема представленности различных компонентов языка науки в современном естественнонаучном образовании и выявляются перспективные направления ее дальнейшего исследования

Анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ, содержания учебников, пособий и руководств, конспектов лекций по вузовским естественнонаучным дисциплинам показывает, что в определенной части обсуждаемый компонент научного знания (язык науки) представлен в содержании обучения в стандартах и программах указаны требования к овладению обучающимся студентам основными понятиями и терминами естественнонаучного знания, в основном тексте учебников и пособий представлены определения терминов, выражающих те или иные понятия в конце книг в большинстве случаев представлены алфавитные предметно-именные указатели, ориентирующие студента в понятиях и терминах, их значениях и смысловом наполнении В последнее время на рынке книгоиздательской продукции появилось много различных справочников, словарей, энциклопедий, в которых различные компоненты языка науки отражены и с различной степенью подробности могут быть востребованы студентами

Тем не менее дидактическое рассмотрение проблемы «язык науки в содержании вузовского образования» не может считаться исчерпанным, поскольку то традиционное наполнение языка науки, которое соответству-

ет современному содержанию вузовского образования, не включает таких важных компонентов, как

а) исторический аспект языка науки, включающий историю происхождения естественнонаучных терминов, перевод на русский язык тех латинских, греческих и т п корневых основ, которые входят в состав конкретного обсуждаемого термина,

б) сущностный аспект языка науки, предполагающий актуализацию многочисленных внутренних, скрытых смыслов терминологического обозначения различных понятий естественных наук и, в частности

^особенности обозначения одними и теми же терминами конструктов знания, имеющих значимые, сущностные различия,

''причины и особенности использования различных терминов для обозначения внутренне сходных конструктов знания,

■^«перенос» терминов из одних областей знания в другие, особенности и смысловое наполнение междисциплинарных терминов

Включение данных компонентов в содержание вузовского образования реализует его соответствие дидактическому принципу научности и углубляет традиционно фиксируемое содержание последнего

-во-первых, за счет включения студента в смыслопоисковую деятельность на базе выявления внутреннего, скрытого смысла терминов, применяемых для обозначения различных феноменов, позволяющего студенту глубже осознать сущностные основы и содержательную структуру изучаемого научного знания,

- во-вторых, за счет углубления методологического компонента содержания вузовского образования,

- в-третьих, за счет усиления междисциплинарного акцента в содержании вузовского образования,

- в-четвертых, за счет усиления акцента внимания студентов на историческом аспекте изучаемого в различных учебных дисциплинах научного знания, его генезисе

Такое углубленное, акцентированное на скрытых смыслах и сущностном подходе изучение языка науки в различных вузовских учебных курсах напрямую связано с совершенствованием узкопрофессиональной и коммуникативной компетентности будущего выпускника высшего учебного заведения, с его возможностями в плане поиска конкретных сфер оптимальной профессиональной и социально-личностной реализации, поскольку высокий уровень овладения языком науки является своеобразным «пропуском» в сообщество профессионалов высокой квалификации, своеобразным «паролем», знание которого позволяет выпускнику вуза стать полноправным членом такого сообщества

В тексте данной главы уделяется внимание историческому аспекту языка науки и дальнейшему его развитию в вузовском естественнонаучном образовании При этом основную дидактическую идею можно выразить тезисом более глубокое осознание студентом внутреннего, сущностного

смысла употребления в науке того или иного термина, углубленное понимание сущности описываемых этим термином феноменов, выявление круга конкретных объектов и явлений, «подпадающих» под обсуждаемый термин Развивая эту идею, мы выделили один важный ее аспект раскрытие происхождения научных терминов «проявляет» студентам динамику развития научной терминологии, ее модификаций, в частности, процесс устаревания ряда терминов и замены их новыми Приведем соответствующий фрагмент учебной информации

До середины XVIII в всякая работа выполнялась лишь мускульной силой человека или домашних животных, а также естественными силами ветра и падающей воды, которые человеку удалось «приручить» Однако люди издавна задумывались над тем, как использовать силу расширения пара, образующегося над кипящей водой. Впервые действительно работающую паровую машину построил английский изобретатель Джеймс Уатт а 1765 г (он запатентовал ее в 1769 г)

Машину использовали для откачки воды на руднике Прежде эту работу выполняли лошади Откачка воды должна производиться быстрее, чем ее скапливание Поэтому одним из важнейших показателей была частота, с которой поднималась наполненная водой бадья Количество рабочих актов, совершаемых в единицу времени, определяло мощность машины Уатт заинтересовался, сколько лошадей может заменить его машина. Для этого он подсчитал мощность, которую могла развить лошадь Сделал он это следующим образом С помощью веревки он определил, что лошадь за одну минуту поднимает 150 фунтов (около 60 кг) на высоту 221 фут (67 5 м) Таким образом достаточно точно была установлена мощность, развиваемая лошадью Она составила 150x220, то есть округлено 33 000 футо-фунтов за одну минуту. Эту величину Уатт и назвал лошадиной силой (л с) Сегодня, говоря, что мощность автомобильного или авиационного двигателя составляет столько-то лошадиных сил, мы отдаем дань традиции, уходящей к заре парового машиностроения

Имя Уатга (правда, в несколько измененном виде) увековечено в единице электрической мощности, а также мощности вообще -ватт (Вт) Для расчета мощности электрического тока в ваттах необходимо напряжение электрического тока в вольтах (В) умножить на силу тока в амперах (А) Так пример, если напряжение в сети 220 В, а сила тока - 0,45 А, то потребляемая лампочкой мощность в вашей комнате составит 100 Вт

Сейчас лошадиная сила считается устаревшей единицей, которая используется в основном только при оценке мощности двигателей наземного и морского транспорта. В США и Великобритании она принята равной 746 Вт, а в СССР-736 Вт

Обсудим теперь различные варианты такого углубленного включения исторического компонента языка науки в содержание вузовского естественнонаучного образования К ним относятся

1 Включение соответствующих фрагментов в содержание учебников, пособий, руководств - как непосредственно в основной текст, так и в содержание различных приложений, подстраничных ссылок, сносок и т п ,

2 Издание и распространение в вузовской образовательной сфере специальных словарей, справочных изданий, в которых в систематизированном виде представлен исторический аспект языка науки,

3 Включение педагогом соответствующей информации в лекции и в практические (семинарские) занятия со студентами,

4 Включение исторической тематики в перечень примерных названий (направлений) курсовых и дипломных работ, творческих исследовательских проектов, предлагаемых для выполнения студентам

В тексте диссертации приводится также эскиз фрагмента учебного материала для студентов, связанного с проблемой определений

Реализуя активный потенциал проблемы естественнонаучных определений в вузовском техническом образовании, целесообразно разработать типологию специальных учебных заданий для студентов, отражающих различные аспекты корректности операции определения в конкретных си-г туациях Приведем ряд выделенных типов учебных заданий

Тип 1 По представленному преподавателем определению выявить степень соответствия определяемого феномена и его содержательного наполнения (представленного в «правой части»)

1 а определив, есть ли в содержательном раскрытии недостаюгцне компоненты (признаки, характеристики, свойства) определяемого в «левой» части феномена,

1 б определив то же самое в отношении наличия в содержательном раскрытии некоторого феномена избыточных компонентов,

1 в в дополнение к тому, что указано в двух предыдущих подразделениях (1 а и 1 б), представить авторский вариант коррекции определения, предусматривающий исключение избыточности и добавление недостающих компонентов, уточнение отдельных формулировок в содержательной (раскрывающей) части определения и т п

Тип 2 Задания, предусматривающие самостоятельную формулировку студентом определения заданного преподавателем феномена с последующим коллективным обсуждением или сравнением авторского (студенческого) варианта и словарногэнциклопедического

Как нетрудно понять, все задания первого типа предполагают конструирование преподавателем различных определений со специально допущенными ошибками - с тем, чтобы их выявили студенты Приведем поясняющие примеры

Пример 1 Оцените с точки зрения корректности следующее определение газовые законы представляют собой функциональные зависимости между двумя параметрами газа при фиксированном значении третьего

В процессе анализа данного определения со студентами целесообразно привести их к выводу о недостаточности содержательной расшифров-

ки («правая» часть определения) В ней отсутствуют два существенных момента

1) необходимо обязательно указать, что речь идет об идеальном газе, 2) очевидна недостаточность трех параметров (автор определения имеет в виду давление Р, объем V и температуру Т) и в связи с этим в «правой» части необходимо добавление (в самом конце фразы) для данной (фиксированной) массы данного газа

Пример 2 Оцените с точки зрения корректности следующее определение затухающими называются колебания, в процессе которых в результате превращения (диссипации) механической энергии в тепловую происходит изменение амплитуды и механической энергии системы

В данном случае «раскрывающая» часть является избыточной, тк фраза «превращение механической энергии в тепловую» автоматически означает уменьшение механической энергии системы и последних четыре слова необходимо исключить из определения

Таково содержательное наполнение проблемы «язык науки в контексте диалектики тождества и различия», включающей отражение в содержании вузовского обучения особенностей многозначности используемых в науке терминов, обозначение различными терминами одних и тех же сущностей и проблему определений.

В главе II подробно представлена проблема языка науки и формирования иноязычной общенаучной компетентности выпускника технического вуза Не является оригинальной мысль о том, что современный выпускник с дипломом о высшем профессиональном образовании должен владеть иностранным языком - в частности, затем, чтобы в минимальном варианте иметь возможность читать зарубежные научные и научно-практические журналы или пользоваться другими источниками информации на иностранном языке, а в максимальном - иметь возможность публиковать за рубежом свои разработки, статьи, книги, участвовать в работе международных конференций, симпозиумов, а при благоприятном стечении обстоятельств - работать за границей

Применительно к обсуждаемой в диссертации теме это обусловливает необходимость при изучении иностранного языка в вузе обратить особое внимание на лексико-синтаксическую структуру языка английского научного текста В тексте приведен ряд соответствующих методических решений, базирующихся на использовании лексико-синтаксических структур, характерных для любой отрасли естественнонаучного знания

• Первым тезисом, который необходимо обсудить, является наполнение содержания обучения английскому языку речевыми клише, характерными для естественнонаучных текстов, изучением студентами особенностей английского научного словоупотребления

Приведем один из типовых фрагментов учебной информации для студентов, в котором сравниваются английские и русские естественнонаучные речевые обороты и студентам предлагается специальное задание

Пример 1 Сравните пары предложений Найдите в них сообщение о том, что было найдено, к какому выводу пришли Посмотрите, какими средствами это передается в русском и английском языках

1 Вычислена вольтам- The current-voltage characteristic перная характеристика об- of a sample is calculated and it is разца и показано, что она shown that it has a negative re-имеет участок отрицатель- sistance region

ного сопротивления

2 Изучались исходные The initial plasmons and pho-плазмоны и фононы, и бы- nons were studied and shown to ло доказано, что при опре- depend on each other under cer-деленных условиях затуха- tain conditions of damping ния они зависят друг от

друга

Более сложный вариант учебного задания может выглядеть так Пример 2 Переведите счедующие предчожения на английский язык, почьзуясь инфинитивными оборотами

1 Рассматривалась теория увлечения электронов (the theory of the drag of electrons) Показано, что эта теория объясняет наблюдаемый эффект

2 Рассматривались два вида простейших (Protozoa species) Было доказано, что электронно-микроскопические, данные для обоих (both) видов одинаковые (identical)

3 Проводились измерения ЭДС Холла (Hall emf), и было обнаружено, что холловское поле (the Hall field) имеет тензорный характер (be of tensor nature)

4 Обсуждается основная (basic) теория этого эффекта и показано, что она в основном (substantionally) согласуется с экспериментом

Пример 3 Переведите на русский язык счедующие предюжения Составьте по их образцу предложения на английском языке, в которых вы сообщаете о предмете исследования, об усчовиях опыта и его результатах Найдите необходимую чексику в литературе по своей специальности Ваши предложения должны быть конкретны, те вы называете изучаемый вами материал, его свойства и усчовия вашего эксперимента

1 The material was tested under a load and found to be highly resistive.

2 The samples were examined under illumination and were shown to change colour

3 Conductivity was measured under carefully controlled conditions It was found to be greatest at 340 К

• Следующим тезисом, который необходимо специально обсудить, является формирование у студентов умений

а) самостоятельно выбирать наиболее адекватные варианты перевода на английский язык русских слов, фраз, словосочетаний, принадлежащих содержательному полю языка науки,

б) умение варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений, умозаключений, выводов и т п

Раскрывая соответствующие методические подходы, автор приводит примеры фрагментов информации для студентов технических вузов, изучающих английский язык как иностранный Пример фрагмента учебной информации

Вам, возможно, будут полезны существительные, обозначающие метод, способ проведения исследования

Слова со значением «метод, способ, методика, прием, подход, процедура, операция - method, technique, procedure, approach, way - не имеют однозначных соответствий в русском и английском языках Например, слово метод можно передать словами method, technique, procedure, approach Все зависит от того, какой смысл вы вкладываете в данное понятие, при этом надо учитывать, что слово method означает «метод, способ, методика, техника (проведения опыта), technique - «методика», procedure -«метод, прием, процедура, операция (не в медицинском смысле этого слова),, approach (to) «метод, подход к решению), рассмотрение (с определенной точки зрения) При выборе английского существительного надо также принимать во внимание, какое слово принято употреблять в данном конкретном случае Например, дифференциальный метод - differential method, изотопный метод - isotopic technique, метод проб и ошибок - trial-and-error procedure (или hit-or-miss method)

Примечание По-русски мы можем сказать- подход к вопросу (подход к проблеме), по-английски рекомендуется в этих случаях избегать слов question, problem

Излагается новый подход к проблеме фазового перехода A new approach to phase transition is discussed

Представленные и им подобные информационные фрагменты предполагают специальные закрепляющие упражнения, представленные в тексте

В тексте работы приведена и обоснована модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах» и ее опытно-экспериментальное решение

Заявленная в заглавии параграфа модель включает два крупных блока информационный и процессуальный (таблица 1) Первый блок определяет содержательное наполнение, т е. те специальные знания, которые необходимо усвоить студентам (связанное с проблемой «язык науки»), второй -фиксирует те умения, которые необходимо при этом сформулировать у студентов и соответствующие им формы организации учебно-познавательной деятельности.

Таблица 1

Методическая модель системы «язык науки»_

1 Информационный блок

Элементы знания Источник знания

1 Система специальных научных понятий, их содержательное раскрытие 2 Принятые в той или иной отрасли науки способы рассуждений и доказательств, выведения следствий и обоснования выводов, принятые в конкретной отрасли науки версии словоупотребления, клише, распространенные сочетания слов и т л Учебники, пособия, руководства, справочники, словари и энциклопедии, конспекты лекций по различным учебным дисциплинам

3* Наиболее распространенные в науковедении исторические версии происхождения терминов 4* Знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов, а также об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же сущностей Конспекты лекций, специальные справочные издания

5* Знание основных правил корректного формулирования определений Учебники логики, конспекты лекций

6 Знание русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, служащих для сообщения о предмете научности исследования, используемых методиках, полученных выводах, результатах и т п Специальные руководства, пособия и справочные издания

II Процессуальный блок

Формируемые у студентов умения Формы организации их деятельности

1 Умения поиска смысловых значений незнакомых терминов Самостоятельная работа со справочной литературой и с ресурсами сети INTERNET

2 Умения грамотно излагать свои мысли, выводы и результаты, находясь в логическом и смысловом поле определенной отрасли естественнонаучного знания Специальные задания и упражнения, участие студентов в научных диспутах, конференциях и симпозиумах

3* Умения выявления иноязычной корневой основы термина, перевод которой на русский язык «проявляет» его сущность и смысл Специальные упражнения и задания на поисковую работу с научно-справочной литературой и электронными базами данных

4* 4а) Умения выявления конкретного значения термина, использующегося в предлагаемом контексте, а также соотнесения выявленного смыслового поля термина с возможными другими - в зависимости от отрасли естественнонаучного знания и контекста 46) Умения выявления степени схожести (внутреннего единства) феноменов, обозначаемых различными терминами 4в) Умения «расчленения» внутренних смыслов существенно различающихся феноменов, обозначаемых сходными по звучанию и написанию терминами Специальные задания и упражнения

5*5а) Умения выявления неполноты и избыточности признаков, свойств и особенностей, представленных в «раскрывающей» части определений - с последующей коррекцией (авторские варианты «ликвидации» избыточности или недостаточности), 56) Умения самостоятельной формулировки студентом определений известных ему объектов, процессов и явлений - с последующим сравнением с общепризнанными в науке определениями Специальные задания и упражнения

6* а) Умения перевода фраз, предложений, фрагментов научных текстов, относящихся к определенной области научного знания с английского языка на русский и с русского на английский, б) Умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу мыслей, суждений, выводов итп Специальные задания и упражнения на работу с научными текстами на русском и английском языках и с отдельными фрагментами научных текстов

Символом * в таблице 1 обозначены те элементы знаний и формируемых умений, на которые делает акцент в своем рассмотрении автор (все они с той или иной степенью подробности раскрыты в различных параграфах главы II данной работы) Не снабженные символом * компоненты, традиционно присутствуют в содержании образования и включены в представленную на схеме I модель для полного описания системы «язык науки в содержании вузовского обучения», для выявления всех ее компонентов

Перейдем далее к описанию опытно-экспериментального решения исследуемой в диссертации проблемы и начнем с констатации этапа эксперимента (20054)6 гг) На этом этапе автору предстояло выяснить, насколько полно реализованы различные компоненты системы «язык науки» (глава 1 данного исследования) в содержании высшего технического образования, на какие компоненты и результаты учебной деятельности студентов они «проектируются» и каким образом степень их представленности в содержании обучения влияет на уровень овладения студентами элементами научного знания и уровень сформированное™ у них различных умений, отраженных в Государственных стандартах высшего технического образования

Результаты проведенного констатирующего исследования показали следующее от 30% до 35% неудовлетворительных оценок на экзаменах по естественнонаучным дисциплинам в значительной степени связаны с тем, что студенты не владеют смыслом тех научных терминов, которые преподаватель использует без специальных дополнительных пояснений при формулировке вопроса, обращенного к студенту От 35% до 40% студентов испытывают серьезные затруднения и при ответе на прямые вопросы преподавателя «что называется », «что означает », «каким символом обозначается »итп

Экспериментальное исследование данного аспекта обсуждаемой проблемы проводилось на базе кафедры высшей математики Московского государственного индустриального университета (далее МГИУ) и кафедры физики и высшей математики Московского государственного университета технологий и управления (далее МГУТУ) и, например, 40% из числа обследованных студентов МГУТУ были не в состоянии объяснить, что означает символ ть представленный на вертикальной оси графика спектра излучения абсолютно черного тела (имеется в виду спектральная плотность энергетической светимости), и дать его полное, «развернутое» определение 51% обследованных студентов МГУТУ на экзамене по теории вероятностей оказались не в состоянии (при первой попытке сдать экзамен) различить и соотнести понятия «элементарное событие» и «полная группа случайных событий», 32% обследованных студентов постоянно путали независимые события (А и В) и несовместные события - о качественном осмысленном изучении и усвоении теории вероятности в этом случае не может идти и речи И аналогичных весьма удручающих примеров было выявлено достаточно много

Как показали результаты анкетирования студентов МГУТУ и МГИУ (2005 - 06 гг ), в качестве одной из доминирующих причин непосещения лекций на I и II курсах выдвигалось слабое понимание сути излагаемого лектором материала - этот ответ присутствует в 34% проанализированных анкет, и практически в таком же числе студенческих анкет это непонимание связывается самими студентами с невозможностью познать смысл употребляемых лектором терминов и речевых клише Аналогичная анкета, предложенная вузовским преподавателям, показала, что лишь 10% опрошенных считают, что студенты, посещающие их лекции и занятия, могут не понимать смысла употребляемых педагогом научных терминов, устоявшихся оборотов речи и т п

Такая же безотрадная картина выявляется из анализа самостоятельной работы студентов содержание 95% проанализированных студенческих рефератов и индивидуальных исследовательских работ свидетельствует о том, что они практически целиком заимствованы из опубликованных и размещенных в электронных базах данных книг, брошюр, статей, учебных пособий и т п Попытки выразить собственные оценочные суждения, выводы представляют собой видоизменение фраз (из заимствованных источников) или содержательно и стилистически неграмотные построения

Все это позволило сделать вывод о том, что разработка проблемы «язык науки в содержании вузовского образования» глубоко актуальна и перейти к формирующему этапу эксперимента

На формирующем этапе педагогического эксперимента в учебный процесс МГИУ и МГУТУ внедрялись различные формы организации учебно-познавательной деятельности, связанные с усвоением и самостоятельным применением студентами знаний и умений, относящихся к конструкту «язык науки» - это подробно представлено в таблице 2

Таблица 2

Кафедра, вуз, год Количество участников эксперимента ..... - -■■ I Внедряемая форма организации познавательной деятельности студентов

Физика и высшая математика, МГУТУ, 2006 г 183 чел 1 включение в лекционные курсы наиболее распространенных в науковедении исторических версий происхождения изучаемых терминов, 2 включение в лекционные курсы «терминологических пауз», предполагающих обсуждение со студентами примеров многозначных терминов и выявление конкретного смысла в соответствии с контекстом, а также обсуждение случаев различного терминологического обозначения одинаковых сущностей, 3 включение в лекционные курсы (паузное) информации, связанной с логикой и содержательной корректностью используемых определений, 4 включение в содержание деятельности студентов заданий а) на поиск смысловых значений незнакомых им терминов, б) на выявление конкретного значения некоторого термина по конкретному контексту и на соотнесение выявленного смыслового поля термина в конкретном случае другими, в) на выявление фактов различного терминологического обозначения одинаковых (или очень сходных) сущностей, г) на «расчленение» смыслов феноменов, обозначаемых сходными по звучанию терминами и потому неправомерно смешиваемых студентами, д) выявление неполноты или избыточности содержательного раскрытия феноменов посредством процедуры определения

Высшая математика, МГИУ, 2006-07 гг и кафедра инновационных технологий в изучении иностранного языка, МГИУ, ! 2007 г 241 чел - все, что отмечено в п п 2,3,4 в предыдущем подразделении, - задания на перевод (с русского на английский и наоборот) фраз, предложений, фрагментов научных текстов, предполагающие умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений, выводов и т п

На контрольном этапе эксперимента (март - июнь 2006 / 2007 учебного года) проводилась оценка результативности описанных в тексте методик и с этой целью нами была разработана диагностическая шкала уровней овладения студентами языком науки (таблица 3)

Таблица 3

Уровни овладения студентами языка науки Конкретные диагностические j показатели студента :

низкий • слабые знания смысла терминов, умения само- j стоятельного поиска в данном направлении практически отсутствуют, j • неумение выявить конкретный смысл многозначно- ! го термина по представленному контексту, | • отсутствие интереса к переводу на русский язык латинской, греческой или какой-либо другой корневой основы термина и к его «происхождению», • неумение оценить определение с точки зрения j логической и содержательной корректности ,

средний • знание смысла около 70% терминов, предусмотренных учебными программами, сформированы ряд несложных умений поиска в данном направлении, • смысл многозначного термина по контексту выявляется лишь в несложных случаях, требуется помощь педагога, • интерес к проблеме исторического происхождения терминов ситутативный, педагогу приходится постоянно его «подкреплять», • умение оценки корректности определения также ' проявляется в несложных для анализа случаях j

высокий • уверенное знание смысла 90 - 95% терминов, i предусмотренных учебными программами, хорошие 1 умения поиска смысла неизвестных терминов ! с привлечением широкого перечня источников, ' включая ресурсы сети INTERNET, • ярко выраженный интерес к «расшифровке» смы- , слов многозначных терминов по контексту и хорошо ; сформированные умения это осуществлять, • явно выраженный интерес к историческим аспектам научной терминологии и хорошо сформированные умения соответствующего поиска, j • хорошо сформированное умение оценки опреде- j лений на предмет соответствия требованиям : содержательной и логической корректности |

Приведем фрагмент статистической обработки полученных данных Таблица 4 (2006 - 2007 уч год, МГИУ)

Уровни овладения языком науки Начало эксперименталь- Окончание эксперимен- ! ного обучения тального обучения

низкий средний высокий 45% 27% 38% | 48% 17% | 25%

25

Как видно, после экспериментального обучения относительное число студентов, продемонстрировавших низкий уровень овладения языком науки, уменьшается, соответствующий показатель по высокому и среднему уровням увеличивается - это, с нашей точки зрения, может служить доказательством эффективности разработанной методики формирования у студентов знаний о языке науки и соответствующих умений

Анаюгичная динамика проявлялась во всех экспериментальных группах и в 2005 / 2006 учебном году и это дает основания считать разработанную методику формирования у студентов знаний о языке науки и формирования соответствующих (подробно представленных в тексте диссертации) умений эффективной

Выводы и результаты исследования

1 Уровень овладения студентами технических вузов языка науки на сегодняшний день в подавляющем большинстве случаев недостаточен для качественного усвоения материала представленных в образовательных программах учебных дисциплин и формирования предусмотренных программами мыслительных и практических умений, а следовательно, и для эффективной профессиональной реализации выпускников после окончания вузов

2 Это обстоятельство обусловливает необходимость содержательного обогащения категории «язык науки в содержании вузовского обучения» такими компонентами, которые должны получить адекватное представление в содержании высшего технического образования, являются следующие

а) наиболее распространенные в науковедении исторические версии происхождения научных терминов, традиционно включаемых в конкретную учебную дисциплину и междисциплинарных, знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов и об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же объектов, явлений и процессов, знания основных правил корректной формулировки определений, а также знания русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых для сообщения о предмете научного исследования, используемых методиках, получаемых выводах и т п ,

б) умения выявления (посредством информационного поиска) иноязычной (греческой, латинской и др) корневой основы терминов, перевод которых на русский язык «проявляет» их сущность и смысл,

в) умения выявления конкретного значения и смысла научного термина по контексту, а также умения соотнесения выявленного смысла с возможными другими и умения выявления сходства (или тождественности) феноменов, обозначаемых в научной литературе разными терминами,

г) умения выявления неполноты или избыточности признаков в раскрывающей части используемых определений - с последующей коррекцией,

д) умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений, умозаключений, выводов и т п

3 Данная совокупность элементов знаний и умений студента является основой для разработки методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах», эта модель включает приемы и методы формирования данных знаний и умений у студентов, сочетающие знание-вые (лекционное информирование студента) и активные компоненты, предусматривающие внедрение в учебный процесс различных типов упражнений и учебных заданий

4 Структура языка науки позволяет сконструировать трехуровневую диагностическую схему для оценки степени овладения студентом языком науки как многокомпонентным конструктом, применение этой схемы на базе вузов, студенты которых участвовали в эксперименте, дает основания считать разработанную в диссертации методическую модель эффективной, а выдвинутую гипотезу - подтвержденной

Результаты исследования отражены в следующих работах автора

1 Бурдина Е А , Прокофьева В В , Ерохина Т А Рефлексия языка науки как компонент содержания высшего образования// Высшее образование в России - 2007 - № 7 - с 158-160 (Журнал, включенный в список ВАК для публикации результатов диссертационных исследований)

2 Прокофьева В В Историко-научный аспект языка науки и его дальнейшее развитие в вузовском естественнонаучном образовании // Аспирант и Соискатель - 2007 -№5 - с 58-61

3 Прокофьева В В Категория «язык науки» применительно к естественнонаучному познанию и естественнонаучному образованию в технических вузах общие подходы // Вопросы гуманитарных наук - 2007 - №5 -с 194-198

4 Прокофьева В В Дидактический аспект языка науки в контексте диалектики тождества и различия // Педагогические науки -2007 - №4 -с 56-60

5 Олейникова Н А , Новоселова Е А, Прокофьева В В , Ганжалова Т И Интернет-ресурсы в обучении английскому языку /Статья в сборнике трудов XV Международной конференции «Информационные технологии в образовании» - М Просвещение, 2003 - с 122-125

6 Олейникова Н А , Прокофьева В В , Новоселова В В Место и роль информационных технологий в высшем образовании при изучении иностранного языка / Статья в сборнике научных трудов ХШ Международной конференции «Информационные технологии в образовании» -М Просвещение, 2003 - с 114-117

Прокофьева Валентина Владимировна

Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах

Подписано в печать 03 04 08 Формат 60x84/16 Уел печ л Уч -изд л Тираж 100 экз Заказ № 243

Издательство МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16 www izdat msiu ru, e-raail izdat@msiu ru, тел (495)677-23-15

Отпечатано в типографии издательства МГИУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прокофьева, Валентина Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава I. Язык науки и способы его описания

§ 1. «Язык науки» как термин философии и лингвистики.

§ 2. Язык науки в лингвистическом понимании.

§ 3. Связь между философско-логическим и лингвистическим описанием языка науки.

Глава II. Отражение компонентов системы «язык науки» на различных уровнях содержания естественнонаучного образования технических вузах

§ 1. Категория «язык науки» применительно к естественнонаучному познанию и естественнонаучному образованию в технических вузах: общие подходы.

§2. Дидактический аспект языка науки в контексте диалектики тождества и различия.

§3. Исторический аспект языка науки и дальнейшее развитие в вузовском естественнонаучном образовании.

§ 4. Проблема языка науки и формирование иноязычной общенаучной компетентности выпускника технического вуза.

§ 5. Модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах» и ее опытно-экспериментальное

Введение диссертации по педагогике, на тему "Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах"

Выводы и результаты исследования.132

Библиография.134

Введение

Актуальность исследования. Многие современные науковеды, методологи науки и исследователи в области педагогики указывают, что сегодня квалифицированного специалиста отличают два основных признака: 1) детальное знание содержания и смысла особого вида научной деятельности, в ходе которой добываются научные знания и 2) владение особым научным языком, посредством которого научные знания объективируются и передаются от одного индивида к другому. Следует подчеркнуть, что эти признаки взаимно обусловлены: приобщение к научной деятельности невозможно без овладения профессиональным языком, а это овладение, в свою очередь, осуществимо только в процессе непосредственной деятельности. Из сказанного выше следуют два важных в дидактическом отношении заключения.

Во-первых, именно эти два признака делают человека специалистом, обеспечивая ему реальный доступ к арсеналу научных методов и огромному массиву накопленных человечеством знаний. Подчеркнем, что такая проблема «доступа» является не специфически дидактической, а обладает универсальным характером. Так, например, всякий специалист-компьютерщик хорошо знает, что самый маломощный компьютер можно подключить к как угодно обширным базам данных, но только в том случае, если на нем установлена соответствующая операционная система. Таким образом, в центре профессиональной подготовки специалиста должно стоять его обучение не материалу, а особого рода коммуникативным способностям. Можно заметить, что фактически такой «коммуникативный» подход был основой высшего профессионального образования всегда. Именно этим объясняется тот внешне парадоксальный факт, что подготовка квалифицированного специалиста в университете занимает сейчас те же самые пять-шесть лет, что и в середине XIX в., хотя объем научных знаний которые необходимо «транслировать» студентам за это время вырос во много раз. С другой стороны, характер деятельности в фундаментальных естественных науках и соответствующие профессиональные языки в большой степени сложились в середине XIX в., и именно поэтому процесс обучения в последние 150 лет так малочувствителен к гигантскому росту объема «материала».

Во-вторых, обозначенные выше два базовых признака приводят к одному принципиальному требованию: специалист должен быть не просто человеком, знающим и умеющим в своей области больше других, но и личностью особого склада - с профессионально обусловленной структурой. Как известно, опыт деятельности и владение соответствующим ей языком являются ядром всякой личности. С одной стороны, никакая деятельность не может эффективно осуществляться без наличия в ней личностных моментов: мотивов, интересов, ценностей, идеалов, норм. Одних профессиональных знаний, умений и навыков, как бы велики они не были, недостаточно. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, «Недостаточно заучить слова, недостаточно понять даже мысли и чувства в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность» [4].

С другой стороны, он отмечает, что при осуществлении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования, и соответственно, развития действия субъекта. Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий» [4]. Эти мотивы, отражающие специфику области деятельности, играют определяющую роль в профессиональной жизни любого специалиста. Наконец, подчеркнем, что сама возможность эффективной реализации деятельности появляется, по утверждению А.Н. Леонтьева, «в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженным в языковой форме, в системе значений».

Эти обстоятельства обусловливают особую роль овладения языком науки в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

Вместе с тем, анализ учебных программ по естественнонаучным дисциплинам, изучаемым в технических вузах, и анализ конкретного учебного процесса со всей убедительностью показывают, что на изучение языка науки в подавляющем большинстве случаев остается очень мало времени. К большому сожалению, сами преподаватели и авторы учебников, пособий и руководств не ощущают при этом никаких неудобств, поскольку для них этот язык в определенном смысле стал «родным». Напротив, студенты, не освоив надлежащим образом основы языка - той или иной отрасли знания, представленной в образовательном процессе в виде учебной дисциплины, оказываются просто не в состоянии глубоко осмыслить учебный материал, не говоря уже о том, чтобы самостоятельно применять знания при решении задач -в ряде случаев они не способны адекватно понимать готовые научные и учебные тексты, инструкции и рекомендации.

Из всего этого вытекает, что в центр профессиональной подготовки специалиста должно быть поставлено освоение категориально-понятийной структуры научного знания.

Таким образом, налицо противоречие между реальной ролью освоения языка науки в процессе ее изучения и крайне недостаточной его представленностью как в содержании вузовского образования в целом, так и в содержании обучения по естественнонаучным дисциплинам в частности. Это противоречие и обусловливает актуальность исследования.

Из данных соображений вытекает проблема исследования: каким образом не превышая имеющихся в наличии бюджета учебного времени осуществить системное, полноценное включение языка науки в содержание вузовского образования; какие элементы знаний необходимо сформировать у студентов, какими умениями им необходимо овладеть и какие методические подходы следует при этом использовать.

Объектом исследования является содержание естественнонаучного образования в технических высших учебных заведениях, предметом - язык науки как неотъемлемая составная часть естественнонаучного компонента высшего технического образования

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании методической модели реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах», адекватной современным требованиям к подготовке специалиста с дипломом вуза.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: методическая модель реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах» будет адекватна современным задачам подготовки специалиста с дипломом о высшем профессиональном образовании, если:

V в структуру этой модели на уровне элементов знаний к традиционно существующим добавить: а) общепринятые исторические версии происхождения научных терминов; б) знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов, а также об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же феноменов; в) знания основных правил корректной формулировки определений; г) знания различных русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, относящихся к содержательному полю языка науки;

V в структуру данной модели на уровне формируемых у студентов умений к традиционно существующим добавить: а) умения выявления иноязычной (греч., лат. и др.) корневой основы термина, перевод которой на русский язык «проявляет» его смысл и сущность; б) умения выявления конкретного значения термина, использующегося в предлагаемом контексте, а также соотнесение выявленного смыслового поля термина с возможными другими; в) умения выявления степени схожести (внутреннего единства) феноменов, обозначаемых различными терминами и умения «расчленения» внутренних смыслов существенно различающихся феноменов, обозначаемых сходными по звучанию и написанию терминами; г) умения анализа соответствия определения требованиям логической корректности; д) умения перевода фраз, предложений, фрагментов научных текстов с английского на русский язык и наоборот, а также умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений и выводов.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать понятие «язык науки», выявить его структуру и обозначить связи между философско-логическим и лингвистическим описаниями языка науки.

2. Выявить, как категория «язык науки» проектируется на содержание вузовского естественнонаучного образования, каков реальный уровень представленности языка науки в этом содержании и как это влияет на эффективность усвоения студентами содержания учебных программ и формирования у них различных умений.

3. Сконструировать модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах», представить ее на уровне модификаций содержания образования, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

4. Провести экспериментальную проверку разработанной модели.

Методологической основой исследования явились: работы по проблемам конструирования общего и высшего профессионального образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, С.И. Архангельский, Ю.Г. Фокин, Ю.М. Марквардт, З.Р.Есарева, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, В.А. Ситаров, В.И. Андреев);

- книги, статьи, монографии по проблемам языка науки (Арутюнова Н.Д., Денисов П.Н., Попович М.В., Ракитов А.Н., Ревзин Н.Н., Рождественский Ю.В., Слюсарева Н.А., Степанов Ю.С., Ярцева В.Н. и др.).

В процессе исследования автором использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по высшему профессиональному образованию и литературы по философии, лингвистике и методологии научного познания, анализ содержания образовательных стандартов и учебных программ, а также содержания учебников, пособий и руководств для студентов технических вузов, выдвижение гипотез, построение теоретических моделей, теоретическая проверка гипотез, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Научная новизна исследования состоит:

• в выявлении способов модификации содержания высшего технического образования - посредством включения в него ряда компонентов, в совокупности объединяемых термином «язык науки», что предполагает: а) введение знаний об историческом происхождении естественнонаучных терминов; б) акцент внимания студентов на многозначности научных терминов, а также на использовании различных терминологических обозначений для одних и тех же феноменов; в) акцент внимания студентов на соблюдении требований логической и содержательной корректности при использовании процедуры определения; г) усиление внимания к иноязычной общенаучной компетентности студентов, к широкому использованию в процессе обучения иностранным языкам эквивалентов лексико-синтаксических структур на содержательном поле языка науки; д) разработку и внедрение в учебный процесс заданий и упражнений для студентов, способствующих осознанному усвоению представленных выше элементов знания и формированию умений их самостоятельно применять;

• в разработке модели методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах».

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа научности и фундаментализации вузовского обучения - посредством разработки принципиальных подходов к многокомпонентному, полноценному отражению языка науки в содержании высшего образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики конструирования содержания естественнонаучного образования, включающего системное представление языка науки как неотъемлемого компонента, а также в разработке соответствующих учебных заданий для студентов по дисциплинам: «Высшая математика», «Физика», «Иностранный язык».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для адекватного отражения языка науки в естественнонаучном компоненте высшего технического образования целесообразно включать в различные учебные дисциплины материал, связанный с наиболее распространенными историческими версиями происхождения научных терминов и поиском вариантов перевода их корневых основ с греческого, латинского и др. языков на русский, при котором наглядно высвечивается смысл терминов.

2. Адекватное представление языка науки в естественнонаучных дисциплинах предполагает включение в рассмотрение примеров многозначности естественнонаучных терминов и примеров использования различных терминов для обозначения одной и той же сущности, а также знаний о требованиях корректного осуществления процедуры определения.

3. Особое место в отражении языка науки в высшем техническом образовании занимает иноязычная общенаучная компетентность студентов, что предполагает представление им широкого спектра русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых в научных текстах, а также вариативных способов перевода на иностранный язык сходных или близких по смыслу языковых структур.

4. Усвоение представленных выше элементов знания студентами обусловливает особый акцент внимания педагога на различных типах упражнений и учебных заданий, которые способствуют тому, что выявленные компоненты языка науки формируются у студентов на уровне самостоятельно выполняемых умений и стратегий деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы и результаты исследования

1. Уровень овладения студентами технических вузов языка науки на сегодняшний день в подавляющем большинстве случаев недостаточен для качественного усвоения материала представленных в образовательных программах учебных дисциплин и формирования предусмотренных программами мыслительных и практических умений, а следовательно, и для эффективной профессиональной реализации выпускников после окончания вузов.

2. Это обстоятельство обусловливает необходимость содержательного обогащения категории «язык науки в содержании вузовского обучения» и основными компонентами, которые должны получить адекватное представление в содержании высшего технического образования, являются следующие: а) наиболее распространенные в науковедении исторические версии происхождения научных терминов, традиционно включаемых в конкретную учебную дисциплину и междисциплинарных; знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов и об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же объектов, явлений и процессов; знания основных правил корректной формулировки определений, а также знания русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых для сообщения о предмете научного исследования, используемых методиках, получаемых выводах и т.п.; б) умения выявления (посредством информационного поиска) иноязычной (греческой, латинской и др.) корневой основы терминов, перевод которых на русский язык «проявляет» их сущность и смысл; в) умения выявления конкретного значения и смысла научного термина по контексту, а также умения соотнесения выявленного смысла с возможными другими и умения выявления сходства (или тождественности) феноменов, обозначаемых в научной литературе разными терминами; г) умения выявления неполноты или избыточности признаков в «раскрывающей» части используемых определений - с последующей коррекцией; д) умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений, умозаключений, выводов и т.п.

3. Данная совокупность элементов знаний и умений студента является основой для разработки методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах»; эта модель включает приемы и методы формирования данных знаний и умений у студентов, сочетающие знаниевые (лекционное информирование студента) и активные компоненты, предусматривающие внедрение в учебный процесс различных типов упражнений и учебных заданий.

4. Структура языка науки позволяет сконструировать трехуровневую диагностическую схему для оценки степени овладения студентом языком науки как многокомпонентным конструктом; применение этой схемы на базе вузов, студенты которых участвовали в эксперименте дает основания считать разработанную в диссертации методическую модель эффективной, а выдвинутую гипотезу - подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прокофьева, Валентина Владимировна, Москва

1. Абелян Н.Ю., Ким В.В. Стиль научного мышления и язык науки // Семиотические аспекты научного познания. - Свердловск: Изд-во СГПИ , 1981. -с. 10-15.

2. Андрюхина JI.M. Стиль мышления и языковый стиль в науке // Логика, познание, отражение. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1984. — с. 51-54.

3. АРСС Англо-русский синонимический словарь. - М.: Мир, 1979. - с.511.

4. Архангельский С.И. Процесс обучения в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 341 с.

5. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / Под редакцией А.В. Коржуева. М.: Изд.: Янус-К, 2000.- 26-30 с.

6. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1988.-380 с.

7. Баженов Л.Б. Теория и опыт в научном познании // Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1984. - с. 115-130.

8. Бирюков Б.В. Строгость терминологии и стиль мышления // Психология процессов художественного творчества. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - с. 111-118.

9. Бодуэн де Куртенэ И.А. Вспомогательный международный язык // Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во МГПИЯ, 1963, Т. 2. - с. 19-31.

10. Бокарев В. А. О международном языке науки //Проблемы интерлингвистики. М.: Изд-во МГПИЯ, 1976. - с. 211-215.

11. Борисова Л.Т. Определение предела семантического анализа научного термина // Термин и слово. Горький: Изд-во ГГУ, 1979. - с. 15-18.

12. Бряник Н.В. Язык науки как система // Семиотические аспекты научного познания. Свердловск: Изд-во СГУ, 1981.-е. 41-44.

13. Варга Д. Методика подготовки информационных тезаурусов // Сборник переводов по вопросам информационной теории и практики. М.: ВИНИТИ, 1970.- № 17.-с. 41-44.

14. Васильева Н.В. К семантическому и функциональному описанию греко-латинских элементов лингвистической терминологии. ВЯ. - 1983.3.-е. 115-117.

15. Вергасов В.И. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Наукова думка, 1977. - с.74-78.

16. Волкова И.Н. Стандартизация научно-технической терминологии. -М.: Наука, 1984.-581 с.

17. Гвишиани Н.Б.Язык научного общения. Вопросы методологии. М.: Мир, 1986.- 178 с.

18. Гейзенберг В. Физика и философия. М.: Мир, 1963.- 681 с.

19. Герд А.С. Ассоциативные отношения в информационно-поисковых тезаурусах и пути их выделения // НТИ. Сер. 2, 1980, № 5. с. 11-17.

20. Головин Б.Н. Типы терминосистем и основания их различения // Термин и слово. Горький: Изд-во «Слово», 1981.-181 с.

21. Горский Д.П. Определение. М.: Изд-во «Знание», 1974. - 71 с.

22. Горькова В.И., Борухов Э.А. Логические отношения между терминами, определяемые ключевыми словами // НТИ. Сер. 2, 1983, № 6. с. 112-119.

23. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. -М.: Политиздат, 1984. 182 с.

24. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Просвещение, 1977. - 79с.

25. Грязнов Б., Садовский В. Проблемы структуры и развития науки в

26. Бостонских исследованиях по философии науки»: (Вступ. ст.) // Логика и методология науки: Структура и развитие науки: Из Бостонских исследований по философии науки. М., 1978. с. 139-140.

27. Гусев С.С. Метафора средство связи различных компонентов языка науки. Науч. докл. высш. шк. // Филос. науки. - 1978. - № 2 - с. 38-41.

28. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. М.: Мысль, 1977. - 119 с.

29. Даниленко В.П. Терминология современного языка науки // Междунар. конф. «Теория и практика науч.-тех. пер.: Тез. докл. М., 1985. с. 29-38.

30. Даниленко В.П., Скворцов Л.И. Лингвистические проблемы стандартизации терминологии // Infoterm. Ser. 6. Munchen, 1981. с. 58-60.

31. Денисов П.Н. О нкоторых общих аспектах изучения языков науки // Современные проблемы терминологии в науке и технике. М.: Изд-во ВИНИТИ, 1969. - с. 91-94.

32. Денисов П.Н. Типология языков науки // Науч. симпоз. Семиотич. пробл. языков науки, терминологии и информатики. М.: Изд-во ВИНИТИ, 1971.-с. 101-104.

33. Есарева З.Ф., Кузьмина Н.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. Л.: Изд-во ЛПГИ, 1973. - 181 с.

34. Евгеньева А.П. Определения в толковых словарях // Проблемы толкования слов в филологических словарях. Рига: Изд-во РГУ, 1963. - 118 с.

35. Загвязинский В.И. Современная теория обучения М.: «Академия», 2001.-190 с.

36. Зорин З.М., Черемисина М.И. О специфике языка слов и языка символов в научном описании // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1971.-с. 154-156.

37. Иванов В.В. Структурная типология и единство лингвистики //

38. Лингвистическая типология и восточные языки. М.: Изд-во МГПИЯ, 1965. - с. 24-30.

39. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - №3.- с.51-54.

40. Коржу ев А.В. Категория «сущность» и смысл опоисковый аспект физического познания. М.: Янус-К, 1999. - с.48-61.

41. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. -М.: Янус-К, 1999. с.13-25.

42. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовский учебный процесс: состояние, проблемы, решения. М.: Изд. МГУ, 2001. - с.34.

43. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд. МГУ, 2001. - с.121-125.

44. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд. МГУ, 2003. - с.12-20.

45. Краевский В.В., Леднев B.C., Лернер И.Я. Структура и содержание общего среднего образования. М.: НИИСиМО, 1979. - 248 с.

46. Круглов В.И., Березин В.М. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста // Вестн. высш. шк. М., 1964. - №10. - с.34-37.

47. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высш. образ, в России. М., 1996. - №4.- с.56-61.

48. Марквардт Ю.М. Педагогика высшей школы. М.: Просвещение, 1983.-170 с.

49. Марквардт К.Г., Кудрявцев В.Т. и др. Как подготовить творческого специалиста ( за круглым столом редакции) // Вестн. высш. шк. М., 1979.-№3.-с.10-16.

50. Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. -М.: Аспект, 1978. 214 с.

51. Попков В. А., Коржуев А.В. Методология педагогическогоисследования и дидактика высшей школы,- М.: Изд. МГУ, 2000.-c.171.

52. Попович М.В. О философском анализе языка науки. Киев: Наукова думка, 1966. - 83 с.

53. Попович М.В. Философские вопросы семантики. Киев: Наукова думка, 1975.- 119 с.

54. Пробст М.А. Тезаурус и информационный поиск //НТИ. 1979. - №9. с. 18-21.

55. Пуанкаре А. О науке. М.: Мир, 1983. - 28 с.

56. Пшеничная Л.Э. Об одном методе выявления и представления структуры значения термина. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Киев: КГУ, 1977.

57. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Политиздат, 1971.431 с.

58. Распопов И.П. Методология и методика лингвистических исследований. Воронеж: ВГПИ, 1978. - 118 с.

59. Ревзин И.И. Структура языка как моделирующей системы. М.: Изд-во МГУ, 1978.-179 с.

60. Рейман Е.А. О нетерминологической лексике научных текстов // Особенности стиля научного изложения. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 234 с.

61. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология. М.: Знание, 1959.-81 с.

62. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М.: Просвещение, 1967.-193 с.

63. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. М.: ИРИ, 1968. - с. 15-18.

64. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии. М.: Мысль, 1986. - с. 118-131.

65. Родос В.Б. По поводу эмпирико-логического направления в анализеязыков науки // Науч. симпоз. «Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики». М., - 1971.-Ч. 1.-е. 119-121.

66. Романова Н.П. Развитие системы понятия «значение» в рамках морфологии // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Новосибирск, 1977. Вып. 1.-е. 33-41.

67. Рубашкин В.Ш. Математическая логика и язык науки // Вопр. философии. 1973, № 1. с. 48-56.

68. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методол. анализ. М.: Наука, 1978.-241 с.

69. Русский семантический словарь. М.: Политиздат, 1982. - 681 с.

70. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образ, в России.- М.,1994.-№2.-с.29-37.

71. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М.: Изд-во СГПИ, 1979.-181 с.

72. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: ВИНИТИ, 1969. - 34 с.

73. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 340 с.

74. Сифоров В.И., Канделаки Т. Л. Методологические аспекты терминологической работы // Infoterm, Ser. 6. Munchen, 1981. с. 182-189.

75. Скиданенко Ю.Д. Типы семантических отношений в русской лексике и их отражение в идеографических словарях. Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1984.

76. Скороходько Э.Ф. Семантические сети и некоторые количественные характеристики терминологической лексики // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: МГПИЯ, 1970. - с. 61-64.

77. Скороходько Э.Ф. Лингвистические проблемы обработки текстов в автоматизированных информационно-поисковых системах // Там же. 1974. -№25.-с. 17-19.

78. Славгородская JI.B. Об использовании образных средств в языке современной физики // Функциональные стили научной прозы. М.: НИИЯФ,1980.-с. 231-234.

79. Славгородская JI.B. О функции адресата в научной прозе // Лингвистические особенности научного текста. М.: МГПИ, 1981. с. 200-202.

80. Слюсарева Н.А. Методологический аспект понятия функций языка // Изд. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1979а. Т. 38, № 2. с. 100-104.

81. Слюсарева Н.А. Терминология лингвистики и метаязыковая функция языка // ВЯ. 19796, № 4. с. 74-76.

82. Слюсарева Н.А. О типах терминов // Там же. 1983, № 3. с. 81-85.

83. Смолярова Н.А. Тенденции развития системы гляциологических понятий и их отражение в терминологии: Автореф. дис. . .канд. фил. наук. М., 1982.

84. Соколов А.В. Об одном возможном подходе к обеспечению совместимости информационно-поисковых тезаурусов // НТИ. Сер. 2, 1977, № 1.-с. 103-107.

85. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию. М.: Мир, 1977.-289 с.

86. Старченко А.А., Калайджиева М.А. Понятийный аппарат тезаурусов и операций на ЭВМ // Логико-методологические исследования. М.: ИИО, 1981. -с. 91-104.

87. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения. М.: Русский язык,1981.-74 с.

88. Степин B.C. Становление научной теории. Минск: Вышейшая школа, 1976. - 348 с.

89. Ступин Л.В. Элементы теории термина, терминологии и терминологической деятельности: (На материале сопоставления терминологии британской и американской вариантов языкознания): Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1976.

90. Табанакова В.Д. Семантизация термина в одноязычных терминологических словарях. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Д., 1981.

91. Теоретической и эмпирическое в современном научном познании. -М.: ИФИ-АН СССР, 1984. 341 с.

92. Термины в языке и речи. Горький: ГГУ, 1985. - 164 с.

93. Толикина Е.Н. Термин в толковом словаре: К пробл. определения // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. JL: ЛГПИ им. А.Н. Герцена, 1976.-е. 18-24.

94. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения.- М.: Знание, 1963. 149 с.

95. Фелбер X. Венская терминологическая школа основы теории // Infoterm. Ser. 6. Munchen, 1981. - 184 с.

96. Филатов В.П. К типологии ситуаций понимания // Вопр. философии. -1983.-№ 10.- с. 99-104.

97. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школаы. М.: Изд. МГТУ им. Баумана, 2002.- с. 179.

98. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: «Академия». - 2000. - 192 с.

99. Франк Ф. Философия науки. М.: Наука, 1960. - 346 с.

100. Хауген Э. Направления в современном языкознании // Новое в лингвистике. М.: Изд-во БИЛ, 1960. - с. 184-186.

101. Целищев В.В., Карпович В.Н., Поляков И.В. Логика и язык научной теории. Новосибирск: МГУ, 1982. - 194 с.

102. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Юнити-Дана, 1998.- с.47-53.

103. Черный А.И. Введение в теорию информационного поиска М.: ВИНИТИ, 1985.- 111 с.

104. Шайкевич А.Я. Проблемы терминологической лексикографии. Обзор информ. Всесоюз. центра переводов. М., 1983. Вып. 8. - с. 118-119.

105. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании, -М.:ИФАН, 1978.-212 с.

106. Шеллов С.Д. О языковой природе термина // НТИ. Сер. 2, 19856, № 9. -с. 11-17.

107. Шехтман Н.А. Об одном принципе расширения и углубления тезауруса // НТИ. Сер. 2, 1981, № 7. с. 18-24.

108. Шингарева В.А. О двух направлениях представления семантики текста // НТИ. Сер. 2, 1982, № 8. с. 24-27.

109. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Знание, 1976. - 74 с.

110. Шедровицкий Г.П. Методологические и логические аспекты построения терминологии. Тез. докл. на совещ. по лингвистич. пробл. науч.-техн. терминологии. 1967. с. 84-87.

111. Шедровицкий Г.П. К прблеме существования терминов в тексте и в парадигматическиз системах // Науч. симпоз. «Семиотические пробл. языков наук, терминологии и информатики». М., 1971. - с. 43-48.

112. Ярцева В.Н. Развитие языка науки // Наука и человечество. М.: МГПИЯ, 1975.-с. 13-18.

113. Achinstein P. Cjncepts of science. Baltjmore, 1968. 85 с.

114. Feiber H. Terminology Manuel. Paris, 1984. 171 c.

115. Heiman J. Dictionaries and encyclopedias // Lingua, vol. 50, 1980, N4.-p. 182-184.

116. Hoffmann L. Toward a theory of LCP // Fachsprach 1979, H. 1-2., p. 131-133.

117. Kuhn TH.S. Metaphor in science // Metaphor and thought. Cambridge, 1980|-p. 18-34.

118. Leska B.M. The connections between systems of concept and thesauri // Infoterm. Ser. 6. Munchen, 1981. p. 11-13.

119. Maaxner V/. Towards compensation law in constructing thesauri. Inform. Storage and Retriev, vol. 6, 1970, N 5. p. 134-141.

120. Riggs T.W. Terminology for the social sciences // Infoterm, Ser. 6, munchen, 1981.-p. 36-38.

121. Savory Т.Н. The language of science. Its growth, character and usage. London, 1953.