Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задачи

Котов, Алексей Александрович

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задачи

Автореферат

Автор научной работы: Котов, Алексей Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задачи"

На правах рукописи

Котов Алексей Александрович

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ФОРМ ОБОБЩЕНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ

специальность 19.00.01 -общая психология, психология личности, история исихологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук В.Ф.СПИРИДОНОВ Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор И.А.ВАСИЛЬЕВ кандидат психологических наук Л.Г.КРАВЦОВ

Ведущая организация: Институт психологии РАН

Защита состоится « -Э » _ ни 2006 года в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ. Автореферат разослан «_»_2006 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Категоризация - базовый когнитивный процесс, используемый человеком практически во всех формах поведения и отражающий степень эволюционной и культурной адаптивности. Главная цель категоризации состоит в определении латентных свойств предмета в новых для субъекта ситуациях. Структурной единицей этого процесса является категория, представленная в сознании человека в форме понятия. Понятие развивается в направлении увеличения его объяснительной силы в целостной системе представлений человека относительно разных измерений социальной и физической действительности. С самого начала зарождения научных дисциплин о принципах познания тема понятия была ключевой, объединяющей специалистов из разных областей науки, что и обусловило ее статус, как одной из величайших историй успеха в когнитивной науке (Laurence, Margolis, 1999).

Научные теории понятия на протяжении последних пятидесяти лет переживают бурное развитие. Вначале они находились под сильным влиянием философской идеалистической традиции античности (Платон, Аристотель) и эмпиризма в Европе (Д.Локк, Д.Юм), функционализма в Америке (Л.Витггенштейн, Х.Патнэм, С.Крипке, Г.Райл, У.Куайн) и диалектического и исторического материализма (Э.В.Ильенков, Г.С.Батищев, В.С.Библер) в России, что определило их основные теоретические рамки: проблема определимости понятия и его истинности, механизмы приобретения понятия, принципы организации структуры понятия. Однако развитие собственных методов исследования позволило психологии перевести решение этих проблем в план эмпирического анализа. Такой поворот позволил применить знания о понятиях в разных областях человеческой практики: технологии обучения, способах диагностики и экспертизы, моделирования компьютерных систем. Это, в свою очередь, стимулировало формирование новых исследовательских направлений в исследовании понятия. Также в настоящее время тема понятия привлекает внимание философов, которые, используя результаты эмпирических исследований, создают принципиально новые теории понятия (J.Fodor, R.Millikan, P.Thagard, C.Peacocke).

понятий как отдельных друг от друга лексических значений (А.Магктап, К-Сок^опе), и сторонниками нового подхода, предпочитающих называть понятиями также и правила - функциональные и причинные отношения между отдельными значениями (^ТаппепЬаит, А.Ооршк, В.11е11с1ег). Результаты такого противостояния выражаются в том, что сторонники первого подхода замыкаются на изучении изолированных значений, удобно разделяемых в искусственных условиях на компоненты, а сторонники противоположенного подхода повсеместно используют термин «понятие» для обозначения отражения всех параметров и отношений действительности.

Другим полем для спора выступает вопрос о структурном единстве процесса категоризации. С одной стороны, большинство исследователей поддерживает точку зрения о процедурном единообразии (.Г.Натриэп, Е.НеН) этого процесса на всем его протяжении, сосредотачивая внимание на различиях в результатах (содержательный аспект). Другая же их часть, не исследующая специально вопросы категоризации, регулярно получает свидетельства специфичности формируемых понятий в зависимости от того, в какие другие процессы они включены (решение задач, умозаключения, мышление по аналогии) и протекания этого процесса на разных функциональных уровнях одновременно ф.ЮаЬг, К.БипЬаг). Противостояния между сторонниками этих подходов нет. Но такое положение дел приводит к тому, что тема категоризации и приобретения понятий вот уже много лет как отделяется от темы решения задач. В результате, объяснительные схемы обоих подходов не позволяют прогнозировать поведение человека с высокой степенью точности из-за совместного изменения в ходе реализации целостного поведения обоих аспектов.

Третья проблема касается роли внешних знаков в процессе категоризации. В этом отношении можно выделить много позиций, которые располагаются на континууме - от признания полной зависимости образования и функционирования понятий от внешних знаков (Л.С.Выготский, БХ)ау1<35оп, О.Эитте«) до позиции, согласно которой сами знаки полностью зависимы от внутренней структуры понятий (М.ТотаэеНо, Р.В1оот, 1.Рос1ог, Б.Рткег), которое не только обладает собственными механизмами развития, но и предшествует своему лексическому выражению. К сожалению, данная проблема практически никогда не решалась с помощью эмпирических средств с использованием испытуемых уже владеющими какой-либо знаковой системой. В последнее время все чаще встречаются призывы

пересмотреть эту проблему на методологическом и эмпирическом уровнях одновременно (27th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, Italy, 2005), так как по оценкам многих исследователей она лежит в основании очень многих допущений о различных сторонах человеческого познания.

Обозначенные нами три проблемы изучения природы категоризации и приобретения понятий задают в настоящее время основные векторы развития этой области, обнажая ее внутренние противоречия. Решение каждой из них невозможно вне поиска общего решения, снимающего указанные противоречия. Поиску именно такого решения и посвящено наше диссертационное исследование.

Теоретическое значение исследования заключается в интеграции современных направлений, сложившихся в изучении процесса функционирования понятий. Для этого была разработана исследовательская программа, снимающая многие ограничения традиционных методов, связанные с сужением возможностей испытуемых по отношению к категоризуемой ими реальности, однако, при этом допускающая гибкую настройку для исследования комплексных феноменов процесса развития форм обобщения. Построение метода, релевантного обозначенным линиям понимания категоризации, позволило не только получить новые результаты, но и построить новое комплексное объяснение их содержания.

Новизна работы состоит в том, что были получены доказательства гибкости процесса приобретения понятий в отношении оперирования человеком не отдельными лексическими значениями, а каузальными отношениями, позволяющей ему последовательно вычленять на разных этапах взаимодействия с ситуацией регулярности разного порядка. Наша методика моделирует реальную исследовательскую деятельность открытия значений понятий в большей степени, чем другие методы исследования, так как в ней испытуемый вынужден сам изменять параметры ситуации для определения закономерностей, действующих в ней. За счет этого нам удалось определить функционально-генетические уровни вычленения этих регулярностей.

Цель работы — выявление и описание основных компонентов формирования обобщений причинно-следственных отношений в условиях задачи, позволяющих в ходе систематического анализа определять систему правил, по которым осуществляется изменение объектов в динамической ситуации.

Для достижения цели в работе решались следующие задачи:

1. на основании современной психологической литературы о теоретических позициях относительно вопроса о структуре и развитии понятий выделить и описать причины указанных выше противоречий.

2. проанализировать сильные и слабые стороны каждой позиции при решении обозначенных проблем.

3. построить теоретическую модель, описывающую основные процессы открытия каузальных правил и выстроить на ее основе методику, позволяющую зафиксировать развитие форм обобщений этих правил в ходе решения поставленной задачи.

4. провести экспериментальную проверку теоретической модели.

Объект исследования: структурные и функциональные параметры процесса приобретения понятий.

Предмет исследования: формы обобщения каузальных отношений в ходе решения задачи.

Теоретико-методологической основой исследования выступала парадигма представления понятия как теории (the theory-theory of concepts). В настоящее время эта парадигма реализуется в разных планах исследования проблемы категоризации. Мы использовали общеметодологический вариант парадигмы (G.Murphy, D.Medin, A.Gopnik), онтогенетический (S.Gelman, S.Carey, F.Keil) и вариант технологии обучения (M.Chi, S.Vosniadou, D.Kuhn). Логической основой нашего исследования выступала теория каузальности Г.Х. фон Вригта. В части исследования, посвященной роли знаков в процессе формирования понятий, мы использовали представления Л.С. Выготского о культурно-исторических факторах развития психических функций и теорию логического атомизма Дж.Фодора. Выбор этих двух прямо противоположных теорий был продиктован необходимостью описать процесс категоризации как реализующийся на функционально разных уровнях взаимодействия человека с действительностью.

Общая гипотеза исследования: процесс открытия причинно-следственных отношений в процессе решения зависит от систематического контроля действий изменения параметров задачи, а также опосредован функциональным развитием форм обобщения структуры каузальных связей и способа действия с ними.

мым системы правил и содержания изменений в этой системе на разных уровнях и этапах. Независимой переменной выступали временные этапы открытия правил (от начального состояния до конечного) и процедурные уровни. На втором этапе исследования была реализована схема межсубъектного эксперимента с одной независимой переменной (наличие или отсутствие дополнительных знаковых средств) и одной зависимой — степень успешности открытия системы правил. Положения, выносимые на защиту:

1. Точность и дифференцированность оценки наиболее значимых для решения параметров пространства задачи (H.Simon) положительно коррелирует с глубиной выделения в этом пространстве отношений причинно-следственного типа.

2. Выделение каузальных отношений в ходе решения задачи осуществляется путем контроля создания закрытой системы условий, искусственно изолированной от других частей задачи, неоднократного приведения этой системы в движение с помощью изменения ее начального состояния и наблюдения за результатами этого изменения.

3. Успешность обобщения каузальных отношений зависит от условий, определяющих их структуру. К этим условиям относятся: процедурный тип правила (правило с постоянным или переменным значением), тип переменного значения (номинативное или метрическое), уровень структурной сложности правил с переменными значениями (один параметр или сочетание нескольких параметров).

4. В ходе открытия правил каузального типа понятийная система развивается в направлении приобретения устойчивости и независимости от случайных изменений ситуации, вызванных действием человека, и повышения чувствительности открытого набора правил через дифференциацию его частей.

5. Использование внешних знаковых средств, указывающих на существенные параметры правил, не является достаточным для открытия каузальных правил, в отличие от случая формирования изолированных лексических значений. Так как понятийная система, включающая правила каузального типа, строится на основе инвариантных отношений между параметрами задачи, выделенных в ходе систематического воздействия человека на исследуемую ситуацию, то такими знаковыми средствами могут быть

лишь выстроенные самим человеком способы фиксации взаимодействия условий.

Практическое значение. Полученные результаты можно использовать при создании программ обучения, ориентированных на формирование научных понятий: развитии учебных средств для формирования динамического и функционального представления понятий и формировании навыков осуществления мысленного эксперимента в старших классах школы и начальных курсов вуза.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры общих закономерностей развития психики ИП им. Л.С. Выготского РГТУ. Результаты эмпирического исследования были представлены в форме докладов на теоретических семинарах и конференциях (Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества» (Москва, РГТУ, 2003); Четвертые чтения памяти Л.С. Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (Москва, РГГУ, 2004), «Теоретические проблемы психологии» (Москва, РГГУ)).

Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется тема, обосновывается проблема и актуальность исследования, выдвигается цель и задачи, основные гипотезы. Формулируются методологическая основа, объект, предмет, методы исследования и проводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблема определения предмета и основных процессов категоризации» посвящена обзору главных теоретических подходов в исторической и современной перспективе, в которых тема категоризации, приобретения и структуры понятия является центральной.

Среди подходов, основанных на эмпирических исследованиях, мы. в соответствии с традиционным делением, выделяем три центральных. Это классический подход (С.Ни11, К.Бтоке, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, В.В.Давыдов), теория прототипов (Е.КозсЬ, С.МеплБ, А.Туегеку) и парадигма, представления понятия как теории (О.МагрЬу, О.МесИп). Анализ этих подходов

включал историческую оценку задач, под решение которых создавался каждый подход, оценку проблем, не решаемых в рамках каждого подхода и особенности методических средств. При выборе и описании всех подходов мы ориентировались не столько на анализ классических работ, имеющих фундаментальное значение для каждого подхода, сколько на то, насколько в настоящее время сторонники каждого подхода реализуют их теоретический потенциал при анализе общих для всех направлений проблем релевантных нашей теме.

Так, нас интересовало, насколько главные положения каждого подхода позволяют объяснять категоризацию различных параметров реальности. В настоящее время выделяют следующие предметные области категоризации: физические объекты (представленные в категориях естественного языка и обозначающих природные \ искусственные объекты, живые \ неживые и т.д.) и правила связи объектов (законы, функции, причинно-следственные связи). Первые два подхода создавались на объяснении в большей степени категоризации физических объектов, в то время как в последнем сами понятия объектов рассматриваются как производные от того, каким статусом в системе отношений они обладают. В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на том, как во всех трех подходах в настоящее время объясняется понимание человеком причинно-следственных связей и их роли в процессах категоризации. Были сравнены объяснительные схемы классического подхода (B.Landau, L.Smith, L.Komatsu, P.Bloom), теории прототипов (J.Rrushke) и парадигмы представления понятия как теории (К.Ahn, F.Keil)

Для объяснения не только того, как люди понимают и категоризируют правила, но и того, как они их открывают, нельзя использовать анализ выполнения классификации. Вместо этого можно использовать анализ либо процедуры обучения (M.Chi), либо решения задач (J.Dixon). Так как нас интересовали процедурные особенности открытия различных типов правил, то мы обратились теме решения задач. Были проанализированы современные исследования по решению задач, в которых так или иначе затрагивалась тема открытия правил по ходу решения. Особое внимание при этом было уделено структурным типам правил (S.Reed), этапам их открытия (J.Dixon) и средствам, используемым при выделении, преобразовании и сохранении правил (D.Gentner, J.Sweller, W.Kintsch).

Следующая часть главы посвящена обсуждению роли внешних знаковых средств в развитии понятия. Цель обзора - обосновать проблему внешних средств как одну из главных проблем в изучении развития понятий. В качестве источни-

ков обоснования проблемы приведены экспериментальные исследования, в которых обосновывается как ведущая роль внешних средств (Л.С.Выготский) так и подчиненная (S.Niyogi). В последнем случае считается, что понятия продуцируются и корректируются на довербальном уровне и лишь затем в целях оптимизации сохранения и передачи соединяются с определенными внешними средствами. Иными словами, вопрос ставится как определение места знака в процессе развития понятия. Также приводятся данные из исследований, в которых проблемати-зируется форма знака в отношении разного типа понятий. Так утверждается, что чем более сложными являются понятия (пример самых сложных понятий - научные законы), тем более комплексными должны быть их внешние средства выражения (например, диаграммы) (L.Novick). Также данная проблема имеет и эпистемологический разрез. Для многих исследователей, преимущественно философского направления, интересен вопрос о том, в какой момент знаки приобретают статус инструмента, позволяющего фиксировать и развивать понятия?

После описания главных теоретических подходов к проблеме понятия в главе содержится описание проблемы понимания человеком каузальных отношений. Исследование понимания каузальности — относительно новая для психологии тема, основные теоретические модели появились лишь во второй половине XX в. Обзор этих моделей включает анализ каузальности как в области психологии восприятия (А.Мишотт, A.Leslie), так и в психологии мышления (A.Gopnik, B.Rehder, J.Tanenbaum, L.Novick, P.White, P.Cheng). Современные теории понимания причинности в отношении к теме понятий можно разделить на две группы. В первой, наиболее многочисленной, подчеркивается влияние каузальности на строение понятий (W.Ahn, J.Kim, F.Keil). Во второй — влияние уровня развития понятий на выделение и понимание причинности (J.Kruschke, M.Waldmann).

Анализу эпистемологического статуса каузальности в философии посвящена следующая часть главы. В ней дается краткая характеристика понятия каузальности в истории философии: представления о каузальности в Античности (Платон, Аристотель), в Новое время (Д.Юм, И.Кант) и в современной метафизике и философии науки (Б .Рассел, Э.Мах, К.Поппер), философии истории (ДжЛСоллингвуд), и аналитической философии (Г.Х. фон Вригт,). В нашей работе мы принимаем теорию причинности Г.Х. фон Вригта. Согласно этой теории понимание причинно-следственных отношений не может быть редуцировано к необходимым и достаточным условиям или условной вероятности. Определение

причинных отношений формируется в процессе построения искусственной закрытой системы ряда условий. Эта система содержит начальное состояние, число стадий развития и совокупность альтернативных возможностей развития на каждой стадии. Определение причинных отношений происходит через варьирование в системе ее начальных состояний и последующем наблюдении за стадиями ее развития. Зафиксированные регулярности проходят затем оценку их прогностической силы.

В заключении главы содержится обзор работ посвященных онтогенезу понимания каузальных отношений (A.Leslie, S.Carey, F.Keil, E.Spelke). В основе обзора лежит убеждение, что понимание отношений причинности опирается на врожденный механизм ожидания и выделения регулярностей разного уровня в окружающей среде и последующей перестройке этого механизма в ходе обучения.

Вторая глава - «Теоретическая модель открытия каузальных правил». В главе, на основе обзора эмпирических исследований описываются основные характеристики любой процедуры по выяснению закономерностей какого-либо явления. На основе этих характеристик строится теоретическое описание системы параметров процедуры открытия правил.

Так, во-первых, должна существовать сама эмпирическая ситуация, содержащая объекты, связанные друг с другом через набор отношений. Эти отношения должны позволять предсказывать основные свойства объектов до того как с этими объектами произойдут закономерные изменения. Во-вторых, человек пытающийся открыть правила, должен иметь возможность неоднократно воздействовать на ситуацию, варьируя ее различные параметры. Такое изменение задает связь активности человека и предмета его анализа. Также этот человек должен иметь возможность строить гипотезы относительно возможных последствий варьирования параметров ситуации, редактировать их по ходу исследования и сохранять для последующей проверки. В-третьих, должна существовать обратная связь относительно предсказаний, позволяющая исследователю определять истинность выдвинутых им гипотез. В соответствии с этими критериями мы разработали искусственную исследовательскую ситуацию с искусственными правилами.

1. В качестве эмпирической ситуации с объектами и отношениями между ними, выступало поле размером 6x6 клеток с двумя концентрическими линиями, разбивающими это поле на три части, можно было расположить в любом месте

этого поля два объекта. Объекты представляли собой крестики, между диагоналями которых можно было расположить от одной до четырех точек.

Рис. 1. Пример поля с объектами

После помещения этих объектов на поле они перемещались по указанным в таблице правилам.

Таблица 1. Правила перемещения объектов в зависимости от начального расположения

расположение объектов направление перемещения расстояние перемещения

1 объекты на одном пути (внешнем, среднем или внутреннем) по часовой стрелке в пределах своего пути каждый объект перемещается на расстояние, равное количеству точек в нем помноженному на 3

2 объекты на соседних путях (на внешнем и среднем или на среднем и внутреннем) каждый объект перемещается на расстояние, равное количеству точек в нем помноженному на 2

3 объекты находятся через путь друг от друга (внешний и внутренний) каждый объект перемещается на расстояние, равное количеству точек в нем помноженному на I

Как видно из таблицы, формально на перемещение объектов влияет только количество точек и расположение объектов друг относительно друга. Перемещение по часовой стрелке и в пределах пути не варьируется, соответственно, это правило с постоянным значением, а не переменным. Это первое разделение всей совокупности правил. Из правил с переменным значением, количество точек и расположения объектов, первое обладает большей является метрическим, а второе номинативным. Это второе разделение. Главное влияние на перемещение объектов имеет не каждая причина в отдельности (количество точек или расположение на дорожках), а их взаимодействие. На этом основании мы разделяем правила с одним параметром и правила с взаимодействием двух и более параметров.

2. Чтобы открыть эти правила, испытуемому предлагали самому расположить объекты на поле, а затем указать, куда эти объекты переместятся. После этоЮ

го он должен был выписать на карточках все правила, по которым, по его мнению, перемещаются объекты.

3. Затем на этом же поле экспериментатор рисовал перемещение объектов в соответствии с истинными правилами, которые он не называл. Испытуемый мог сравнить свое предсказание с правильным и, в случае необходимости, внести изменения в выписываемые им правила. После этого он переходил к следующему полю.

Все три условия процедуры открытия правил можно отразить и объединить в следующей схеме:

Рис. 2. Теоретическая схема этапов открытия правил

Попе с объектами Набор правил

Квадратами на этой схеме мы обозначили поля, на которых испытуемый располагал объекты, предполагал путь их перемещения (задний квадрат) и получал от экспериментатора указание о правильном расположении (передний квадрат). Кругами обозначены правила, которые испытуемых открывал на протяжении всей процедуры. Мы выделяем два момента в открытии правил. Первый (задний круг) — это правила, которые испытуемый открывает до указания правильного

перемещения объектов. Второй (передний круг) — после указания. Цифрами обозначена временная последовательность выполнения задания.

При процедуре, обозначенной на схеме, информативными в характеристике работы испытуемого, будут не только правила, открываемые им на каждом шаге, но и величина изменений в совокупности правил при переходе от одного этапа процедуры к другому. Степень изменения правил формально фиксируется по величине несовпадения набора между двумя этапами процедуры. Такое несовпадение мы в дальнейшем будет называть «.приращением» правила. Условность термина объясняется несовпадением лингвистического значения приращения как прибавления количества с эпистемологическим. В последнем, мы допускаем увеличение информационной определенности даже при уменьшении обозначенного количества правил.

В процедуре открытия правил можно выделить качественно разные переходы, которые обозначены на схеме стрелочками. Обозначим их в порядке появления.

Во-первых, приращение правил происходит при переходе от представлений испытуемого о правилах до того как он узнает правильное перемещение объектов к представлениям о правилах после указания такого расположения («до-после»). Такое изменение имеет значение подравнивания гипотез испытуемого под правильный ответ. Эпистемологическое значение соотнесения предсказания с исходом состоит в верификации собственных гипотез, оценке их предсказательной силы, повышения их устойчивости к побочным влияниям. Во-вторых, приращение правил можно зафиксировать при переходе от суммы правил на предыдущем шаге после указания правильного расположения объектов к сумме правил на следующем шаге до указания правильного расположения новых объектов («после-до»). Значение изменения правил при этом переходе имеет характер дифференциации совокупности правил относительно множества ситуаций, повышение степени их чувствительности к разным параметрам ситуации. Очевидно, что для начала процесса дифференциации правил необходимо их наличие, поэтому интенсивность периода дифференциации правил должна возрастать к концу решения, в то время как интенсивность верификации должна, наоборот, уменьшаться к концу решения. Итак, мы выделяем два базовых процесса, которые определяют основные черты деятельности испытуемого: проверка предсказаний и дифференциация правил.

Выполненная работы представляет собой два самостоятельных исследования, программа, результаты и выводы по которым описаны в третьей главе -«Экспериментальное исследование процедуры открытия правил».

В первом исследовании на основе сбора данных о типах правил открытых испытуемыми мы с помощью искусственно определяемых показателей (приращение правил) выделяли и описывали динамические характеристики открытия правил на разных процедурных уровнях решения задачи в соотношении с временными этапами решения. Также мы определяли разную степень успешности испытуемых в итоге решения по отношению к разным правилам.

Во втором эксперименте мы определяли роль внешних средств в открытии правил, путем варьирования информации о параметрах задачи в разных группах. В одной группе работа испытуемых параллельно сопровождалась искусственными обозначениями, указывающими на главные параметры и их значения, а во второй нет. В ходе эксперимента фиксировались успешность открытия значений искусственных знаков, динамика этого открытия на разных этапах решения и общая продуктивность открытия правил в разных группах.

Программа эксперимента 1

В ходе первого исследования испытуемые на протяжении нескольких этапов работы с задачей должны были сформировать представления о правилах, определяющих перемещение объектов по полю.

В качестве рабочих гипотез были выдвинуты следующие предположения:

, 1. во-первых, мы предполагали, что успешность открытия каузальных правил будет различной в зависимости от вариантов различий их структуры: самым легким для открытия будет правило с постоянным значением в отличии от правил с переменным значением, правила с переменным метрическим значением будут легче правил с переменным номинативным значением и правила с взаимодействием параметров будут сложнее всех остальных правил без взаимодействия.

2. во-вторых, согласно нашим теоретическим представлениям, изменение состава открываемых правил должно быть разным на разных уровнях и этапах решения задачи: интенсивность изменений на уровне

«до-после» должна быть выше вначале решения, чем в конце, а на уровне «после-до» наоборот.

В исследовании приняли участие 26 человек в возрасте от 18 до 29 лет, 8 мужчин и 18 женщин. Испытуемыми были студенты психологического и филологического факультетов РГГУ первого-четвертого курсов.

Материал и процедура: эксперимент проходил как в индивидуальном варианте, так и в групповом. В последнем случае экспериментатор работал с группой испытуемых до 3 человек одновременно. Вначале испытуемые читали инструкцию, в которой им на одном разобранном примере объясняли, что их задача в отношении указанных объектов на поле открыть правила, по которым эти объекты после помещения на поле изменяют свое расположение на нем. После этого испытуемым давали бланк с шестью пустыми полями и предлагали самостоятельно расположить оба объекта и показать, куда эти объекты переместятся. Затем его просили на карточках выписать все условия, от которых, по его мнению, зависит перемещение объектов. Если условий было несколько, их нужно было выписать на отдельных карточках. Карточки просили пронумеровать и записать их номера на бланк с полями в таблицу в колонку с заголовком «До указания истинного перемещения объектов». После этого экспериментатор на том же поле показывал правильное перемещение объектов и просил испытуемого определить изменились ли его представления о правилах. Если они не поменялись, то испытуемый записывал те же номера карточек в другую колонку таблицы с заголовком «После указания истинного перемещения объектов». Если же испытуемый изменил состав правил, убрав часть старых и/или добавив новые, то он записывал их номера. После этого испытуемый переходил к следующему полю. Таким образом, экспериментатор имел возможность отслеживать изменения представлений о правилах на протяжении всей процедуры.

Испытуемый прекращал работать, как только он приходил к мнению, что уже не может открыть ничего нового, либо что он уже открыл все правила. Как правило, вся процедура длилась от 90 до 120 минут. Количество сделанных шагов в среднем от 12 до 18.

Результаты и обсуждение. Успешность открытия всех типов правил отражена в диаграмме 1. изначально мы выделили четыре группы, но после обработки результатов добавили еще одну. Четыре группы обозначают количество испытуемых открывших к концу решения что: перемещение объектов осуществляется по

часовой стрелке в пределах пути (1), зависит от количества точек (2), расположения на путях (3) и их соотношения (4). Однако по результатам оказалось, что, так как последнее правило было самым трудным, то испытуемые разделились на тех, кто понял необходимость соотношения двух параметров, но не смог определить все варианты соотношений я тех, кто понял и нашел все варианты соотношения (5).

Диаграмма 1. Процентное соотношение количества открытых параметров правил после решения задачи

8 №1 направление перемещения

Р №2 зависисимость

перемещения от количества точек

□ №3 зависимость перемещения от соотношения путей

а №4 зависимость перемещения от соотношения количества точек и* соотношения путей

Ш №5 содержание соотношения

параметры правил

Различия между пятью группами статистически значимы /^(4)=21.27, р<0.001. Обращает на себя внимание, что наиболее простыми в определении были правила с постоянным значением и правила с переменным метрическим значением. Между испытуемыми нет различий в успешности их открытия. Меньше половины испытуемых определили зависимость перемещений объектов в зависимости от соотношения путей, и лишь четверть испытуемых определила наличие зависимости перемещения от взаимодействия двух параметров.

Также для проверки первой гипотезы мы на основании итогового набора правил у каждого испытуемого разделили всех испытуемых на три группы. Основанием для классификации было количество открытых правил вместе со стилевыми характеристиками их определения.

В первую группу попали испытуемые, которые либо не отгадали ни одного правила либо правильно определили лишь направление и путь перемещения. Tais

ких испытуемых было 35%. В чем состоят возможные причины таких неудач? Эта группа отличалась следующими характеристиками. Во-первых, при работе с карточками испытуемые демонстрировали так называемое дублирование правил. То есть при работе с карточками они вводят новую карточку или поправку, которая либо является частным случаем, ранее введенного и сохраняемого испытуемым правила, либо полностью повторяет такое правило. Следующая особенность работы испытуемых этой группы состоит в том, что испытуемые часто вводят карточку или поправку, которая находится в противоречии с уже существующим правилом. Последняя особенность заключается в характеристике самих правил. Эти испытуемые постоянно вводят так называемые правила ad hoc — они определяют, на сколько клеток переместился объект и затем, комбинируя различные известные им параметры (количества точек, количества пустых делений, количества клеток до другого объекта по начальному положению), выводят псевдоправила, которые лишь выглядят как довольно сложные устроенные правила, а на самом деле представляют собой подравнивание ряда показателей под определенное число. Такие правила испытуемыми этой группы не обобщаются, не корректируются и не соединяются с другими правилами и на следующем ходу они производят те же самые действия.

Во вторую группу попали испытуемые, правильно определившие направление и путь перемещения и понявшие наличие зависимости длины перемещения от количества точек. Таких испытуемых было 46%. Также эти испытуемые могли иметь в конечном наборе правил утверждения, использующие соотношение путей для объяснения перемещения крестика, но соотношение путей как параметр условия, который варьируется, ими не выделялся. Они понимали зависимость номера пути с количеством точек таким образом, что на определенных путях количество точек умножается на какое-то число независимо от расположения другого объекта. Но так как в соответствии с задуманными правилами нельзя вывести такую зависимость, то неудивительно, что одновременно с этими утверждениями, дающими иногда правильные предсказания, обязательно были утверждения о зависимости перемещений от ряда нерелевантных параметров, таких как расположение объектов в углах поля, степени близости объектов друг к другу или к диагоналям поля. Общей характеристикой испытуемых этой группы могло быть то, что они не в состоянии фиксировать зависимости типа функций с несколькими переменными.

В третью группу попали испытуемые открывшие все правила. Таких было 19%. Также к этой группе мы отнесли испытуемых выделивших параметр соотношения путей, но не полностью открывших все его значения. Так эти испытуемые выводили правила для объектов на «внешнем и внутреннем полях», «разделенных полем и неразделенных», «на одном поле и на разных». Мы считаем, что таких испытуемых необходимо отличать от испытуемых второй группы. Разница заключается в том, что если выделен сам параметр соотношения путей, то определить все связи его значений со значениями параметра количества точек, уже не представляет сложности, это лишь вопрос нескольких дополнительных ходов.

В целом, можно сказать, что для первой группы основная трудность заключается в последовательной реализации экспериментальной логики, заключающейся в контроле собственных действий по изменению ситуации. Для второй группы - в выделении и удержании взаимодействия по типу двух параметров, по сути, операций комбинаторного анализа. Для третьей - в построении последовательной деятельности комбинаторного анализа всех полного состава значений взаимодействия двух параметров. Различия между второй и третьей группой представляются наиболее интересными, так как они показывают, что для открытия правил недостаточно зафиксировать саму регулярность определенного типа (вторая группа). Успешное открытие правила определяется также процедурными особенностями удержания и развития значений этой регулярности, и, по всей видимости, построением для этого специальных средств (третья группа). Полный анализ и описание всех стилевых характеристик и их классификация приведены в полном тексте диссертационного исследования.

Для проверки второй гипотезы мы сравнивали наборы правил по ходу всей процедуры. Напомним, что мы выделили два этапа в открытии правил: этап проверки истинности гипотез («до-после») и этап дифференциации правил («после-до»). Для каждого этапа мы сопоставляли два набора правил. Нас интересовало наличие несовпадений между этими наборами. Несовпадением мы считали добавление, удаление и редакцию набора. Соответственно, каждый испытуемый набирал определенную сумму таких приращений. Так как количество шагов, сделанных испытуемым было различным, мы поделили сумму на количество шагов. В итоге среднее количество приращений на этапе «до-после» равно М=0.56, £'£>=0.16, а на этапе «после-до» М=0.13, ££>=0.13. Различия между этапами статистически значимы - Т-Вшкоксона= 2.93, р<0.01. Согласно полученным результа-

там, наиболее интенсивно правила менялись на этапе «до-после», что указывает на их большую значимость в исследовательской процедуре.

Однако для более точного определения значения этих этапов в деятельности испытуемого мы сравнили интенсивность приращений обоих типов в первой и второй половине решения. Результаты отображены ниже.

Диаграмма 2. Среднее количество интенсивности приращения на разных этапах открытия правил

0.8

ч в 0,7 -

ее

В 0,6 -

я 4> 0,5 -

I ев 0,4

о 0,3 -

ЕЯ и 0,2 -

0,1

а а

Л 0,67

*Д42 \ * 0,14

-"До-После" • "После-До"

первая половина вторая половина решения решения

период решения

Что касается значимости различий между этапами, то для периода «до-после» различие является значимым Т-Вилкоксона =2.19, р<0.05, а для периода «после-до» - нет, Т-Вилкоксона =0.8, р>0.1. Наша гипотеза о том, что в отношении периода «до-после» интенсивность приращения правил будет выше в начале решения, чем в конце подтвердилась. Действительно испытуемые вносили изменения в открытые ими правила после сообщения правильного ответа гораздо больше в начале, чем в конце решения. Однако не подтвердилось наше второе предположение, что в период «после-до» отношение будет обратным. Как показывают результаты, испытуемые с постоянной интенсивностью изменяли свои правила при переходе от уже разобранной ситуации к новому расположению объ-

ектов на поле. Такие результаты хотя и говорят о различии в процедуре открытия правил, однако, проблематизируют содержание этого различия.

Программа эксперимента 2

Вторая часть исследования была задумана с целью определения роли внешних знаковых средств в открытии правил. Испытуемые выполняли процедуру открытия правил также как и в первой части исследования. Дополнительно им ставили задачу определения значений искусственных знаков, которые указывал экспериментатор вместе с обратной связью. Знаки обозначали количество точек на двух объектах соответственно (обозначалось через буквы А, В, С, П) и вариант расположения на дорожках (через буквы х, у, г). То есть, испытуемый к одному полю получал три знака, и, кроме того, экспериментатор дополнительно сообщал, что каждый знак обозначает в ситуации то, от чего зависит перемещение объектов. Мы предполагали, что испытуемые будут успешны в открытии одного типа значений и менее успешны в открытии другого. Это различие должно быть связано с доступностью правила для понятийной системы испытуемого, зафиксированное нами в предыдущей части исследования.

Испытуемых поделили на две группы: экспериментальная (со знаками) и контрольная (без знаков). Испытуемые обеих групп выполняли задание открытия правил на протяжении трех серий. Каждая серия включала в себя: этап открытия правил (по 5 полей) и этап диагностики. Таким образом, экспериментатор мог оценить не только итоговую успешность, но и успешность по ходу решения. Этап диагностики, включал: определение испытуемым всех правил на момент диагностики и выполнение трех тестовых заданий, в которых на трех полях были даны готовые расположения объектов (по трем возможным расположениям относительно дорожек) — от испытуемого требовалось только указать перемещение объектов. В экспериментальной группе дополнительно давали задание определить значения искусственных знаков.

Итак, на протяжении всей работы фиксировались: успешность выполнения тестовых заданий и определения правил - в контрольной и экспериментальных группах, успешность в определении значений искусственных знаков - в экспериментальной группе.

Гипотезы второго исследования:

1. введение знаковых средств, указывающих на существенные параметры правил приведет к большей успешности в открытии правил.

2. легкость определения значений искусственных знаков зависит от того, на какие значения параметров правил они указывают: определение метрических значений будет успешней, чем определение номинативных значений.

Испытуемыми были студенты-психологи 2 и 3 курсов РГГУ. Всего 30 человек, 8 мужчин и 22 женщины, в возрасте от 19 до 32 лет.

Результаты и обсуждение. Мы сравнили успешность в двух группах по количеству правильных предсказаний по трем тестовым заданиям (процедурное знание) на протяжении трех периодов решения. Каждое тестовое задание состояло из готового расположения объектов на поле (аналог. Рис.1) Максимальная оценка за выполнение трех тестовых заданий за один период равнялась 6 - по одному баллу за правильное предсказание перемещения одного объекта.

Диаграмма 3. Продуктивность в группах со знаками и без знаков по всем периодам решения

Без знаков Со знаками группы

Дисперсионный анализ сравнения продуктивности между группами на разных этапах решения не показал значимого влияния ни фактора группы, 1.19, р>0.1, ни фактора периода решения, F=1.76, р>0.1, ни их взаимодействия, ^=0.37,/>>0.1. Иными словами, введение внешних знаковых средств не привело к большей успешности в открытии правил. Однако при этом в обеих группах также

не повышалась и успешность открытия правил. Такие результаты объяснимы тем,

что для использования правил необходимо знание всей их системы, поэтому оценка успешности в использовании правил не может осуществляться на этапе ее развития. Для определения роли внешних знаковых средств мы попробовали соотнести их наличие с уровнями понимания правил по ходу решения.

Мы сравнили успешность в двух группах по количеству правильно описанных правил (декларативное знание) на протяжении трех периодов решения. Каждого испытуемого относили к одной из трех групп на основании критериев, выделенных в предыдущей части исследования. Испытуемого относили к группе 1, если он либо не открывал ни одного правила, либо открывал только направление перемещения. В группу 2 попадали испытуемые, которые открывали правила направления перемещения, зависимости перемещения от количества точек. В группу 3 попадали испытуемые открывшие все правила.

Диаграмма 4. Количество испытуемых каждой категории в двух группах на трех этапах решения задачи

! о

' Л 50%

Статистический анализ не обнаружил различий между группами, Р(2)=0.27, р>0.1. различия же между периодами оказались статистически значимы, /г(4)=18.25, р<0.001. Это означает, что по-прежнему введение внешних знаковых средство не помогает открывать правила даже на декларативном уровне знания правил. Однако на этом уровне мы замечаем динамику относительно периодов решения: количество испытуемых первой группы уменьшается ко второму периоду решения, а во втором и третьем периодах увеличивается количество испытуемых второй и третьей групп. Результаты эксперимента не подтверждают гипоте-

зу. Внешние знаковые средства в случае открытия правил не являются необходимыми для выполнения этой деятельности. Для полной проверки гипотезы обратимся к результатам проверки второй гипотезы и посмотрим, насколько успешно испытуемые определяли значения знаков.

Для проверки второй гипотезы и уточнения первой мы сравнили успешность открытия значений искусственных знаков в экспериментальной группе на протяжении всего решения.

Диаграмма 5. Количество правильных значений искусственных знаков разного типа

1 2 3

периоды решения

Были обнаружены статистически значимые различия между количеством правильных значений знаков разного типа, /г(1)=27.22, р<0.001, но не было обнаружено различий в количестве правильных значений между периодами решения, Д2)=1.55, р>0.1. Иными словами, успешность открытия метрических значений была высокой с самого начала и до конца решения. Успешность открытия номинативных значений была низкой на протяжении всего периода решения. Результаты показывают, что задача открытия значений знаков была принята испытуемыми и успешно выполнена по отношению к одним параметрам правила и не выполнена к другим, таким образом, вторая гипотеза подтвердилась. Объяснение полученного различия может быть следующим. Наша понятийная система в большей степени определяется отношениями между значениями, чем самими содержанием значений. Тогда успешность в открытии одного значения в случае более простой системы отношений (метрической) приводит к восстановлению остальных значений по этим отношениям и их соотнесению со знаками (Если известно, что А — это 2 точки, то легко предположить, что В, С и Б это 1, 4 и 3 соответственно). Ва-

рианты же расположения объектов на поле представляют собой более сложную систему. На это косвенно указывают факты - значения, приводимые испытуемыми для знаков х, у, z. Наиболее частым было следующее значение - длина перемещения кратна 1, 2 или 3. Эти испытуемые реконструировали значение не по причине, а по следствию, в котором также присутствует более простая система отношений. Таким образом, по результатам можно предположить, что человек не пользуется внешним знаком для выделения отношений, а скорее наоборот — использует понятие системы отношений для реконструкции их связи со знаком.

В Заключении настоящей работы сформулированы следующие выводы:

1. Степень понимания каузальных отношений связана со способом работы человека с понятийной ситуацией: формированием искусственных ограничений во множестве условий, контролем за воздействием на ряд условий и определенным способом фиксации изменений после воздействия. Доказательством этого утверждения выступают выделенные группы форм, в которых испытуемые выражают правила до их открытия: правила ad hoc, правила без указания границ применимости, логически полноценные правила «если-то» и др. Таким образом, открытие каузальных отношений наряду с определением состава правил включает развитие самого понимания принципа каузальности.

2. Каузальные отношения структурированы в представлении человека по разным основаниям, определяющим легкость их выделения, удержания и развития. К числу таких оснований относятся: процедурный характер отношения (отношения с постоянным или переменным значением), мет-ричность \ номинативность параметров отношения, уровень структурной сложности отношений с переменными значениями (один параметр или сочетание нескольких параметров). При открытии правил, различающихся по этим основаниям, существуют значимые различия в успешности испытуемых. Наиболее легкими для открытия являются правила с постоянным значением, метричными параметрами отношения или единственным переменным значением.

4. Использование внешних знаковых средств, указывающих на существенные параметры и значения правил, не является достаточным для определения каузальных отношений. Предоставление испытуемым возможности определить каузальные отношения посредством включения знаков, указывающих на наиболее существенные параметры правил, не привело к увеличению продуктивности открытия этих правил.

Результаты диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

1. Котов A.A. Особенности функционального развития понятия в ходе решения понятийных задач // Тез. докл. Международной конференции по воображению и творчеству в образовании и профессиональной деятельности (Москва, 17-20 ноября 2003 г.). М.: 2003. -С. 65-66.

2. Котов A.A. Обнаружение нерешаемых алгебраических текстовых задач // Тез. докл. Школы-семинара молодых ученых «Психология познания: исследовательские традиции и новые подходы» (Москва, 5-8 декабря 2005 г.). М.: ИП РАН, 2005.

3. Котов A.A. От регулярности до понятия: качественные и количественные аспекты открытия правил // Журнал практической психологии (в печати)

4. Котов A.A., Пугачева Т.Н. Особенности психосемантического подхода в конструировании исследовательского и диагностического инструментария // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода. М.: 2002. -С. 214-219.

Принято к исполнению 01/09/2006 Исполнено 01/09/2006

Заказ № 570 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Котов, Алексей Александрович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема определения предмета и основных процессов категоризации.

§1.1. Основные теории структуры и формирования понятия.

1.1.1. Классический подход к изучению понятия.

1.1.2.Теория понятия как прототипа.

1.1.3.Парадигма представления понятия как теории.

§ 1.2. Исследования понимания каузальности в философии и психологии

1.2.1 Общие представления о каузальности.

1.2.2. Проблема каузальности и ее решение в теории Д.Юма.

1.2.3. Статистический подход в психологии к изучению каузальности (bottom-up).

1.2.4. Модельный подход в психологии к изучению каузальности (top-down).

§ 1.3 Решение задачи как условие для развития понятий и построения каузальной структуры.

1.3.1. Особенности структуры понятий и ее развития при решении задач.

1.3.2. Решение задач и каузальность.

Глава 2. Теоретическая модель открытия каузальных правил.

§2.1. Методология исследования открытия каузальных правил.

§2.2 Методика первого этапа исследования открытия каузальных правил

§2.3.Результаты и обсуждение.

§2.4. Методика второго этапа исследования открытия каузальных правил

§2.5. Результаты и обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задачи"

Научные теории понятия на протяжении последних пятидесяти лет переживают бурное развитие. Вначале они находились под сильным влиянием философской идеалистической традиции античности (Платон, Аристотель) и эмпиризма в Европе (Д.Локк, Д.Юм), функционализма в Америке (Л.Виттгенштейн, Х.Патнэм, С.Крипке, Г.Райл, У.Куайн) и диалектического и исторического материализма (Э.В.Ильенков, Г.С.Батищев, В.С.Библер) в России, что определило их основные теоретические рамки: проблема определимости понятия и его истинности, механизмы приобретения понятия, принципы организации структуры понятия. Однако развитие собственных методов исследования позволило психологии перевести решение этих проблем в план эмпирического анализа. Такой поворот позволил применить знания о понятиях в разных областях человеческой практики: технологии обучения, способах диагностики и экспертизы, моделирования компьютерных систем. Это, в свою очередь, стимулировало формирование новых исследовательских направлений в исследовании понятия. Также в настоящее время тема понятия привлекает внимание философов, которые, используя результаты эмпирических исследований, создают принципиально новые теории понятия (Fodor, 1998; Millikan, 1998; Thagard, 1999; Peacocke, 1995).

Однако, наряду с достижениями, появляется все большее количество трудностей, связанных с проблематизацией предмета исследования. Так, в настоящее время, обостряется непонимание между сторонниками традиционного изучения понятий как отдельных друг от друга лексических значений (Markman, 2003, Goldstone, 2003), и сторонниками нового подхода, предпочитающих называть понятиями также и правила - функциональные и причинные отношения между отдельными значениями (Gopnik, 2004, Rehder, 2006). Результаты такого противостояния выражаются в том, что сторонники первого подхода замыкаются на изучении изолированных значений, удобно разделяемых в искусственных условиях на компоненты, а сторонники противоположенного подхода повсеместно используют термин «понятие» для обозначения отражения всех параметров и отношений действительности.

Другим полем для спора выступает вопрос о структурном единстве процесса категоризации. С одной стороны, большинство исследователей поддерживает точку зрения о процедурном единообразии (Hampton, 1989) этого процесса на всем его протяжении, сосредотачивая внимание на различиях в результатах (содержательный аспект). Другая же их часть, не исследующая специально вопросы категоризации, регулярно получает свидетельства специфичности формируемых понятий в зависимости от того, в какие другие процессы они включены (решение задач, умозаключения, мышление по аналогии) и протекания этого процесса на разных функциональных уровнях одновременно (Klahr, Dunbar, 1988). Противостояния между сторонниками этих подходов нет. Но такое положение дел приводит к тому, что тема категоризации и приобретения понятий вот уже много лет как отделяется от темы решения задач. В результате, объяснительные схемы обоих подходов не позволяют прогнозировать поведение человека с высокой степенью точности из-за совместного изменения в ходе реализации целостного поведения обоих аспектов.

Третья проблема касается роли внешних знаков в процессе категоризации. В этом отношении можно выделить много позиций, которые располагаются на континууме - от признания полной зависимости образования и функционирования понятий от внешних знаков (Л.С.Выготский, D.Davidson, D.Dummett) до позиции, согласно которой сами знаки полностью зависимы от внутренней структуры понятий (Bloom, Keil, 2001; Fodor, 2005; Пинкер, 2004), которое не только обладает собственными механизмами развития, но и предшествует своему лексическому выражению. К сожалению, данная проблема практически никогда не решалась с помощью эмпирических средств с использованием испытуемых уже владеющими какой-либо знаковой системой. В последнее время все чаще встречаются призывы пересмотреть эту проблему на методологическом и эмпирическом уровнях одновременно (Fodor, 2005), так как по оценкам многих исследователей она лежит в основании очень многих допущений о различных сторонах человеческого познания.

В рамках этого исследования выделенные проблемы конкретизируются на материале функционального развития форм обобщения причинно-следственных отношений в ходе решения задачи. Вопросы поднимаемые в этом исследовании касаются направлений индукции каузальных отношений (ковариация данных, временной порядок, активное манипулирование переменных эмпирической ситуации), их отношений друг к другу в ходе решения задачи, связи этих отношений с особенностями воздействия человека на ситуацию, содержащую каузальные отношения и управления этим воздействием.

Новизна работы состоит в том, что были получены доказательства гибкости процесса приобретения понятий в отношении оперирования человеком не отдельными лексическими значениями, а каузальными отношениями, позволяющей^^ последовательно вычленять на разных этапах взаимодействия с ситуацией регулярности разного порядка. Наша методика моделирует реальную исследовательскую деятельность открытия значений понятий в большей степени, чем другие методы исследования, так как в ней испытуемый вынужден сам изменять параметры ситуации для определения закономерностей, действующих в ней. За счет этого нам удалось определить функционально-генетические уровни вычленения этих регулярностей.

Цель работы - выявление и описание основных компонентов формирования обобщений причинно-следственных отношений в условиях задачи, позволяющих в ходе систематического анализа определять систему правил, по которым осуществляется изменение объектов в динамической ситуации.

Для достижения цели в работе решались следующие задачи:

2. проанализировать сильные и слабые стороны каждой позиции при решении обозначенных проблем.

4. провести экспериментальную проверку теоретической модели.

Объект исследования: структурные и функциональные параметры процесса приобретения понятий.

Предмет исследования: формы обобщения каузальных отношений в ходе решения задачи.

Теоретико-методологической основой исследования выступала парадигма представления понятия как теории (the theory-theory of concepts). В настоящее время эта парадигма реализуется в разных планах исследования проблемы категоризации. Мы использовали общеметодологический вариант парадигмы (Murphy, Medin, 1985; A.Gopnik), онтогенетический (S.Gelman, S.Carey, F.Keil) и вариант технологии обучения (M.Chi, S.Vosniadou, D.Kuhn). Логической основой нашего исследования выступала теория каузальности Г.Х. фон Вригта. В части исследования, посвященной роли знаков в процессе формирования понятий, мы использовали представления JI.C. Выготского о культурно-исторических факторах развития психических функций и теорию логического атомизма Дж.Фодора. Выбор этих двух прямо противоположных теорий был продиктован необходимостью описать процесс категоризации как реализующийся на функционально разных уровнях взаимодействия человека с действительностью.

Методы исследования. Исследование было проведено в два этапа. На первом этапе была применена квазиэкспериментальная функционально-генетическая схема. В качестве зависимой переменной выступал уровень открытия испытуемым системы правил и содержания изменений в этой системе на разных уровнях и этапах. Независимой переменной выступали временные этапы открытия правил (от начального состояния до конечного) и процедурные уровни. На втором этапе исследования была реализована схема межсубъектного эксперимента с одной независимой переменной (наличие или отсутствие дополнительных знаковых средств) и одной зависимой -степень успешности открытия системы правил. Положения, выносимые на защиту:

1. Точность и дифференцированность оценки наиболее значимых для решения параметров пространства задачи (Newell, Simon, 1972) положительно коррелирует с глубиной выделения в этом пространстве отношений причинно-следственного типа.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры общих закономерностей развития психики ИП им. Л.С. Выготского РГГУ. Результаты эмпирического исследования были представлены в форме докладов на теоретических семинарах и конференциях (Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества» (Москва, РГГУ, 2003); Четвертые чтения памяти Л.С.

Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (Москва, РГГУ, 2004), «Теоретические проблемы психологии» (Москва, РГГУ)).

Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Общие выводы

В итоге нашего исследования мы приходим к заключению, что понимание причинно-следственных отношений и возможность открывать каузальную структуру явлений действительности - существенная характеристика познавательных функций человека, лежащая в основе всей его понятийной системы. Вместе с тем эта особенность не есть непосредственное усмотрение каузальной текстуры в ходе простого наблюдения. Мы должны отличать восприятие каузальности, которое, в чем мы согласны с Д.Юмом, ничем структурно не отличается от иллюзии, от принципиально другого способа соприкосновения человека с реальностью. Относительно восприятия каузальности мы можем утверждать, что она является врожденной способностью человека, в основе которой лежит ожидание регулярностей физических событий. Это ожидание кристаллизует знание в разных областях (биологическое, физическое, моральное) на протяжении значительного периода ранних этапов онтогенеза. Опыт в разных областях существенно ограничен как временными так и пространственными параметрами, и, по сути, не выходит за их пределы

Для понимания же значительной части причинно-следственных отношений у человека просто нет средств из тех, что содержатся в самой реальности (частоты появления или непоявления событий, временной порядок). Единственным способом преодоления такого положения является активное изменение человеком параметров эмпирической ситуации. В результате такого изменения человек становится нечувствительным к временным и пространственным вариациям в ситуации, что позволяет ему выделять действительно постоянные каузальные отношения.

В построении каузальной структуры событий посредством воздействия на значимые параметры человек ограничен своими формами обобщения причинно-следственных отношений. Эти формы обобщения предполагают, с одной стороны, определение характера каузальной структуры (простая, цепная, общая причина, общее следствие, взаимодействие причин), с другой стороны, организацию способов фиксации этих структур и их изменения.

Основные особенности этих способов, согласно нашим экспериментам, заключаются следующем:

2. Каузальные отношения структурированы в представлении человека по разным основаниям, определяющим легкость их выделения, удержания и развития. К числу таких оснований относятся: процедурный характер отношения (отношения с постоянным или переменным значением), метричность \ номинативность параметров отношения, уровень структурной сложности отношений с переменными значениями (один параметр или сочетание нескольких параметров). При открытии правил, различающихся по этим основаниям, существуют значимые различия в успешности испытуемых. Наиболее легкими для открытия являются правила с постоянным значением, метричными параметрами отношения или единственным переменным значением.

3. Открытие каузальной связи требует построения системы правил. Ее построение сопровождается развитием двух свойств: устойчивости к действиям с нею в разных ситуациях и дифференцированности относительно наиболее релевантных параметров этих ситуаций. Интенсивность изменений в понятийной системе в плане усиления устойчивости максимальна в начале решения и понижается к концу решения. Интенсивность изменений в понятийной системе при формировании ее дифференцированности постоянна на протяжении всего решения. Однако, у испытуемых с разными формами обобщения причинно-следственных отношений процессы дифференциации и устойчивости по-разному представлены в ходе решения. У испытуемых с функционально ранними формами обобщения практически невозможно отличить проверку и дифференциацию правил от их непрерывного изменения вслед за изменением самой ситуации.

В заключение нашего исследования следует отметить, что полученные результаты довольно сложно согласовать с существующими теориями понимания каузальности. Так практически не в одной современной психологической теории не рассматривается то, как человек определяет не только действие причин, но и особенности их взаимодействия. Для полноценного исследования этого момента необходимо формальное логическое описание взаимодействия причин. В философии, методологии науки и логике тема каузальности начала разрабатываться лишь несколько десятилетий назад, с трудом переходя от туманных спекуляций к построению целостных теорий и способов описания.

В современной психологии тема изучения понимания каузальности лишь в недавнее время получила внимание со стороны исследователей познавательных процессов, и еще нет работы, которая бы обобщила эти исследования и тем самым позволила бы перейти к исследованию понимания человеком таких сложных каузальных структур. В этом смысле, полученные нами результаты без опоры на формальное описание имеют крайне слабую прогностическую силу.

Данное нами качественное описание не ошибок решения (как это чаще всего принято в психологической литературе) а более комплексных форм деятельности также имеет низкую степень согласованности с существующими моделями каузальности (как статистическими, так и с основанными на высших познавательных процессах). Для такого согласования необходимо выяснить соотношение этих результатов с особенностями понимания каузальности в более интерактивной, привычной понятийной и менее искусственной среде. Наша работа может оставить впечатление, что изучалась крайне редкая форма деятельности человека -организация экспериментального исследования, однако это не так. Нас не интересовало, какие специальные экспериментальные приемы использует испытуемый, как он оценивает разные экспериментальные планы. Предметом нашего исследования выступали формы обобщения причинно-следственных отношений в функциональном развитии этих форм обобщения. Поиск таких форм означал для нас анализ принципов организации натурального понятийного знания. Именно через отношение к каузальной текстуре мира мы видим возможность расширения такого анализа. И именно расширение собственной экспериментальной парадигмы по указанным направлениям позволит в будущем соотнести нашу модель и результаты с другими теориями понимания каузальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Котов, Алексей Александрович, Москва

1. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. - 440 с.

2. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. -М.: Высш. шк., 1963.- 119 с.

3. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

4. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996 г.

5. Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Уеиверситет», 2000. - 336 с.

7. Гемпель К.Г. Логика объяснения. М.: Дом интеллектуальной книги, Русское феноменологическое общество, 1998. - 240 с.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

9. Деннет С.Д. Виды психики: на пути к пониманию сознания. М.: Идея-Пресс, 2004. - 188 с.

10. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. М., 1965. - С. 21-85.

11. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1977. - 464 с.

12. Котов A.A. От регулярности до понятия: качественные и количественные аспекты открытия правил // Журнал практической психологии (в печати)

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

14. Кун Т. Структура научных революций. Благовещенск: БГК, 1998. -300 с.

15. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения, т. 1-2.- М.,1983

16. Линкер С. Язык как инстинкт. М.: УРСС, 2004. - 456 с.

17. Поппер К. Предположения и опровержения. М.: ACT, 2004. - 640 с.

18. Райхенбах Г. Направление времени. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 360 с.

19. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. М.: Республика, 2000. - 464 с.

20. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

21. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 198423. фон Вригт Г.Х. Логико-философские исследования: избранные труды.-М.: Прогресс, 1986.-600 с.

22. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Канон, 1995. - 400 с.

23. Ahn W., Dennis М. Induction of causal chains // In Proceedings of the Twenty-Second Annual Conference of the Cognitive Science Society Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000. - P. 19-24.

24. Ahn W., Kalish C. The role of covariation vs. mechanism information incausal attribution // Cognition and explanation / Eds. R. Wilson, F. Keil. -Cambridge, MA: MIT Press, 2000.

25. Ahn W., Kim N. S., Lassaline M. E., Dennis, M. J. Causal status as a determinant of featre centrality // Cognitive Psychology. 2000. - Vol. 41. - P. 361-416.

26. Ahn W., Luhmann, C.C. Demystifying theory-based categorization // Building object categories in developmental time / Eds. L. Gershkoff-Stowe, D. Rakison. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. - P. 277-300.

27. Anderson J. R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

28. Anderson, J. R. The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990.-284 p.

29. Armstrong S., Gleitman L., Gleitman. H. What Some Concepts Might Not Be // Cognition. 1983. - Vol. 13. - P. 263-308.

30. Baillargeon R., Kotovsky L., Needham A. The acquisition of physical knowledge in infancy // Causal cognition: A multidisciplinary debate / Eds. D. Sperber, D. Premack, A. J. Premack. New York: Clarendon Press/Oxford University Press, 1995. - P. 79-116.

31. Bartsch K., Wellman H.M. Children talk about the mind. New York: Oxford University Press, 1995. - 234 p.

32. Bloom P., Keil F. Thinking through language // Mind and Languag. 2001. -Vol. 16.-P. 351-367.

33. Bullock M., Gelman R., Baillargeon R. The development of causal reasoning // The developmental psychology of time / Ed.W. J. Friedman. New York: Academic Press, 1982. - P. 209-254.

34. Carey S. Conceptual Change in Childhood. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1985.-240 p.

35. Charles A. W., Kintsch W. Enhancing Students' Comprehension of the Conceptual Structure of Algebra Word Problems // Journal of Educational Psychology. 1992. - Vol. 84. - P. 419-428.

36. Cheng P.W., Novick L.R. Covariation in natural causal induction // Psychological Review. 1992. - Vol. 99. - P. 365-382.

37. Chi M.T.H., Kristensen A.K., Roscoe R. Misunderstanding emergent causal mechanism in natural selection // Handbook of research on conceptual change / Ed. S. Vosniadou. Erlbaum, in press.

38. Cobos P.L., Lopez F.J., Cano A., Almaraz J., Shanks, D.R. Mechanisms of predictive and diagnostic causal induction // Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes. 2002. - Vol. 28. - P. 331-346.

39. Collingwood R. G. Three senses of the word "cause." // Philosophical problems of causation / Ed. T. L. Beauchamp. Encino, CA: Dickenson, 1974.

40. Collingwood R.G. An essay on metaphysics. Oxford, England: Clarendon Press, 2002. - 546 p.

41. Conceptual Change. Special issue of Learning and Instruction // The Journal of the European Association for Research on Learning and Instruction / Ed. S. Vosniadou.-1994.-Vol. 4.

42. Dunbar K., Fugelsang J. Scientific thinking and reasoning // Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning / Ed. K. J. Holyoak, R. Morrison. -Cambridge Univ. Press, 2005. P. 705-726.

43. Einhorn H., Hogarth R. Decision Making under Ambiguity // Journal of Business. 1986. Vol. 59. - P. 225-250.

44. Fenker D., Waldmann M. R., Holyoak K. J. Accessing causal relations in semantic memory // Memory & Cognition. 2005. - Vol. 33. - P. 1036-1046.

45. Fodor J. Concepts: where cognitive science went wrong. Oxford: OUP, 1998.- 174 p.

46. Fodor J. Solutions to Fodor's Puzzle of Concept Acquisition, a Workshop // 27th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 2005. transcript (http://web.mit.edu/niyogi/www/conceptacquisition).

47. Fodor J. The Present Status of the Innateness Controversy // In Representations: Philosophical Essays on the Foundations of Cognitive Science Cambridge, MA: MIT Press, 1981. P. 257-316.

48. Gallistel C. R. Mental representations, psychology of // Encylopedia of the Behavioral and Social Sciences. NY: Elsevier, 2001.

49. Gelman R. Structural constraints on cognitive development: Introduction // Cognitive Science. 1990. - Vol. 14. - P. 3-9.

50. Gelman S. Markman E. Categories and Induction in Young Children // Cognition. 1986. - Vol. 23. - P. 183-209.

51. Glymour C. The mind's arrows. Cambridge, MA: MIT Press, 2001. - 400 P

52. Goldstone R. L., Kersten A. Concepts and Categories // Comprehensive handbook of psychology / Eds. A. F. Healy, R. W. Proctor. New York: Wiley, 2003.-P. 591-621.

53. Gopnik A., Glymour C. et al. A theory of causal learning in children: Causal maps and Bayes nets // Psychological Review. 2004. - Vol. 111,1. - P. 1-31.

54. Hampton J.A. Concepts and correct thinking // Mind and Language. 1989. -Vol. 4.-P. 35-41.

55. Hart H., Honoré T. Causation in the law. Oxford: Clarendon, 1983. - 520 P

56. Haygood R. C., Bourne L. E. Attribute- and rule-learning aspects of conceptual behavior// Psychological Review. 1965. - Vol. 72. - P. 175-195.

57. Holland J., Holyoak K., Nisbett R., Thagard P. Induction: Processes of Inference, Learning, and Discovery. MIT Press, Cambridge, MA, 1986.

58. Jones S. S., Smith L. B., Landau B. Object properties and knowledge in early lexical learning // Child Development. -1991. Vol. 62. - P. 499-516.

59. Keil F. C. Conceptual Development and Category Structure // Concepts and Conceptual Development: The ecological and intellectual factors in categorization / Ed. U. Neisser. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

60. Keil F. C., Kelly M. H. Developmental changes in category structure // Categorical perception / Ed. S. Harnad. Cambridge: Cambridge Univ. Press., 1987.

61. Keil F.C Theories, concepts, and the acquisition of word meaning Perspectives on Language and Cognition: Interrelations in Development / Eds. J. P. Byrnes and S.A. Gelman. -Cambridge: Cambridge University Press, 1991. P. 197-224.

62. Klahr D., Dunbar K. The psychology of scientific discovery: Search in two problem Spaces // Cognitive Science. 1988. - Vol. 12. - P. 1-48.

63. Kuhn D. How do people know? // Psychological Science. 2001. - Vol. 12. -P. 1-8.

64. Lagnado D. A., Waldmann M. R., Hagmayer Y., Sloman S. A. Beyond covariation: Cues to causal structure // Causal learning: Psychology, philosophy, and computation / Eds. A. Gopnik, L. Schulz. Oxford: Oxford University Press, in press.

65. Lagnado D.A., Sloman S.A. Learning causal structure // Proceedings of the Twenty-Fourth Annual Conference of the Cognitive Science Society. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002. - P. 560-565.

66. Lagnado D.A., Sloman S.A. The advantage of timely intervention // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2004. Vol. 30. -P. 856-876.

67. Lagnado D.A., Sloman S.A. Time as a guide to cause // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 2006. - Vol. 32. -P. 451-460.

68. Landau B., Smith L. B., Jones S. S. The importance of shape in early lexical learning // Cognitive Development. 1988. - Vol. 3. 299-321.

69. Laurence S., Margolis E. Concepts and Cognitive Science // Concepts: Core Readings / Eds. E. Margolis, S. Laurence. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1999. -P. 1-75.

70. Leslie A.M. The perception of causality in infants // Perception. 1982. -Vol. 11.-P. 173-186.

71. Machery E. 100 Years of Psychology of Concepts: The Theoretical Notion of Concept and Its Operationalization. Studies in History and Philosophy of Science // Studies in History and Philosophy of Science, in press.

72. Mackie J.L. The cement of the universe: A study of causation. Oxford, England: Clarendon Press, 1974. - 334 p.

73. Markman A.B., Ross B.H. Category use and category learning // Psychological Bulletin. 2003. - Vol. 129 (4). -P. 592-615.

74. Medin D. L. Concepts and conceptual structure // American Psychologist. -1989.-Vol.44. -P. 1469-1481.

75. Mervis C. Early lexical development: The contributions of mother and child. // Origins of cognitive skills / Ed. C. Sophian. Hillsdale, N.J.: LawrenceErlbaum, 1984. - P. 339-370.

76. Michotte A. The Perception of Causality. New York: Basic Books, 1963. -458 p.

77. Millikan R.G. A common structure for concepts of individuals, stuffs, and real kinds: More Mama, more milk, and more mouse // Behavioral and Brain Sciences. 1998. - Vol. 9 (1). - P. 55-100.

78. Murphy G., Medin D. The role of theories in conceptual coherence. // Psychological review. 1985. - Vol. 3. - P. 289-316.

79. Newell A., Simon H. A. Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1972.

80. Novick L.R. Transferring Symbolic Representations Across Nonisomorphic Problems // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition. V. 20. P. 1296-1321.

81. Ohlsson S. Learning From Performance Errors // Psychological Review. -1996.-Vol. 103.-P. 241-262.

82. Peacocke C. A study of Concepts. MIT, 1995. - P. 288.

83. Pearl J. Causality: Models, Reasoning, and Inference. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 356 p.

84. Perales J.C., Catena A., Maldonado A. Inferring non-observed correlations from causal scenarios: The role of causal knowledge // Learning and Motivation. -2004. Vol. 35.-P. 115-135.

85. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.-362 p.

86. Piaget J. The Child's Conception of Physical Causality. London: Kegan paul, trench, trubner & co. Ltd., 1930. - 322 p.

87. Piaget J. The Child's Conception of the World. London: K. Paul, Trench, Trubner & Co., Ltd., 1929. - 402 p.

88. Posner M.I., Goldsmith R., Welton K.E. Jr. Perceived distance and the classification of distorted patterns // Journal of Experimental Psychology. 1967. -Vol. 73.-P. 28-38.

89. Reed D.K., Dempster A., Ettinger M. Usefulness of analogous solutions for solving algebra word problems // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition. 1985. V. 11. P. 106-125.

90. Rehder B. Detecting Unsolvable Algebra Word Problems // Journal of Educational Psychology. 1999. - Vol. 91. - P. 669-683.

91. Rehder B. Essentialism as a generative theory of classification // Causal learning: Psychology, philosophy, and computation / Eds. A. Gopnik, L. Schultz. 2006.

92. Rips L. J. Inductive judgements about natural categories // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1975. - Vol. 1 4. - P. 665-681.

93. Rips, L. J. (1989). Similarity, typicality, and categorization. In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning, (pp. 21-59). New York: Cambridge University Press.

94. Rosengren K.S., Gelman S.A., Kalish C.W., McCormick M. As time goes by: Children's early understanding of growth in animals // Child Development. -1991.-Vol. 62,-P. 1302-1320.

95. Rosh E., Mervis C.B. Family resemblances: studies in the internal structure of categories // Cognitive Psychology. 1975. - Vol. 7. - P. 573-605.

96. Shanks D.R., Pearson S.M., Dickinson A. Temporal contiguity and the judgment of causality by human subjects // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1989.-Vol. 41.-P. 139-159.

97. Sloman S.A., Lagnado D. The problem of induction. // Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning / Eds. R. Morrison, K. Holyoak. New York: Cambridge University Press, 2005. - P. 95-116.

98. Sobel D.M., Kushnir T. Interventions do not solely benefit causal learning. // Proceedings of the Twenty-fifth Annual Meeting of the Cognitive Science Society. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003. P. 1100-1105.

99. Soja N. N., Carey S., Spelke E. S. Ontological categories guide young children's inductions of word meaning: Object terms and substance terms // Cognition. -1991.-Vol. 38.-P. 179-211.

100. Steyvers M., Tenenbaum J.B., Wagenmakers E.-J., Blum B. Inferring causal networks from observations and interventions // Cognitive Science. 2003. - Vol. 27.-P. 453-489.

101. Suppes P.A probabilistic theory of causality. Amsterdam: North-Holland, 1970.-326 p.

102. Tenenbaum J. B., Griffiths T. L. Structure learning in human causal induction // Advances in neural information processing systems / Eds. T. K. Leen, T. G. Dietterich, V. Tresp. Cambridge, MA: MIT Press, 2001. - P. 59-65.

103. Tenenbaum J.B., Griffiths T. L. Theory-based causal inference // Advances in Neural Information Processing Systems 15. Cambridge, MA: The MIT Press, 2003.-P. 35-42.

104. Thagard P. How scientists explain disease. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1999. - 268 p.

105. Trabasso T., Secco T., VanDenBroek P. Causal cohesion and story coherence // Learning and comprehension of text / Eds. H. Mandl, N. L. Stein, T. Trabasso. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1984. - P. 83-111.

106. Tversky A., Kahneman D. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases // Science. 1974. - Vol. 85. - P. 1124-1131.

107. Waldmann M. R. Predictive versus diagnostic causal learning: Evidence from an overshadowing paradigm // Psychonomic Bulletin & Review. 2001. -Vol. 8.-P. 600-608.

108. Waldmann M. R., Hagmayer Y. Categories and causality: The neglected direction // Cognitive Psychology. 2006. - Vol. 53. - P. 27-58.

109. Waldmann M.R. Knowledge-based causal induction // The psychology of learning and motivation: Causal learning / Eds. D. R. Shanks, K.J. Holyoak, D.L. Medin. San Diego: Academic Press, 1996. - Vol. 34. - P. 47-88.

110. Watson J. S. Bases of causal inference in infancy: Time, space, and sensory relations // The Development of Causality in Infancy: A Symposium. Advances in Infancy Research / Eds. R. M. Golinkoff. 1984. Vol. 3. - P. 125-165.

111. White P.A. Psychological metaphysics. Routledge: New York, 1993. - 324 P

112. Woodward J. Making things happen: A theory of causal explanation. -Oxford: Oxford University Press, 2003. 410 p.