Детерминанты смыслообразующей активности личности

Шрейбер, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Детерминанты смыслообразующей активности личности

Автореферат

Автор научной работы: Шрейбер, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Детерминанты смыслообразующей активности личности"

На правах рукописи

Шрейбер Татьяна Викторовна

ДЕТЕРМИНАНТЫ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ (на материале исследования старших школьников)

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь 2006

Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО «Удмуртский Государственный университет»

Научный руководитель:

Казанцева Галина Николаевна

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Исмагилова Асия Гарафовна

доктор психологических наук, доцент

Щебетенко Сергей Александрович

кандидат психологических наук

Ведущая организация:

ГОУ ВПО государственный университет»

«Самарский педагогический

Защита состоится « Л » июля 2006г. в_часов на

заседании диссертационного совета Д 212. 187.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г.Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «_»_

2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Е. А. Силина

лроь А-.

/ I/ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема изучения смыслообразующей активности является одной из важнейших в современной психологии. Большинство исследований, посвященных смыслам и смыслообразующей активности, рассматривают их в качестве регуляторов поведения и деятельности личности.

Устойчивые личностные, динамические свойства, устойчивые стратегии поведения и деятельности интегрируются в систему саморегуляции личности. Проблеме саморегуляции в 1 целом, а также отдельным её аспектам: саморегуляции различных

видов деятельности, поведения человека, процессов принятия решения, волевой, эмоциональной, интеллектуальной, мотивационнной саморегуляции посвящены работы Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, Л.П.Басова, В.А.Иванникова, Т.Д.Калистратовой, О.А.Конопкина, Ю.Н.Кулютина, В.В.Кочеткова, Т.В. Корниловой,

A.А.Кроника, Б.Ф. Ломова, В.И.Моросановой, А.К.Осницкого, Л.И.Рожиной, И.Г.Скотниковой, В.И.Селиванова, А.Я.Чебыкина,

B.А.Ядова, Н.Н.Ярушкина. Они подтверждают, что в любой сфере проявления субъектности привычность, отработанность, сформированность регуляторного опыта способствуют не только успешности решения стереотипных задач, но и высвобождению больших возможностей для самоопределения, самоактуализации человека в решении проблем, постановке творческих задач. Таким образом, особенности системы саморегуляции могут выступать фактором формирования смыслообразующей активности личности.

Наряду с постулируемой высокой значимостью смыслообразующей активности в жизни человека, до сих пор остаются нераскрытыми факторы, обеспечивающие высокий уровень смыслообразующей активности а, следовательно, и успешность нахождения человеком смыслов собственной жизни и деятельности.

? Противоречие заключается в том, что высокая

смыслообразующая активность необходима для успешного решения жизненных проблем, но не определены психологические * механизмы её формирования. Таким образом, затрудняется поиск

эффективных стратегий консультативной и коррекционной психологической работы. В то же время, с поиском смыслов связаны процессы личностного, профессионального самоопределения, преодоления кризисных и психотравмирующих ситуаций. Актуальной является проблема

лассмптрАния_

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 200^акт ПО

психологических детерминант смыслообразующей активности, в качестве которых выступают особенности саморегуляции (динамические, личностные регуляторные свойств).

Объект исследования - смыслообразующая активность личности.

Предмет исследования - факторы, детерминирующие смыслообразующую активность личности.

Цель исследования - изучение психологических факторов, детерминирующих особенности смыслообразующей активности личности.

Гнпотеза исследования: Вариативность уровней смыслообразующей активности личности обусловлена особенностями осознанной саморегуляции, личностными и психодинамическими свойствами. Высокий уровень смыслообразующей активности личности детерминирован сформированностью системы осознанной саморегуляции.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к исследованию смыслообразующей активности, проблему саморегуляции активности личности;

2. Изучить смыслообразующую активность личности, выделить её уровни (на материале исследования старших школьников);

3. Определить специфику смыслообразующей активности личности в зависимости от регуляторных, личностных и психодинамических свойств;

4. Выделить детерминанты вариативности смыслообразующей активности личности.

Методологическая основа исследования: комплексный подход в рассмотрении системы личностной саморегуляции, субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брутлинский, С.Л .Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский), ведущие принципы

психологической науки (активности, детерминизма, системности, развития).

Теоретическая основа исследования: концепции смысловой регуляции жизнедеятельности Д.АЛеонтьева; субъективности, переживания как непременного атрибута сознания и психики (Б.ГЛнаньев, А.Г.Асмолов, В.К.Вилюнас, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, Б.С.Братусь, В.Е.Василюк); исследования активности и еб роли в развитии интегральной индивидуальности (Б.А.Вяткин, ЛЯ.Дорфман, Н.А.Кирилова, С.А.Васюра, А.А.Волочков,

ЮЛ.Горбунов и др.); осознанной саморегуляции О.А.Конопкина, А.К.Осницкого; индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека В.И.Моросановой.

В ходе проведенного исследования использовались следующие методы (по Б.Г,Ананьеву): анализ психологической, педагогической литературы по изучаемой теме; метод поперечных срезов; экспертная оценка; тестирование; математическая и статистическая обработка результатов.

Базой исследования явились муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 48 г. Ижевска, лингвистический лицей №25, средняя общеобразовательная школа №59. В опытно-экспериментальную работу были включены педагоги, психологи и учащиеся 10-11 классов этих школ. Всего в исследовании приняли участие 200 учащихся, из них 63 мальчика и 137 девочек.

Научная новизна исследования:

1. Впервые рассматривается смыслообразующая активность личности с учётом особенностей саморегуляции.

2. Выделены четыре уровня смыслообразующей активности личности.

3. Получены данные о различном соотношении регуляторных, личностных и психодинамических свойств у испытуемых с разным уровнем смыслообразующей активности.

4. Раскрыт вклад динамических, личностных и регуляторных свойств в формирование смыслообразующей активности личности.

5. Выявлены регуляторные свойства, влияющие на уровень смыслообразующей активности личности.

Теоретическая значимость исследования. Предпринята попытка рассмотрения смыслообразующей активности личности через особенности переживания ею смысла своего существования. Представлены и обоснованы типы смыслообразующей активности личности, различающиеся ведущей смысложизненной ориентацией и общим уровнем переживания осмысленности жизни. Выявлены и описаны детерминанты смыслообразующей активности личности.

«Психология духовности», «Психическая саморегуляция поведения». Учёт детерминант смыслообразующей активности при организации процесса обучения и воспитания позволит эффективнее решать психолого-педагогическую задачу повышения субъектности в раннем юношеском возрасте. Положения, выносимые на защиту:

1. Смыслообразующая активность личности различается направленностью смыслов и уровнем осмысленности жизни. Высокий уровень смыслообразующей активности характеризуется преобладанием ориентации на цель и процесс над ориентацией на результат, высоким уровнем осмысленности жизни. Средневысокий уровень смыслообразующей активности характеризуется более выраженной ориентацией на процесс. Средний и низкий уровень смыслообразующей активности характеризуются отсутствием доминирующей смысложизненной ориентации и различаются только по уровню осмысленности жизни.

2. На уровень смыслообразующей активности влияют регуляторные свойства: уровень, стиль осознанной саморегуляции произвольной активности; мотивационные сойства личности - уровень притязаний, уровень целей; коммуникативная и интеллектуальная активность как психодинамические свойства.

3. Высокий уровень смыслообразующей активности детерминирован развитостью и ингегрированностью компонентов системы осознанной саморегуляции. Испытуемые с высокой смыслообразующей активностью отличаются самостоятельностью, гибкостью, адекватностью реагирования на изменение внешних и внутренних условий выдвижения и достижения целей.

4. Специфика смыслообразующей активности не имеет выраженных половых различий.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на Республиканской конференции педагогов-психологов «Практическая психология образования» (Ижевск, 2001), Российской университетско-академической конференции (Ижевск, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции психологов (Пермь, 2003; 2004, 2005), Всероссийской научно-практической конференции г.Набережные Челны, 19-20 августа 2005, Международной конференции

«Толерантность и ответственность» (г.Ижевск, 2003).

Структура и объём диссертация. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов, рекомендаций, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержится 16 таблиц и 18 рисунков. Список литературы содержит 251 наименование, из них 10 на иностранном языке. Приложение включает 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется проблема исследования, определяются цели, задачи, гипотезы, предмет и объект исследования. Раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ структуры и содержания смыслообразующей активности» проводится анализ научной литературы по проблеме исследования. Первый параграф главы посвящён рассмотрению понятия «активность». Активность человека изучалась и изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский, В.М.Бехтерев, Н.А.Бернштейна, ПХАнохина, А.Р.Лурия, Э.А.Голубевой, А.И.Крупнова, Н.СЛейгеса, В.М.Русалова, Е.Д.Хомской и др.), поскольку любые проявления человека связаны с феноменом активности.

Существуют попытки выделить различные виды активности: активность как проявление темперамента (Г.Хейманс, Е.Вирсме, Дж.Гилфорд, А.Томас, С.Чесс, В.М. Русалов, В.Д.Небылицын), субъектная активность (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Абульханова-Славская, Г1.К.Анохин, А.В.Брушлинский), личностная активность (Л.И.Божович, В.А.Петровский, Л.ИЛнцыферова, Ю.А.Миславский, Д.Б.Богоявленская). В рамках Пермской психологической школы были проведены исследования индивидуального стиля различных видов активности (И.ЕЛраведникова, 1993; КХА.Горбунов, 1992; П.В.Токарев, 1991; С.А.Васюра, 1997; Н.А.Кирилова, 1997; А.А.Волочков, 2002). В этих случаях стиль активности рассматривался как системообразующий фактор в развитии интегральной индивидуальности, выделялись различные стили активности.

М.И.Лисиной проводился анализ сложившихся в современной психологии трактовок понятая «активность». В результате ею констатируется три основных значения термина

«активность». Во-первых, термином активность обозначается как собственно активность, так и вообще деятельность, то есть под активностью подразумевается операционально-действенное выражение деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975; Б.Г.Ананьев, 1977). Во-вторых, активность выступает как готовность (аллертность) к деятельности, либо как её условие, противопоставляя» пассивности (О.П.Елисеев, 2001; В.Д.Шадриков, 2001). В-третьих, активность понимается как инициативность субъекта, его личностная вовлечённость в деятельность (Д.И.Фельдштейн, 1996; Ю.А.Миславский, 1991). Возможное четвёртое значение активности может заключаться в её категориальном противопоставлении адаптивности, в качестве исследовательского, творческого звена осуществления всякого поведения и деятельности человека (Матюшкин, 1982; В.А.Петровский, 1992, 1993).

Эмпирические исследования различных видов активности позволили выделить три её структурных компонента: мотивационно-смысловой; операционально-динамический;

продуктивно-результативный (А.И.Крупнов, А.А.Волочков). Данная структура может фиксироваться только в случае, когда активность связана с какой-либо деятельностью, например трудовой, учебной, интеллектуальной. Более удачной является позиция В.Л.Хайкина. В его работе рассматривается три относительно самостоятельных аспекта активности человека как личности: а) активное поведение, связанное всегда со свободным моральным выбором; б) мотивационно-потребностная сфера личности, определяющая активное отношение к другим людям; в) переживание собственной активности. Вектор активности направлен не только на внешние проявления (трудовую деятельность, общение, поступки), но и представляется фактором саморазвития, самоорганизации, идентификации, самоопределения.

Во втором параграфе первой главы рассматривается специфика смыслообразующей активности. Проблеме смыслообразующей активности посвящено достаточно много теоретических исследований (В.Франкл, Г.Олпорт, Н.Н.Трубников, Г.А.Вайзер, В.Г.Немировский, В.Э.Чудновский, Д.А.Леонтьев). Смысловые образования и собственно смысл жизни рассматриваются как факторы, механизмы регуляции активности и поведения человека (А.Н.Леошъев, Д.А.Леонтьев, Н.Н.Королёва, Э.В.Галажинский, В.Э.Чудновский, М.Р.Гинзбург, О.С.Васильева, Н.Е.Андрущенко). Порождение смысловых образований связано с

проявлением смыслообразующей активности.

Попытка дать определение понятию «смыслообразующая активность» была предпринята К.А.Абульхановой-Славской. В её трактовке смыслообразующая активность - это личностная интерпретация человеком способа жизни, включающая представление о месте в обществе, о своей состоятельности, жизненную «приземлённость» или, наоборот, идеалистичность.

В качестве проявления смыслообразующей активности может выступать переживание осмысленности жизни. На взаимосвязь смысловых образований и переживаний указывали А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, К.К.Платонов, Е.Л.Яковлева, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.Э.Чудновский и др. Включение категории переживания позволяет рассматривать смыслообразующую активность в качестве опосредующего звена между стремлением обрести смысл собственного существования и собственно поиском этого смысла.

Под смыслообразующей активностью мы подразумеваем состояние готовности к поиску смыслов, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её, обеспечивая личностную интерпретацию человеком своей позиции относительно формирования линии жизни, своего места в обществе и способа жизни.

Третий параграф первой главы посвящён рассмотрению смыслообразующей активности применительно к раннему юношескому возрасту. Подростковый, ранний юношеский возраст связывается с процессами самоопределения - личностного и профессионального, сущность которых составляет формирование смыслов как регуляторов поведения и деятельности (Э.Эриксон, Д.А.Леонгьев, М.Р.Гинзбург, Н.С.Пряжников, Т.В.Брагина, Т.М.Буякас, Л.Н.Коган, В.С.Мухина, И.В.Дубровина).

Для смысловой сферы старшеклассников характерна высокая активность по обретению смысла собственной жизни, ориентация на будущее, интенсивное планирование своего жизненного пути. Можно констатировать, что рождение, бурное развитие, осознанное проявление смыслообразующей активности, не просто усвоение, обретение смыслов, но их поиск, осмысление, выбор собственных жизненных приоритетов смыслообразующей активности приходятся именно на подростковый и юношеский возраст (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.А.Реан,

Д.И.Фельдштейн, Д.АЛеонтьев, НЛБыкова, А.А.Волочков).

Во второй главе «Психологические факторы формирования

и регуляции активности личности» рассматриваются общие вопросы, касающиеся понятия саморегуляции.

В первом параграфе второй главы рассматриваются виды, уровни, типы саморегуляции, а также анализируется проблема регуляции активности. В рамках различных психологических концепций и теорий делался акцент на различные регуляторные свойства. Психоанализ подчёркивает регуляторную роль неосознаваемых влечений (Фрейд 1922, 1921), интеракционизм -ролевые аспекты социальной активности человека (Ж.Мид, 1934), гуманистическая психология делает акцент на самоактуализации, собственной внутренней активности личности. (А.Маслоу 1954, 1968; Ш.Бюллер 1971; К.Рождерс 1961).

Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштсйн, Т.В.Корнилова). Большинство авторов рассматривают саморегуляцию как общее, универсальное внутреннее условие осуществления деятельности (Н.С Лейтес, А.И.Крупнов). Исходя из концепции Б.Г.Ананьева (1968), в раскрытии механизмов саморегуляции необходимо «идти и от индивида и от личности».

Второй параграф второй главы посвящён обзору концепций структуры саморегуляции. Тесно взаимосвязывая активность с деятельностью, многие отечественные психологи анализируют взаимообусловленность активности с поведенческими актами, поступками, деяниями человека. При этом отдельно исследуются влияние на активность личности её идеалов (В.Э.Чудновский), самооценки (А.И.Липкина), ценностей (Н.Й.Непомнящая), образа «Я», притязаний, самооценки и самоконтроля (М.И.Боришевский) и т.д. В регуляции личностной активности участвуют «образ-Я», идеал, ценности, самооценка, уровень притязаний и система отношений человека к различным сторонам жизни (Ю.А.Миславский, Э.А.Грибенникова). Регуляция процессов принятия решения осуществляется при помощи таких личностных свойств как склонность к риску, рациональность-импульсивность, мотивация достижения, когнитивные стили (В.В.Кочетков, И.Г.Скотникова, Т.В. Корнилова). Регуляция психических состояний происходит при помощи волевых и интеллектуальных свойств: самоконтроля, самоприказа, самоанализа, логического рассуждения (Л.Г.Дикая, Л.П.Гримак, А.СШрохоров, Б.А.Вяткин).

Система психической саморегуляции имеет иерархическое

строение и включает несколько уровней (Л.А.Веккер, А.К.Осницкий, О.А.Конопкин) В регуляции деятельности и поведения участвует комплекс регуляторных свойств разного уровня - структурно-личностные умения, личностно-стилевые особенности саморегуляции, динамические характеристики саморегуляции (А.К.Осницкий, О.А.Конопкин).

Для изучения индивидуально-типических особенностей системы регуляции произвольной активности, устойчиво проявляющихся в разнообразных её видах, предложено понятие индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова, 19881995). К индивидуально-типическим, или стилевым, особенностям саморегуляции автор относит, во-первых, индивидуальные особенности основных регуляторных процессов, а именно -планирование (выдвижение целей), моделирование условий, программирование действий, оценивание и коррекцию результатов. Во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование целостной системы всех звеньев саморегулирования, являются одновременно регуляторно-личностными свойствами (например, самостоятельность, надежность, гибкость). В связи с этим, В.И.Моросанова выделяет гармоничный стиль саморегуляции, когда все основные процессы или звенья регуляции развиты примерно на одном уровне (сглаженный профиль регуляции), и "акцентуированный", т.е. характеризующийся различной степенью сформированное™ отдельных стилевых особенностей (пикообразный профиль).

Многие личностные свойства включаются в качестве компонентов системы саморегуляции. Среди них больше всего исследований посвящено изучению ответственности, критичности, самостоятельности (В.А.Бакеева, А.В.Петровский, Н.М.Швалева Г.С.Прыгин В.И.Степанский, В.П.Фарютин И.А.Кудрявцев, М.Б. Ерохина, А.Н.Лавринович, Ф.С.Сафуанова). Психодинамические свойства также рассматриваются в качестве регуляторов поведения и активности человека (С.Чесс, А.Томас, Я.Стреляу). Таким образом, теоретически был выделен комплекс психологических свойств, которые могли бы оказывать влияние на смыслообразующую активность.

В следующем разделе диссертации рассматриваются отличительные особенности системы саморегуляции в раннем юношеском возрасте, а также личностные свойства, выступающие на первый план в регуляции деятельности, поведения и активности юношей. Принято считать, что бурное развитие системы

осознанной саморегуляции во всей её целостности приходится на ранний юношеский возраст (В.А.Козинцева, И.В.Дубровина,

A.Г.Писленко, Л.М.Митина, Л.А.Регуш, Н.С.Лейтес, Е.Ф.Рыбалко, Дж.Хилл). Дж.Хилл определил подростковое стремление к независимости, автономии как саморегуляцию. По его мнению независимость подразумевает способность выносить свои суждения и регулировать своё поведение. Старшие подростки обладают достаточно развитой рефлексией (В.И.Степанский), самокритичностью, умением планировать и прогнозировать (ЛЛ.Регуш), самоконтролем и саморегуляцией психических состояний и деятельности (Л.М.Митина, Е.Ф.Рыбалко, ВЛ.Хайкин,

B.Г.Маралов)

Таким образом, именно на этапе старшего подросткового-раннего юношеского возраста наиболее удобно и целесообразно изучать факторы регуляции смыслообразующей активности, поскольку самосознание, личностные свойства, собственно навыки саморегуляции достаточно сформированы, смыслообразующая активность является одной из ведущих форм активности, но при этом смыслы ещё не стали основными регуляторами поведения молодых людей.

В третьей главе «Изучение детерминант смыслообразующей активности в раннем юношеском возрасте» изложена структура исследования, представлено обоснование и описание методов исследования, описываются и анализируются результаты проведённого исследования.

В первом параграфе главы приводится описание методов исследования и статистической обработки, методики исследования.

Для изучения смыслообразующей активности использовался тест смысложизненных ориентаций (адаптированный вариант теста «Цель в жизни» Дж.Крамбо и Л.Махолика, созданный Д-АЛеонтьевым).

Изучение разноуровневых регуляторных свойств осуществлялось при помощи комплекса методик. Для изучения особенностей осознанной саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» - ССП-98. Методика позволяет выявить типичные для человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), и регуляторно-личностньге свойства (самостоятельность, гибкость), а также общий уровень сформированности системы осознанной саморегуляции. По

результатам диагностики для каждого испытуемого был построен индивидуальный профиль саморегуляции.

Для изучения личностных свойств, которые также включаются в процессы регуляции поведения и активности, применялся комбинированный личностный опросник (KJIO), схема экспертной оценки личностных особенностей, непараметрический вариант социометрии. Опросник KJIO создан Г.ЕЛеевиком на основе личностного опросника Р.Кеттела. Результаты обследования позволяют нарисовать психологический портрет испытуемого по 25 параметрам, которые группируются в таком порядке: 1) свойства и типы темперамента; 2) эмоциональная сфера; 3) волевая сфера; 4) интеллектуальная сфера; 5) коммуникативная сфера; 6) мотивационная сфера; 7) межличностные отношения.

Для дополнительного изучения психодинамических характеристик индивидуальности был выбран опросник формально-динамических свойств индивидуальности

В.М.Русалова.

Статистическая обработка полученных в ходе исследования данных проводилась через применение одномерных статистик, критерия различий, корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа ANOVA. Статистический анализ осуществлялся при помощи программных комплексов Microsoft Excel, SPSS 10.0 for Windows.

Второй параграф третьей главы посвящён результатам изучения смыслообразующей активности старшеклассников. Нормы по СЖО, рассчитанные на нашей выборке, показали, что большинство старшеклассников (88,5% - 177 человек) имеют высокие и средние показатели осмысленности жизни. Они характеризуются как целеустремлённые, осознающие себя людьми, обладающими достаточной свободой выбора, чтобы строить свою жизнь в соответствии с собственными представлениями о её смысле. Лишь у 11,5% испытуемых (23 человека) отмечается низкий уровень осмысленности жизни. Если сравнивать полученные нами результаты с нормами, предложенными Д.А.Леонтьевым, то процент испытуемых с низким уровнем осмысленности жизни на нашей выборке составляет 5,5% (11 человек).

Для определения тесноты и характера взаимосвязей между смысложизненными ориентациями, интернальностью и осмысленностью жизни был проведён корреляционный анализ. Между всеми показателями смыслообразующей активности

существуют статистически значимые (р<0,001) положительные связи. Наличие положительных корреляционных связей между всеми показателями смыслообразующей активности, уровень значимости данных связей позволяют нам говорить о том, что данные показатели интегрированы в единую систему. Этот факт может также свидетельствовать в пользу положения о высокой интенсивности смыслообразующей активности именно в раннем юношеском возрасте.

На основе использования кластерного анализа методом среднего были выделены четыре группы старшеклассников с различным переживанием осмысленности жизни (табл 1).

Испытуемые, вошедшие в первый кластер, отличаются высоким уровнем общей осмысленности жизни и доминирующей ориентацией на процесс и цель (на настоящее и будущее).

Таблица 1.

Сравнение средних значений по показателям смыслообразующей активности у респондентов, вошедших в

разные кластеры.

Показатели СЖО 1 кластер 2 кластер 3 кластер 4 кластер

Ориентация на цель (будущее) 36,77 18,45 30,89 27,70

Ориентация на процесс (настоящее) 36,75 18,27 33,82 27,82

Ориентация на результат (прошлое) 29,79 17,00 27,16 23,27

Локус контроля - Я 25,11 13,18 22,00 19,43

Локус контроля - Жизнь 35,74 16,36 30,86 26,00

Осмысленность жизни 120,49 66,09 106,28 91,32

Испытуемые, вошедшие во второй кластер, отличаются низким уровнем осмысленности жизни, неверием в свои силы по управлению собственной жизнью, неудовлетворённостью прожитой частью жизни и настоящим, отсутствием целей в будущем, все смысложизненные ориентации выражены одинаково слабо. Третий кластер составили учащиеся ориентированные преимущественно на процесс (на настоящее), а затем уже на цель и результат, со средневысоким уровнем общей осмысленности жизни. В четвёртый кластер вошли респонденты со средним уровнем осмысленности жизни. Данные кластеры были обозначены как кластеры с высоким, средневысоким, средним и низким

уровнями смыслообразугощей активности, при этом профили шкал СЖО схожи, а временная локализация смысложизненных ориентация отражает общую тенденцию юношеского возраста,-направленность на будущее.

Сравнение корреляционных связей между смысложизненными ориентациями, показателями интернальности и общим уровнем осмысленности жизни в группе респондентов с низким и высоким уровнем смыслообразующей активности показало, что они имеют некоторые различия. В группе с низкой активностью все связи сосредоточены между смысложизненными ориентациями, а локус конгроля-Жизнь не включён в систему корреляционных связей.

В группе с высоким уровнем осмысленности жизни связи более гармоничны. Исключение из корреляционных связей ориентации на цель при высоком её уровне может отражать общую тенденцию к построению целей, устремлённости в будущее у старшеклассников. Можно сказать, что смыслообразующая активность в этой группе действительно произвольна и осознанна, поскольку поиск смыслов сопряжён с ответственностью за процесс осуществления найденных смыслов.

Различий в уровне смыслообразующей активности не выявлено как между юношами и девушками (р=0,362), так и между учащимися 10 и 11 классов (р=0,589). Единственное выявленное различие отмечается в уровне локуса контроля-Я у учащихся различных типов образовательных учреждений. В лингволицее чаще, чем в школе-ФЭП или общеобразовательной школе старшекласники оценивали себя как обладающими способностями и верой в свои силы контролировать события собственной жизни. Данный показатель методики СЖО в целом можно сопоставить с представлением о самоэффективности (А.Бандура). Это подтверждает данные Ж.А.Балакшиной о большей уверенности в себе и своих силах, формирующейся при гуманитарной направленности обучения. Кроме того, возможно, именно интенсивное развитие вербальных способностей, овладение речевым самоконтролем способствует повышению уровня уверенности в контролируемость событий своей жизни.

В третьем параграфе третьей главы рассматриваются особенности осознанной саморегуляции, личностные и психодинамические свойства испытуемых. Сравнение эмпирических средних результатов по выборке (200 человек) с тестовыми нормативами позволяет говорить о том, что все звенья

системы осознанной саморегуляции у старшеклассников достаточно сформированы (высокие и средние показатели). Наиболее высокие результаты получены по показателю «гибкость саморегуляции», наименее сформированными можно считать звенья «оценки результата», «моделирования» и «планирования». На аналогичные «болевые точки» в регуляторной структуре подростков указывает Н.Ф.Круглова.

Проведённый корреляционный анализ показал, что все регуляторные свойства (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) положительно связаны друг с другом и общим уровнем осознанной саморегуляции (р<0,009). Такие регуляторно-личностяые свойства, как гибкость и самостоятельность саморегуляции также положительно связаны с общим уровнем осознанной саморегуляции (р<0,002). Наименьшее количество связей с остальными особенностями осознанной саморегуляции отмечено для показателя «самостоятельность саморегуляции». Возможно, это связано с тем, что подлинная самостоятельность ещё только начинает формироваться в данном возрасте и, следовательно, происходит её постепенное включение в целостную систему саморегуляции, ещё не завершившееся к данному моменту.

Использование кластерного анализа методом среднего позволило разделить всех учащихся на три группы в связи со сформированностью системы осознанной саморегуляции. Только 20% старшеклассников имеют низкий уровень осознанной саморегуляции. Не выявлено значимых различий в уровне развитости системы осознанной саморегуляции между юношами и девушками, а также между учащимися 10 и 11 классов.

Анализ индивидуальных профилей саморегуляции для всех респондентов в выборке позволил выделить группы испытуемых с гармоничным (все звенья высоко или средне развиты), акцентуированным (одни звенья высоко развиты, а другие - низко) и неэффективным стилями саморегуляции. У 49% испытуемых (98 человек) отмечается гармоничный стиль саморегуляции, у 37,5% (75 человек) - акцентуированный и у 13,5% (27 человек) -неэффективный стиль осознанной саморегуляции.

Изучение личностных и психодинамических регуляторных свойств показало, что наши респонденты характеризуются как спокойные, молчаливые, серьёзные, переменчивые в настроении, импульсивные, активные в установлении контактов, естественные в поведении, уверенные в себе, энергичные, целеустремлённые.

Также у них отмечаются высокие показатели по шкалам «коммуникативная эргичность», «коммуникативная скорость», «общая активность». Учителя оценивают современных старшеклассников как очень целеустремлённых, хорошо умеющих управлять своим поведением в стрессовой ситуации, но недостаточно хорошо управляющих своими эмоциями в деятельности, самостоятельных, активных, конфликтных, но стремящихся соблюдать социальные нормы и правила.

Корреляционный анализ, проведённый для разноуровневых регуляторных свойств показал наличие тесных взаимосвязей между различными уровнями саморегуляции. Можно отметить, что особенности саморегуляции не связаны с какой-либо одной группой личностных свойств (коммуникативных, эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных). Система осознанной саморегуляции представляет собой результат интеграции личностных свойств. Достаточно ограниченное количество личностных свойств связано с собственно структурными компонентами системы осознанной саморегуляции. Тогда как личностные свойства в свою очередь опосредованы более широким набором динамических особенностей.

Этот факт может свидетельствовать в пользу положения о том, что система осознанной саморегуляции находится на этапе высокой сформированное™, но она ещё не включена в целостную структуру субъектности человека. А с другой стороны, данная картина подчёркивает более высокий статус данных свойств в системе целостной саморегуляции.

Для определения ведущих свойств в структуре регуляторных свойств старшеклассников нами был проведён факторный анализ, в результате которого выделилось четыре фактора, объясняющих в общей сумме 47,335% суммарной дисперсии. Первый фактор с долей объяснимой дисперсии 20,811% составили в первую очередь психодинамические и личностные коммуникативные свойства -коммуникативная активность, эргичность, пластичность, скорость, экстраверсия, активность в установлении контактов, откровенность, открытость, экспрессивность и жизнерадостность. Меньший вес в данном факторе имеют гибкость саморегуляции, интеллектуальная пластичность и скорость, зависимость от влияния группы и уровень притязаний. Этот фактор можно назвать адаптивно гибкой коммуникативной саморегуляцией. Его можно считать основой саморегуляции в раннем юношеском возрасте. Второй фактор (11,058% объяснимой дисперсии)

составили эмоциональные свойства: эмоциональность в различных сферах (коммуникативной, психомоторной, интеллектуальной), эмоциональная чувствительность и напряжённость, тревожность, неуверенность в себе, а также ригидность. С отрицательным знаком в этом факторе присутствуют следующие свойства: интеллектуальная скорость, общая адаптивность, активность в общении, контроль эмоциональных реакций, моделирование. Этот фактор можно назвать неадантнвной эмоциональной регуляцией. Таким образом, первый и второй факторы ортогональны друг другу. В третий фактор (10,032% объяснимой дисперсии) вошли особенности осознанной саморегуляции (общий уровень осознанной саморегуляции, умение планировать, моделировать, программировать, оценивать результаты, стиль саморегуляции), интеллектуальные свойства - интеллектуальная активность, эргичность, скорость, новаторство в мышлении. Меньший факторный вес имеют уровень целей и уровень притязаний, самоконтроль поведения и несколько противоречащие друг другу гибкость саморегуляции и ригидность. Этот фактор можно назвать интеллектуальной саморегуляцией. В четвёртый фактор (5,434% объяснимой дисперсии) вошли все компоненты психомоторной активности (эргичность, пластичность, скорость), общая активность, адаптивность и интеллектуальная скорость. Этот фактор назван психомоторная активность.

Итак, эмпирически выделены ряд свойств, которые могли бы выступать в качестве детерминант смыслообразующей активности. Во-первых, это уровень осознанной саморегуляции, выступающий интегральным показателем сформированности основных регуляторных свойств, адекватности и эффективности функционирования системы саморегуляции. Во-вторых, это стиль саморегуляции. Стиль отражает индивидуально-типические особенности регуляции и реализации произвольной активности. В-третьих, в качестве детерминант смыслообразующей активности можно рассмотреть коммуникативную и интеллектуальную активность. В-четвёртых - мотивационные свойства - уровень целей и уровень притязаний.

В четвёртом параграфе третьей главы рассматривается влияние выделенных свойств на смыслообразующую активность старшеклассников. Однофакторный дисперсионный анализ позволяет проверить гипотезу о том, что изучаемый фактор оказывает влияние на зависимую переменную.

На уровень смыслообразующей активности

старшеклассников значимое влияние оказывают стиль саморегуляции, его акцентуированность, гармоничность или неэффективность (р=0,003), уровень осознанной саморегуляции (р=0,000), уровень притязаний (р=0,000), уровень целей (р=0,003), интеллектуальная активность (р=Ю,004), коммуникативная активность (р=0,000). Гармоничный и акцентуированный стиль саморегуляции являются более предпочтительным с точки зрения его влияния на смыслообразующую активность, что подтверждает данные ВЛМоросановой.

Для повышения смыслообразующей активности значимо минимальное повышение уровня притязаний, очень высокий уровень целей. В условиях повышения интеллектуальной и коммуникативной активности будет повышаться и смыслообразукяцая активность старшеклассников. В развитии коммуникативной активности достаточно добиться среднего уровня общительности, минимизировать уход от социальных контактов, разнообразить коммуникативные программы. Это обеспечит повышение смыслообразующей активности.

Для анализа структуры корреляционных связей между разноуровневыми регуляторными свойствами в группах с разным уровнем смыслообразующей активности мы использовали кластерный анализ корреляций. Сравнение таблиц кластеризации позволяет сделать вывод о том, что структура свойств респондентов с высоким уровнем смыслообразующей активности более интегрирована и однородна. В то же время отмечается структурированность свойств, они объединяются в группы динамических, эмоциональных, коммуникативных свойств, волевых и регуляторных свойств, интеллектуальных и мотивационных свойств. Эта тенденция прослеживается в группах респондентов со средневысоким и средним уровнем смыслообразующей активности. Высокий уровень интегрированности разноуровневых свойств саморегуляции подтверждает высокий уровень развития личности подростков в данных группах, на что также указывали Б.Г. Ананьев; Н.И. Чуприкова; С.Л. Белых, И.Гришанова.

В группе с низким уровнем смыслообразующей активности в кластеры вошли разноуровневые и разнонаправленные свойства. Например, в один кластер объединились нонконформизм, интеллектуальная пластичность и программирование (регуляторное, психодинамическое и коммуникативное свойство) или логическое мышление, эмоциональная чувствительность,

эмоциональная напряжённость и коммуникативная скорость (эмоциональные свойства, интеллектуальное и

психодинамическое). То есть наблюдается слабая дифференцированность и интегрированность свойств, что позволяет говорить о более низком уровне развития личности старшеклассников, составивших эту группу.

Обобщение полученных результатов позволило сделать следующие выводы, подтверждающие выдвинутые гипотезы:

1. Смыслообразующая активность представляет собой динамическое условие становления деятельности, состояние готовности к поиску смыслов, сопровождающееся переживанием осмысленности жизни, личностной интерпретацией человеком своей позиции относительно формирования линии жизни, своего места в обществе и способа жизни. Осознанное проявление смыслообразующей активности приходится на период ранней юности.

2. В качестве индикатора смыслообразующей активности выступает переживание осмысленности собственной жизни. Поскольку переживание неотделимо от знания, аффективно окрашено, отражает смысл происходящих событий, их значимость для человека, задаётся системой отношений человека и энергетически подготавливает организм и личность к поведению.

3. В результате проведённого эмпирического исследования выделено четыре типа смыслообразующей активности, которые различаются уровнем осмысленности жизни и направленностью смыслов: тип с одинаково выраженной ориентацией на цель и процесс, тип с доминирующей ориентацией на процесс и два типа с невыраженной смысложизненной ориентацией. Это позволило обозначить их как высокий, средневысокий, средний и низкий уровни смыслообразующей активности.

• Респонденты с высоким уровнем смыслообразующей активности ориентированы на общение, открыты, но в то же время властны, эмоционально устойчивы, хорошо контролируют свои эмоции и поступки. Они отличаются высокой целеустремлённостью и высоким уровнем притязаний, имеют высокий социометрический статус и позитивно оценивают отношения в группе. Им присуща высокая интеллектуальная и психомоторная активность. Система осознанной саморегуляции высоко развита, отличается гармоничной сформированностью всех

регуляторных звеньев.

• Респонденты с низким уровнем смыслообразующей активности интровертированы, замкнуты, пассивны, оценивают психологический климат в группе как негативный. У них высокая тревожность и в то же время низкий уровень самоконтроля эмоций и поведения. Они независимы и в то же время у них отсутствуют определённые цели, которые стоило бы отстаивать. Их саморегуляция отличается малой адекватностью, гибкостью и осознанностью, а также несформированностью умения программировать собственные действия. То есть, смыслообразующая активность у них хаотична, ситуативна, малоосознаваема.

4. Уровень смыслообразующей активности зависит от особенностей осознанной саморегуляции, личностных и психодинамических свойств. Смыслообразующая активность высокого уровня детерминирована высокой коммуникативной и интеллектуальной активностью, высоким уровнем притязаний и целей, сформированностью системы осознанной саморегуляции. Смыслообразующая активность низкого уровня детерминирована низкой коммуникативной и интеллектуальной активностью, низким уровнем притязаний и целей, неразвитостью системы осознанной саморегуляции.

5. Отдельные личностные свойства не оказывают значимого влияния на уровень смыслообразующей активности. При высоком уровне развития личности (развитой рефлексии, сформированной позитивной Я-концепции) они интегрируются в систему осознанной саморегуляции, определяют индивидуальный стиль саморегуляции. Сформированносгь осознанной саморегуляции нивелирует эффекты влияния негативных личностных свойств на формирование и проявление активности. Гармоничный и акцентуированный стиль саморегуляции более предпочтительны для формирования высокой смыслообразующей

I активности.

6. Эффект влияния разноуровневых регуляторных свойств на смыслообразуюгцую активность заключается не столько в

" направленности смыслов, сколько в интенсификации процессов

смыслообразования, включении смыслов в процессы личностной регуляции.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Шрейбер Т.В. Идентификация как один из

механизмов самоопределения. // Толерантность и проблема идентичности: материалы Междунар.науч.-практ.конф. - Москва-Ижевск, 2002. с.233-235.

2. Шрейбер Т.В. Саморегуляция и самоорганизация личности. //Шестая Российская Университетско-академическая научно-практическая конференция: материалы докладов - Ижевск, 2003. с.142-143.

3. Шрейбер Т.В. Формально-динамические свойства и их вклад в развитие системы саморегуляции как параметра личностного самоопределения//ХТХ Мерлинские чтения: материалы региональной науч.-практ.конф. - Пермь, 2004. с.91-92. 3

4. Шрейбер Т.В. Целеобразование и особенности саморегуляции современных старшеклассников//Вестник Удмуртского университета. Психология и педагогика. 2004. №11. с.70-80.

5. Шрейбер Т.В. Взаимосвязь особенностей саморегуляции и смысложизненкых ориентации современных старшеклассников. // Зависимость. Ответственность. Доверие: в поисках субъектности: материалы Международной науч.-практ.конф.. - Ижевск, 2004.

6. Шрейбер Т.В. Соотношение стилевых особенностей саморегуляции с особенностями поведения и успешностью учебной деятельности в юношеском возрасте//ХХ Мерлинские чтения «В.С.Мерлин и системные исследования индивидуальности человека»: материалы межрегиональной юбилейной науч.-практ.конф.. Часть 1. - Пермь 2005. с.199-208.

7. Шрейбер Т.В. Проблема регуляции смыслообразующей активности в раннем юношеском возрасте. //Реалии и перспективы психологической науки и практики в российском обществе: материалы Всероссийской науч.-практ.конф. - Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2005. с.80-83.

8. Шрейбер Т.В. Особенности саморегуляции старшеклассников с различным уровнем осмысленности } жизни.//Вестник Удмуртского университета. Психология и педагогика. 2005. №9. с.63-78.

Отпечатано в авторской редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 24.05.2006. Формат 60x84/16. Тираж 160 экз. Заказ № 862

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

¿££íí

p1 42 29

t i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шрейбер, Татьяна Викторовна, 2006 год

ГЛАВА I.

1.1. 1.2. 1.3.

ГЛАВА II.

2.1. 2.2. 2.3.

ГЛАВА III.

3.1.1.

3.1.2.

3.1.3.

3.3.1.

3.3.2.

3.3.3.

3.3.4.

ВВЕДЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ

СОДЕРЖАНИЯ

СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕЙ

АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ Понятие активности

Специфика смыслообразующей активности Особенности смыслообразующей активности личности в раннем юношеском возрасте

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ Саморегуляция как критерий субъектности Компоненты системы саморегуляции личности Особенности саморегуляции в раннем юношеском возрасте

ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕРМИНАНТ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Организация и методики эмпирического исследования Организация исследования и характеристика испытуемых Методики исследования

Математико-статистические методы обработки результатов исследования

Изучение смыслообразующей активности личности

Регуляторные свойства, личностные и динамические особенности саморегуляции

Изучение особенностей осознанной саморегуляции

Изучение личностных особенностей саморегуляции

Изучение психодинамических особенностей саморегуляции

Эмпирическая характеристика системы саморегуляции

3.4. Особенности саморегуляции как психологические 106 детерминанты смыслообразующей активности личности

ВЫВОДЫ

РЕКОМЕНДАЦИИ

Введение диссертации по психологии, на тему "Детерминанты смыслообразующей активности личности"

Проблема изучения активности является одной из важнейших в современной психологии и объединяет различные области психологической науки. Общая психология раскрывает происхождение, структуру и содержание различных видов активности. В отечественной психологии понятие «активность» чаще всего употребляется в контексте изучения деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975; И.А.Джидарьян, 1988; В.А.Петровский, 1992). Особое место изучение проблемы активности, различных её видов, стилей занимает в исследованиях Пермской психологической школы (В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман), которые утвердили роль индивидуального стиля активности (волевой, эмоциональной, учебной, коммуникативной) в приспособлении индивидуальности к требованиям деятельности и опосредовании разноуровневых связей в интегральной индивидуальности. Разграничение деятельности и активности, позволяет переходить к изучению смыслообразующей активности, которая не соотносится с каким-либо определённым видом деятельности, но влияет на эффективность разрешения личностью критических жизненных ситуаций (В.Франкл, И.Г.Малкина-Пых, Дж.Фейдимен, Р.Фрейгер, А.Кемпински).

Наряду с постулируемой значимостью смыслообразующей активности в жизни и деятельности человека, до сих пор остаются нераскрытыми факторы, обеспечивающие высокий уровень смыслообразующей активности а, следовательно, и успешность нахождения человеком смыслов собственной жизни и деятельности.

Проблема заключается в том, что высокая смыслообразующая активность необходима для успешного решения жизненных задач, но не определены психологические механизмы её формирования. Таким образом, затрудняется поиск эффективных стратегий консультативной и коррекционной психологической работы. В то же время, с задачей поиска смыслов связаны процессы личностного, профессионального самоопределения, преодоления кризисных и психотравмирующих ситуаций.

Актуальным представляется рассмотрение психологических предпосылок формирования смыслообразующей активности.

Большинство исследований, посвящённых смыслам и смыслообразующей активности, рассматривают их в качестве регуляторов поведения и деятельности личности (Д.А.Леонтьев, В.А.Бачинин, Г.А.Вайзер, О.С.Васильева, Н.Е.Андрущенко, Л.Н.Коган, Е.С.Мазур).

Однако проблема формирования мотивационно-смысловой сферы личности является недостаточно разработанной в психологии. В качестве факторов её эффективного формирования называют наличный опыт и культуру в процессе обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев), эмоции (П.Хайду, Б.И. До донов), личностные свойства (Ю.А.Миславский, В.Г.Асеев, И.А.Сапогова). Устойчивые личностные, динамические свойства, стратегии поведения и деятельности интегрируются в систему саморегуляции личности. Можно отметить ряд работ, посвящённых проблеме саморегуляции в целом, а также отдельным её аспектам: саморегуляции различных видов деятельности, поведения человека, процессов принятия решения, волевой, эмоциональной, интеллектуальной, мотивационнной саморегуляции (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Л.П.Басов, В.А.Иванников, Т.ДКалистратова, О.А.Конопкин, Ю.Н.Кулютин, В.В.Кочетков, Т.В. Корнилова, А.А.Кроник, Б.Ф.Ломов, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, Л.И.Рожина, И.Г.Скотникова, В.И.Селиванов, А.Я.Чебыкин, В.А.Ядов, Н.Н.Ярушкин).

Сформированность регуляторного опыта способствует не только успешности решения стереотипных задач, но и высвобождению больших возможностей для самоопределения, самоактуализации человека в решении проблем, постановке творческих задач. Сформированность системы саморегуляции, может выступать фактором формирования смыслообразующей активности личности.

Таким образом, важным представляется рассмотрение особенностей саморегуляции (динамических, личностных регуляторных свойств) в качестве факторов, детерминирующих уровневые характеристики смыслообразующей активности личности.

Результаты данного исследования позволят решать проблемы личностного и профессионального самоопределения, повышения смыслообразующей активности личности; точнее понимать психологические детерминанты смыслообразующей активности и учитывать их в процессе осуществления консультативной, терапевтической практики.

Объект исследования - смыслообразующая активность личности.

Предмет исследования - факторы, детерминирующие смыслообразующую активность личности.

Гипотеза исследования: Вариативность уровней смыслообразующей активности личности обусловлена особенностями осознанной саморегуляции, личностными и психодинамическими свойствами. Высокий уровень смыслообразующей активности личности детерминирован сформированностью системы осознанной саморегуляции.

Задачи исследования:

4. Выделить детерминанты вариативности смыслообразующей активности личности.

A.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский), ведущие принципы психологической науки (активности, детерминизма, системности, развития).

Теоретическая основа исследования: концепции смысловой регуляции жизнедеятельности Д.А.Леонтьева; субъективности, переживания как непременного атрибута сознания и психики (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

B.К.Вилюнас, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, Б.С.Братусь, В.Е.Василюк); исследования активности и её роли в развитии интегральной индивидуальности (Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман, Н.А.Кирилова, С.А.Васюра, А.А.Волочков, Ю.А.Горбунов и др.); концепции осознанной саморегуляции О.А.Конопкина, А.К.Осницкого; индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека В.И.Моросановой.

В ходе проведенного исследования использовались следующие методы (по Б.Г.Ананьеву): анализ психологической, педагогической литературы по изучаемой теме; метод поперечных срезов; экспертная оценка; тестирование; математическая и статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования: 1. Впервые рассматривается смыслообразующая активность личности с учётом особенностей саморегуляции. 2. Выделены четыре уровня смыслообразующей активности личности. 3. Получены данные о различном соотношении регуляторных, личностных и психодинамических свойств у испытуемых с разным уровнем смыслообразующей активности. 4. Раскрыт вклад динамических, личностных и регуляторных свойств в формирование смыслообразующей активности личности. 5. Выявлены регуляторные свойства, влияющие на уровень смыслообразующей активности.

Практическая значимость исследования состоит в определении стратегий психокоррекционной, развивающей психотерапевтической работы с клиентами, у которых отмечаются различные уровни смыслообразующей активности. Материалы диссертационного исследования включаются в разработку программ общепсихологических и специальных курсов «Психология духовности», «Психическая саморегуляция поведения». Учёт детерминант смыслообразующей активности при организации процесса обучения и воспитания позволит эффективнее решать психолого-педагогическую задачу повышения субъектности в раннем юношеском возрасте.

Положения, выносимые на защиту:

3. Высокий уровень смыслообразующей активности детерминирован развитостью и интегрированностью компонентов системы осознанной саморегуляции. Испытуемые с высокой смыслообразующей активностью отличаются самостоятельностью, гибкостью, адекватностью реагирования на изменение внешних и внутренних условий выдвижения и достижения целей.

4. Специфика смыслообразующей активности не имеет выраженных половых различий.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на Республиканской конференции педагогов-психологов «Практическая психология образования» (Ижевск, 2001), Российской университетско-академической конференции (Ижевск, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции психологов (Пермь, 2003; 2004, 2005), Всероссийской научно-практической конференции (Набережные Челны, 2005), Международной конференции «Толерантность и ответственность» (г.Ижевск, 2003). По теме диссертации в психологических изданиях опубликовано 8 работ.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов, рекомендаций, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержится 15 таблиц и 18 рисунков. Список литературы содержит 251 наименование, из них 10 на иностранном языке. Приложение включает 9 таблиц и 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

133 Выводы

1. В результате эмпирического исследования выделено четыре типа смыслообразующей активности. При первом типе отмечается доминирующая смысложизненая ориентация на цель и процесс наряду с представлением о высоком уровне осмысленности своей жизни. Второй тип представлен доминирующей смысложизненной ориентацией на процесс и средневысоким уровнем осмысленности своей жизни. Третий тип отличается от первого только более низким уровнем осмысленности жизни. Четвёртый тип характеризуется несформированностью смысложизненных ориентаций, низким уровнем осмысленности жизни, низкой ответственностью за события своей жизни, пассивностью.

2. Уровень СА детерминируется комплексом разноуровневых регуляторных свойств. Система регуляции смыслообразующей активности представлена основными регуляторными свойствами системы осознанной саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, оценка результата); личностными свойствами (открытость и активность в общении, контроль эмоциональных реакций, эмоциональная чувствительность, уровень притязаний и уровень целей) и динамическими свойствами (тревожность, экстравертированность, эргичность интеллектуальной и коммуникативная, психомоторная, коммуникативная и интеллектуальная активность).

3. При различном уровне смыслообразующей активности личности различна выраженность регуляторных, личностных и психодинамических свойств.

4. При высоком уровне смыслообразующей активности отмечается ориентация испытуемых на общение, открытость, но в то же время властность, эмоциональная устойчивость, хороший контроль эмоций и поступков, высокая целеустремлённость, высокий уровень притязаний, высокий социометрический статус и позитивная оценка отношений в группе. Им присуща высокая интеллектуальная и психомоторная активность. Система осознанной саморегуляции высоко развита, отличается гармоничной сформированностью всех регуляторных звеньев. Респонденты со средневысоким уровнем смыслообразующей активности также характеризуются как активные, коммуникабельные, открытые, спокойные, с хорошим самоконтролем, достаточной сформированностью системы осознанной саморегуляции и некоторой акцентуированностью отдельных регуляторных свойств при слабой развитости других.

5. Респонденты со средним уровнем смыслообразующей активности имеют низкий социометрический статус, более склонны к подчинению, ведомости. У них низкий уровень притязаний, слабо сформировано умение учитывать внешние и внутренние условия, значимые для достижения целей. Им присущ неэффективный стиль осознанной саморегуляции.

6. Респонденты с низким уровнем смыслообразующей активности интровертированы, замкнуты, пассивны, оценивают психологический климат в группе как негативный. У них высокая тревожность и в то же время низкий уровень самоконтроля эмоций и поведения. Они независимы и в то же время у них отсутствуют определённые цели, которые стоило бы отстаивать. Их саморегуляция отличается малой адекватностью, гибкостью и осознанностью, а также несформированностью умения программировать собственные действия. То есть, смыслообразующая активность у них если и имеет место, то она хаотична, ситуативна, малоосознаваема.

7. Обретение смысла, высокая осмысленность жизни может достигаться при достаточно разнообразном сочетании регуляторных и личностных свойств. Были выделены психологические свойства, способствующие формированию высокой и низкой смыслообразующей активности.

Смыслообразующая активность высокого уровня детерминирована высокой коммуникативной и интеллектуальной активностью, высоким уровнем притязаний и целей, сформированностью системы осознанной саморегуляции. Смыслообразующая активность низкого уровня детерминирована низкой коммуникативной и интеллектуальной активностью, низким уровнем притязаний и целей, неразвитостью системы осознанной саморегуляции.

8. Отдельные личностные свойства не оказывают значимого влияния на смыслообразующую активность. При высоком уровне развития личности (развитой рефлексии, сформированной позитивной Я-концепции) они интегрируются в систему осознанной саморегуляции, определяют индивидуальный стиль саморегуляции. Сформированность системы осознанной саморегуляции нивелирует эффекты влияния негативных личностных свойств на формирование и проявление активности. Гармоничный и акцентуированный стиль саморегуляции более предпочтительны для формирования высокой смыслообразующей активности.

9. Эффект влияния разноуровневых регуляторных свойств на смыслообразующую активность заключается не столько в направленности смыслов, сколько в интенсификации процессов смыслообразования, включении смыслов в процессы личностной регуляции.

10. Смыслообразующая активность включена в общую структуру человеческой, личностной активности. Она тесно взаимосвязана с психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной активностью. Активность в указанных сферах, сформированная на предыдущих этапах возрастного развития, опосредует уровень смыслообразующей активности в раннем юношеском возрасте.

Рекомендации.

Результаты проведённого эмпирического исследования позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации, которые могут быть использованы в психологической консультативной, психопрофилактической, коррекционно-развивающей практике, а также при организации педагогической работы со старшеклассниками.

1. Данные о взаимосвязи смыслообразующей активности с другими видами активности и о факторах её детерминирующих позволяют прояснить, на что именно должна быть направлена практическая работа с целью формирования и развития смыслообразующей активности личности. Одним из важнейших направлений остаётся формирование коммуникативной активности. Особого внимания требуют не отдельные коммуникативные навыки, а формирование желания общаться, умения получать удовольствие от естественного, непосредственного общения. Другим важнейшим моментом является поддержание интеллектуальной и психомоторной активности старшеклассников. Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что активность личности, проявляющаяся в сферах «человек-человек» и «человек-предметный мир» в подростковом возрасте является необходимым условием высокой смыслообразующей активности в раннем юношеском возрасте. Таким образом, практическая работа по развитию внутренних условий смыслообразующей активности должна включать в себя указанные выше моменты и двигаться в направлении формирования всех видов человеческой активности.

2. Одной из детерминант смыслообразующей активности является сформированность системы осознанной саморегуляции. Ранее подчёркивалась важность развития саморегуляции в целях профессионального самоопределения старшеклассников (А.П.Чернявская, Л.М.Митина). В нашем исследовании подтверждена роль осознанной саморегуляции в смыслообразующей активности а, следовательно, и в личностном самоопределении. Различные развивающие технологии, направленные на развитие личностных механизмов, регулирующих активность, формирующих позитивное самоотношение, готовность к изменениям, принятию на себя ответственности будут оказывать влияние и на смыслообразующую активность личности. В основе этих регуляторных механизмов лежат умения саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценка результата).

3. Взаимосвязь смыслообразующей активности с коммуникативной, интеллектуальной, психомоторной активностью позволяет говорить о возможности использования тренингов уверенности в себе, телесно-ориентированной терапии, танц-терапии, арт-терапии, когнитивно-поведенческой терапии' в целях психологической помощи человеку в кризисных, экстремальных ситуациях, связанных с поиском смысла своего существования, переоценкой ценностей.

4. По результатам данного исследования у испытуемых с низкой смыслообразующей активностью отмечаются следующие личностные особенности. Они скрытны, замкнуты, эмоционально неустойчивы, крайне независимы и конфликтны, слабовольны, малоинициативны, ригидны. Кроме того, у них слабо сформировано умение программировать свои действия, ставить конкретные, ясные и чёткие цели. Это обосновывает важность комплексной работы с данной категорией клиентов. Во-первых, необходимо формировать умение проявлять доверие к другим людям, находить равновесие между спонтанным, естественным самопроявлением и контролем за своим поведением и эмоциями. Это позволит снизить конфликтность и сформировать более зрелую позицию в отношении отстаивания собственной самостоятельности, суверенности, независимости. Во-вторых, в работе со старшеклассниками в зоне внимания педагогов и психологов должны оказаться волевые качества школьников. В-третьих, необходимостью становится формирование способности ставить перед собой цели, адекватные своей сущности. Обретение целей способствует интеграции личности (Х.Пезешкиан, 1993; К.Рождерс, 1994).

5. Взаимосвязь смыслообразующей активности с другими видами активности подтверждает принцип единства физического, умственного, нравственного воспитания личности в системе педагогического воздействия. Повышение смыслообразующей активности старшеклассников возможно в рамках любого образовательного курса на основе вариативности методов обучения, предъявляемых учащимся задач; осуществления эффективного поощрения (П.Массен, Дж.Конджер); учёта доминирующей активности на всех этапах возрастного развития, а также индивидуальных особенностей проявления активности старшеклассниками; усиления личностно-смысловой насыщенности актуальных зон образовательного пространства и проблемное обучение.

6. Полученные результаты об особенностях смыслообразующей активности учащихся 10 и 11 классов, а также юношей и девушек позволяют утверждать, что указанные направления психологической работы являются универсальными и мо1ут использоваться психологами различных образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шрейбер, Татьяна Викторовна, Ижевск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Изд-во Академический проект, 2006.-701с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. -224с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-335с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. -299с.

5. Азлецкая E.H. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности. Дис. .канд. психол. наук. Краснодар, 2001. -158с.

6. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1985.

7. Аминов H.A. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их психофизиологические корреляты. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, №1(3). М.: Педагогика, 1990. С.51-54.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем // Избранные труды. -М.: Наука, 1978. С.148-193

10. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии// Психологический журнал. 1982. №2. С.3-17.

11. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке: коллективная монография. Под ред. В.В.Ванчугова, А.С.Заикиной. М.: Изд-во Моск.ун-та, 2000. 320с.

12. Аронова Е.А. Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. -416с.

14. Бадмаева Д.Г. Саморегуляция активности личности в стрессовой ситуации. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005.

15. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.: РАН, 1998.-247с.

16. Бакунович М.Ф. Динамика мотивационно-целевой саморегуляции студентов в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Минск, 2001.

17. Балин В.Д. Механизмы психического отражения. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб, 2002.

18. Бачинин В.А. Духовная культура личности. М.: Политиздат, 1986. 108с.

19. Башев В.В., Воронцов А.Б., Державин В.Б., Наумов Л.А., Пичугина Г.В., Поливанова К.Н. Образовательный процесс в основной школе. Проект.рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы). М.: Педагогика, 2001. - 68с.

20. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Дис. . канд.психол.наук. JL, 1982. 164с.

21. Бекешина И.Э. Структура личности. Киев: Hayк.думка, 1986. — 127с.

22. Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития. // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 10-17.

23. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности. // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 130-135.

24. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. - 243с.

25. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. -512с.

26. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-310с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173с.

28. Бодалёв A.A. Психология о личности. -М.: Педагогика, 1988. 188с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. // Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.- 352с.

30. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2001.- 383с.

31. Бондарев В.П. Выбор профессии: из опыта работы центра профориентации молодёжи Ленинграда. М.: Педагогика, 1989. — 148с.

32. Бондаревский В., Формирование нравственного сознания старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 188с.

33. Борисова Е.М., Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации. // Вопросы психологии. 1988. № 1. С.77-82.

34. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск.ун-та, 2000.- 184с.

35. Бороздина Л.В. Психология характера. Исторический очерк. Часть 1. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 219с.

36. Брагина Т.В. Родительские отношения как психологический фактор личностного самоопределения ребёнка в младшем школьном возрасте. . Дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 158с.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

38. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск.ун-та. сер. 14, Психология. 1981. №2. С.46-56.

39. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2001. - 528с.

40. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности.// Вопросы психологии. №2. 2002. с.28-39.

41. Балакшина Ж. А. Формирование субъекта учебно-познавательной деятельности // Онтопсихология. Учебное пособие / Под ред. А.А.Крылова, Е.Ф.Рыбалко. СПб., 2003. С.206-213.

42. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека. // Психологический журнал. 1998. Т.19. №5. С.3-14.

43. Василенко В.Е. Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 2003.

44. Васильева О.С., Андрущенко Н.Е. Формирование смысложизненных ориентаций как одна из форм помощи подросткам в современных условиях. // Психология созидания. Ежегодник. Российское психологическое общество. Т. 7, вып.1. Казань, 2000. С Л 17-119.

45. Василюк Ф.Е. Психология переживания различных критических ситуаций. // Психологический журнал. 1995. №5. С.12-21.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. -186с.

47. Васюра С.А. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в структуре интегральной индивидуальности (на материале школьников-подростков). Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 1997.

48. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под ред. А.В.Либина М.: Смысл, 1998. - 685с.

49. Виноградов П.Н. Возрастная динамика познавательной самостоятельности подростков // сб. Личность и сознание. Ленинград, 1989.- 152с.

50. Винокуров А.И. Взаимосвязь индивидных и личностных характеристик человека. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1996.

51. Волочков A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003. - 100с.

52. Выготский Л.С. Лекции по психологии СПб: Питер, 1997. - 157с.

53. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь: Изд-во Перм.гос.пед.ун-т, 2000. - 179с.

54. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы. // Психологический журнал. 1997. т. 18. № 3. С.5-14.

55. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Барнаул, 2002.

56. Гершкович Т.Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и её связь с индивидуальными стратегиями адаптации (на примере молодых преподавателей высшей школы). Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002.

57. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка. // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. С.24-31.

58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С.43-52.

59. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: «ЧеРо», изд-во «Юрайт», 2001. - 336с.

60. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии: пер. с англ. //Под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.: Речь, 2001. - 1247с.

61. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев: Наук.думка, 1988. - 144с.

62. Головаха Е.И. Психологическое время личности. Киев: Наук.думка, 1984.-208с.

63. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассника. // Вопросы психологии. 1988. № 2. С.138-142.

64. Горбунов Ю.А. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников. Дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 1992.- 162с.

65. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности. Дис. .канд.психол.наук. М., 1995.- 166с.

66. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассников. Дис. . канд.психол.наук. Орёл, 2000.- 158с.

67. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.

68. Дикая Л.Г. Психологическая саморегуляция функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2002.

69. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива. // Вопросы психологии. 1990. № 2. С.37-45.

70. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы М.: Смысл, 1993. -456с.

71. Дубровина И.В. Практическая психология в образовании. М.: Педагогика, 1999.-364с.

72. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. -Минск: Харвест, М.: ACT, 2001. 576с.

74. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики. // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 47-53.

75. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2001. -560с.76.3авалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 266с.

76. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1994. - 144с.

77. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. - 222с.79.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 169с.

78. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:1. МГУ, 1991.- 144с.

79. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -464с.

80. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб.: Питер, 2002. - 512с.

81. Интегральная индивидуальность человека и её развитии / Под ред. Б.А.Вяткина. М.: изд-во «Институт психологии РАН», 1999. 328с.

82. Калинина C.B. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте. Дис. . канд.психол. наук. СПб, 1998. - 162с.

83. Карандашев Ю.Н. Психология развития. Учебное пособие. Минск, 1997.

84. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.

85. Карпов A.B., Пономарёва В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.

86. Карпова H.J1. Психологические аспекты проблемы смысла жизни. // ф Психологический журнал. 1996. т. 17. № 2. с. 178-183.

87. Каширский Д.В. Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление системы ценностей в юношеском возрасте. Дис. .канд.психол.наук, Барнаул, 2002. 154с.

88. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998. - 320с.

89. Ким Дж.-О. и др. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. М.: Финансы и статистика, 1989.

90. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников)// Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 1997.

91. Клемешов С.А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения. Дис. .канд.психол.наук. Пятигорск, 2000. 164с.

92. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-• на-Дону, 1996.

93. Ключникова Г.А. О роли педагогической оценки' в формировании личности школьника (из опыта практической работы) // сб. Личность и сознание. Ленинград, 1989. - 152с.

94. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994.

95. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252с.

96. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

97. Козлитина О.Н. Влияние особенностей систем образования на ^ формирование личностной структуры у молодёжи. Автореф. дис. .канд.психол.наук. Ставрополь, 2004. ф 100. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. - М., 1984. 367с.

98. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. №2. С.47-57.

99. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 209с.

100. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития.//Вопросы психологии. 2004. №2. с.128-135.

101. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности /Отв.ред. А.А.Крылов. М.: Знание, 1980. - 254с.

102. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания. // Психологический журнал. 1995.Т. 16. № 1. С. 107-114.

103. Корнилова Т.В. Диагностика личностных факторов принятия решений. //Вопросы психологии. 1994. №6. С.99-109.

104. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.:Изд-во ИП РАН, 1997.

105. Корнилова Т.В. Многомерность фактора субъективного риска (в вербальных ситуациях принятия решений). // Психологический журнал. 1998. т. 19. №6. С.40-51.

106. Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 328с.

107. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. /Учебное пособие. М.:Аспект-Пресс, 2003. - 286с.

108. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений. // Вопросы психологии. 2002. №6. С.73-83.

109. Королёва H.H. Смысловые образования в картине мира личности. Дис. . канд.психол.наук. СПб, 1998. - 148с.

110. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М., 1993.

111. Кошман Н.В. Формирование социально-психологических механизмов регуляции поведения в подростковом возрасте. Дис. .канд.психол.наук. -Новосибирск, 2002. 152с.

112. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. - 992с.

113. Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность // Журнал прикладной психологии. 2003. №6. с. 1921.

114. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопросы психологии. 1984. №3. С.25-32.

115. Кудрявцев И.А., Ерохина М.Б., Лавринович А.Н., Сафуанов Ф.С. Психологическая проблема критичности и некоторые механизмы отклоняющегося поведения // Психологический журнал. 1986. том 7. №2. С.127-140.

116. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения//Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 86-93.

117. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии.1983. №2. с. 51-59.

118. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М., 1955. - 214с.

119. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,• 1982.-304с.

121. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. -511с.

122. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. М.: изд-во МГУ, 1994.

123. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

124. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. с.33-42.

125. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. -М.: Смысл, 2000.- 18с.

126. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688с.ф 130. Лысенко В.В. Влияние саногенной рефлексии на компонентысаморегуляции. Дис.канд.психол.наук. М., 2002. - 162с.

127. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников сразличными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта.

128. Дис. . канд.психол.наук. СПб, 2000. - 157с.

129. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С.Выготского // Вестник Моск.ун-та. Сер. 14, Психология. 1983. №1. с.31-40.

130. Малкина-Пых И.Г. Экстремальные ситуации. М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 960с.

131. Маралов В.Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов. Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1981.

132. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издат.• Группа «Евразия», 1997. 430с.

133. Маха Салем Базухайр. Соотношение интеллектуального потенциала и мотивационно-волевой сферы подростков. Дис. канд.психол.наук. СПб, 1995.- 153с.

134. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, 1990. - 92с.

135. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253с.

136. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

137. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношескомвозрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152с.• 141. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии.

138. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 184с.

139. Митькин A.A. На пути к системной психологии развития. // Психологический журнал. Т. 18. 1997. № 3. С.5-14.

140. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера. //Вопросы психологии. 1975. № 5. с. 110-122.

141. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. / Вопросы психологии. 2000. №2. С. 118-127.

142. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. №5. 1994. С.134-140.

143. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.- 192с.

144. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Педагогика, 1971.

145. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов. М.: издат.центр «Академия», 1998.-456с.

146. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М.: МГУ, 1988.

147. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. -392с.

148. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. Избранные психологические труды // Под ред. А.В.Брушлинского, Т.Н.Ушаковой, -М.-Воронеж, 2000. 688 с. (сер. «Психологи отечества).

149. Небылицын В.Д. Темперамент // Психофизиологические исследования индивидуальных различий -М.: Наука, 1976.

150. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев, 1990. с.223.

151. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека.- JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. 192с.

152. Никонорова JI.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев, 1989. - 115с.

153. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981 - С.45-67.

154. Общая психология. Тексты: в Зт.Т.2: Субъект деятельности. Книга 1. / Отв. ред. В.В.Петухов. М.:УМК «Психология»; Генезис, 2002. - 671 с.

155. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

156. Осипова A.A. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991.

157. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М., 1986.

158. Осницкий A.K. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. 1996. №1. С.5-19.

159. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль. // Вопросы психологии. 1982. № 1. с. 118-126.

160. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты. Автореф.дис. .канд.психол.наук. М.,1983.

161. Пастернак H.A. Способность действовать «в уме» как механизм произвольной регуляции поведения личности. Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 2001.

162. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

163. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. -512с.

164. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Российский открытый ун-тет ТОО: «Горбунок», 1992.

165. Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в период перехода от подросткового к юношескому возрасту. Дис. канд.психол.наук. М., 2002. 164с.

166. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности. Автореф.дис. . канд. психол.наук-М., 1984.

167. Плахотникова И.В. Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся // Автореф.дис. канд.психол.наук, М., 2004.

168. Прыгин Г.С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности. Дис. канд.психол.наук. М., 1984.

169. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников//Вопросы психологии. 1987. №4. С.40-50.

170. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.- Воронеж, 1996.

171. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.-Воронеж, 1997.

172. Психологический словарь. Сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова /Под общей ред. Ю.Л.Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

173. Психология индивидуального и группового субъекта / Под. ред. А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

174. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия. / Сост. Реан A.A. СПб.: Питер, 2000. - 320с.

175. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. / Сост. Куликова Л.В. СПб.: Питер, 2001. - 480с.

176. Психология личности/ Дж.Капрара, Д.Сервон. СПб.: Питер, 2003. -640с.

177. Психология человека от рождения до смерти. Психологическая энциклопедия. / Под ред. Реана A.A. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. -656с.

178. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000. - 624с.

179. Райх В. Анализ личности. М., СПб.; Ювента, 1999. - 333с.

180. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 2000. 416с.

181. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего СПб.: Речь, 2003. - 352с.

182. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320с.

183. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2003.

184. Рогачёва Т.В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема. Дис. . канд.психол.наук. Свердловск, 1991. -168с.

185. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество. // Вопросы психологии. 1992. № 1. с. 98-105.

186. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.- 720с.

187. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. №1. С.19-32.

188. Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Учебное пособие. -М.:Аспект Пресс, 2001.-460 с.

189. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. Т.5. 1984, № 4. с.65-74.

190. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: издат. центр «Академия», 2000.-264с.

191. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

192. Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. Минск.: Харвест. М.: ACT. 2001.-976с.

193. Снегирёва Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками//Вопросы психологии. 1985. № 5. С.61-71.

194. Снегирёва Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. № 2. С.43-52

195. Современная психология: справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688с. Под ред. В.Н.Дружинина.

196. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.

197. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. с.58-70.

198. Соколова JI.A. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции и успешность спортивной деятельности (на примере спортивной стрельбы). Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1990.

199. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дис. канд.психол.наук. СПб, 1996. 159с.

200. Солнышков Ю.С. Обоснование решений: методологические вопросы. -М.: Экономика, 1980. 168с.

201. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1984.

202. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков 10-14 лет // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. №1(3). М.: Педагогика, 1990. С.28-32.

203. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности. Дис. .д-ра психол.наук. М., 1991.-328с.

204. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

205. Субботский Е.В. Изучение у ребёнка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1977. №1. С.62-12.

206. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 288с.

207. Токарев П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена в соревнованиях. Автореф.дис. . канд.психол.наук. — Пермь, 1991.

208. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности. // Вопросы психологии. 1991. №3. С.53-62.

209. Толстых H.H. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987. - С. 15-28.

210. Трубников H.H. О смысле жизни и смерти М., 1996.

211. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. Автореф.дис. . канд. психол.наук. СПб, 2000.

212. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т.2. М., 1996. - 208с.

213. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.- 206с.

214. Фирулёва Е.В. Саморегуляция самоорганизации в структуре интегральной индивидуальности. Автореф.дис. канд. психол. наук. Пермь, 2002.

215. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной -М.: Педагогика, 1989. 168с.

216. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. - 368с.

217. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников. Автореф.дис. . канд.л психол. наук. Самара, 2004.

218. Хайкин B.J1. Активность (характеристики и развитие). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 448с.

219. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск.гос.ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. С. 42-50.

220. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер , 2003. - 608с.

221. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Педагогика, 1995. 283с.

222. Человек в структуре интегральной индивидуальности. / Под ред. Белоуса В.В. Пятигорск, 1991.

223. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -96с.

224. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука,1977.

225. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 102-111.

226. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.-М.: Знание, 1986.-80с.

227. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. 2003. №3. С.3-14.

228. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1983.

229. Шамшикова O.A. Инвариантность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Автореф.дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2002.

230. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности. // Психология личности. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея• A.A.-М., 1982.

231. Щербаков Н.Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПб, 1998.

232. Эйдман Е.В. Развитие средств волевой регуляции деятельности // Вестник Моск.Ун-та. Сер.14, Психология. 1986. №4. С.3-8.

233. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

234. Эриксон Э. Идентификация: юношеский кризис. М., 1968.

235. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс,щ 1994.

236. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческогоразвития // Вопросы психологии. 1997. №4. С.20-27.

237. Яньшин П.В. Семантика проективного рисунка в контексте языка невербальных значений // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1989. №1. С.45-51.

238. Ярушкин Н.Н. Саморегуляция самоорганизация социального поведения личности. Дис. .д-ра психол.наук. СПб, 1998. -348с.

239. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1961.

240. Chess S., Thomas A. Origins and evolution of behavior disorders. From infancy to early adult life. New York: Brunner/Mazel, 1984. pp.327.

241. Feingold A. (1994) Gender differences in personality: A meta-analysis, Psychological Bulletin, 116, S.429-456.

242. Havighurst R.J. Developmental Tasks and Education. Mc.Cay, N.Y.,1972.

243. Hill J.P. Research on adolescents and their families past and present. New Directions for Child Development. 1987, 37. p. 13-32.

244. Jessor R. Successful adolescent among youth in high-risk settings. American Psychologist. 1993, 48(2). p.l 17-126.

245. Magnusson D. Wanted: A Psychology of Situations// Toward a Psychology of Situations: An Interpersonal Perspective. Hillsdale. 1981. p.9-32.

246. Mischel W. Introduction to personality. New York, London. 1984.

247. Ormel J., Sanderman R., Stewart R. Personality as modifier of the life eventdistress relationship: A longitudinal structural equation model //Person.Individ/ Diff., 1988. V.9. №6. p.973-982.

248. Strelau J. Temperament: A psychological perspective. New York: Plenum, 1999.-pp.467.

249. Название шкалы Низкая оценка свойства Высокая оценка свойства

250. Замкнутость-открытость в общении Необщительный Отстранённый Критичный Скрытый Обособленный Отчуждённый Общительный Готов к сотрудничеству Добродушный Открытый Вместе с другими Внимательный к людям

251. Доверчивость подозрительно сть по отношению к Доверчивый Покладистый Не ревнивый Понимающий и снисходительный к ошибкам других Легко забывает трудности Недоверчивый Раздражительный Ревнивый Не прощает ошибок других Хорошо помнит неудачи

252. Расслабленность-напряжённость Расслабленный Спокойный Вялый, апатичный Сдержанный Безразличный Невозмутимый Небрежный Напряжённый Энергичный Возбуждённый Раздражённый Заинтересованный Взволнованный Старательный

253. Показатели Коэффициснт2 Колмогорова-Смирнова Уровень значимости1. Планирование 1,907 0,0011. Моделирование 1,950 0,001

254. Программирование 2,386 0,000

255. Оценка результатов 2,057 0,000

256. Гибкость регуляции 2,760 0,000

257. Самостоятельность 1,808 0,003

258. Уровень осознанной саморегуляции 0,822 0,508

259. Открытость в общении 1,992 0,00.

260. Логическое мышление 1,123 0,160

261. Контроль эмоциональных реакций 1,898 0,002

262. Доминантность поведения 1,920 0,001

263. Экспрессивность 1,978 0,000

264. Дисциплинированность, ответственность 1,467 0,027

265. Эмоциональность в общении 1,494 0,023

266. Эмоциональная чувствительность 1,458 0,028

267. Подозрительность 1,951 0,001

268. Мечтательность мышления 1,501 0,022

269. Изощрённость в поведении 2,366 0,000

270. Неуверенность в себе 1,389 0,042

271. Новаторство мышления 2,098 0,0011. Нонконформизм 2,019 0,001

272. Самоконтроль поведения 2,010 0,001

273. Эмоциональная напряжённость 1,546 0,0171. Ригидность 1,438 0,032

274. Уровень притязаний 2,061 0,0001. Уровень целей 1,584 0,013

275. Оценка психологического климата в коллективе 1,615 0,011. Тревожность 0,588 0,9131. Экстраверсия 0,854 0,459

276. Моторная эргичность 0,891 0,403

277. Интеллектуальная эргичность 0,738 0,645

278. Коммуникативная эргичность 1,167 0,131

279. Моторная пластичность 0,903 0,387

280. Интеллектуальная пластичность 0,965 0,308

281. Коммуникативная пластичность 1,145 0,145

282. Моторная скорость 1,002 0,267

283. Интеллектуальная скорость 1,087 0,187

284. Коммуникативная скорость 0,886 0,412

285. Эмоциональность моторная 1,233 0,096

286. Эмоциональность интеллектуальная 0,930 0,352

287. Эмоциональность коммуникативная 0,873 0,431

288. Психомоторная активность 0,863 0,445

289. Интеллектуальная активность 0,623 0,832

290. Коммуникативная активность 0,799 0,544

291. Общая активность 0,647 0,795

292. Общая эмоциональность 0,958 0,318

293. Общая адаптивность 0,528 0,9421. Final Cluster Centers1. Cluster 1 2 3 4

294. ЦЕЛЬ 36,77 18,45 30,89 27,70

295. ПРОЦЕСС 36,75 18,27 33,82 27,82

296. РЕЗУЛЬТ 29,79 17,00 27,16 23,27

297. ЛОКУС1 25,11 13,18 22,00 19,43

298. ЛОКУС2 35,74 16,36 30,86 26,00ож 120,49 66,09 106,28 91,32

299. Distances between Final Cluster Centers1. Cluster 1 2 3 41 65,710 16,897 34,3912 65,710 49,018 31,3753 16,897 49,018 17,7594 34,391 31,375 17,7591. ANOVA1. Cluster Error F Sig.

300. Mean Square df Mean Square df

301. ЦЕЛЬ 1325,358 3 25,021 196 52,970 ,000

302. ПРОЦЕС С 1436,108 3 14,533 196 98,819 ,000

303. РЕЗУЛЬ Т 688,465 3 9,714 196 70,871 ,000

304. ЛОКУС1 549,707 3 14,835 196 37,054 ,000

305. ЛОКУС2 1514,915 3 20,582 196 73,605 ,000

306. ОЖ 12572,41 4 3 33,981 196 369,979 ,000

307. Number of Cases in each Cluster1. Cluster 1 51,0002 11,0003 89,0004 49,0001. Valid 200,0001. Missing ,000

308. Значение U-критсрия Манна-Уитни Уровень значимости

309. Моделирование 3107,0 0,001 (м)

310. Контроль эмоциональных реакций 3400,5 0,012 (м)

311. Доминантность поведения 3349,0 0,008 (м)

312. Эмоциональная чувствительность 1876,0 0,000 (д)

313. Подозрительность 3552,5 0,034 (д)

314. Мечтательность мышления 3488,5 0,022 (д)

315. Неуверенность в себе 2249,0 0,000 (д)

316. Самоконтроль поведения 3409,5 0,013 (м)

317. Эмоциональная напряжённость 1796,5 0,000 (д)

318. Тревожность 1913,0 0,000 (д)

319. Моторная эргичность 3242,5 0,004 (м)

320. Коммуникативная пластичность 3490,0 0,024 (д)

321. Моторная скорость 3325,5 0,007 (м)

322. Интеллектуальная скорость 3173,5 0,002 (м)

323. Эмоциональность моторная 3151,0 0,002 (д)

324. Эмоциональность интеллектуальная 2313,5 0,000 (д)

325. Эмоциональность коммуникативная 1957,5 0,000 (д)

326. Психомоторная активность 3327,0 0,007 (м)

327. Интеллектуальная активность 3519,0 0,029 (м)

328. Коммуникативная активность 3348,0 0,009 (д)

329. Общая эмоциональность 2078,0 0,000 (д)

330. Общая адаптивность 3025,0 0,001 (м)

331. Примечание. Рядом с уровнем значимости в скобках отмечена группа, в которой показатели изучаемого свойства выше.