автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Лиллия Геннадиевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование методической системы обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. 14

§1.Системно-функциональный подход к обучению русскому языку иностранных студентов подготовительного факультета. 16

§2.Лингвометодическая характеристика структурносемантической организации конструкций русского языка со значением причины и следствия. 20

2.1.Структурно-семантическая организация русских предложно-падежных конструкций со значением причины и следствия и их функционирование в речи. 20

2.2.Структурно-семантическая организация сложного предложения со значением причины и следствия. 40

§З.Текст как высшая единица обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного факультета. 50

ЗЛ.Текст как объект изучения и средство обучения. 50

3.2.Учебный текст и его основные функции. 54

§4.0тбор конструкций русского языка со значением причины и следствия в целях экспериментального обучения иностранных студентов подготовительного факультета. 59

4.1 .Принципы отбора языкового материала для экспериментального обучения иностранных студентов подготовительного факультета способам выражения причинноследственных отношений в русском языке. 59

4.2.Использование принципа учета родного языка студентов в экспериментальном обучении способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. 71

§5.Соотношение теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. 78

ВЫВОДЫ 88

ГЛАВА II. Методика обучения иностранных студентов подготовительного факультета способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. 92

§1. Уровень сформированности языковых и речевых навыков и умений иностранных студентов в процессе усвоения конструкций русского языка со значением причины и следствия (материалы констатирующего эксперимента). 93

§2. Программа экспериментального обучения. 101

§З.Принципы организации учебного материала и их реализация в процессе обучения причинно-следственным конструкциям русского языка иностранных студентов. 105

§4.Методы и приемы экспериментального обучения иностранных студентов способам выражения причинноследственных отношений в русском языке. 120

§5. Система упражнений экспериментального обучения. 134

§б.Проверка эффективности экспериментальной методики обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. 141

ВЫВОДЫ 154

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке"

Диссертационная работа посвящена проблеме обучения англоговорящих студентов подготовительного факультета способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке при системно-функциональном подходе к овладению грамматическим аспектом иноязычной речевой деятельности.

Актуальность исследования. В комплексе средств межнационального общения конца XX века русский язык остается одним из важнейших мировых языков. В связи с этим особую актуальность приобретают те методические исследования, которые ориентированы на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи, связанных с национально ориентированным и профессионально направленным обучением русскому языку как иностранному и применением достижений функциональной грамматики, теории текста в учебных целях (Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, И.Б.Игнатова, Н.А.Ипполитова, А.И.Погодин и др.).

На современном этапе развития методической мысли одной из сложных и актуальных проблем остается проблема обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в том числе и способам выражения причинно-следственных отношений на основе использования последних исследований лингвистической науки и с учетом интерферирующего влияния родного языка (Е.А.Быстрова, Р.Г.Баяманова, И.Н.Гадалина, Т.К.Донская, З.Н.Иевлева, И.Б.Игнатова, В.И.Остапенко и др.)

В отечественном языкознании накоплен известный опыт изучения способов выражения причинности и следствия. Наиболее традиционным в лингвистике является рассмотрение причинно-следственных отношений посредством анализа формальных средств выражения - предлогов (М.С.Бунина, А.М.Финкель и др.) и союзов (В.И.Кодухов, А.Н.Суровцев и др.). Значительное внимание уделено рассмотрению бессоюзных типов связи при передаче отношений причины-следствия (Л.В.Бардина, З.С.Юдикова и др.). В 80-х годах появились работы, свидетельствующие об интересе к рассмотрению причинно-следственной категории в структурно-семантическом аспекте в рамках а)простого предложения (Л.В.Маркина, Т.А.Ященко), б)сложного предложения (Т.В.Ермилова, А.Л.Латышева). В ряде лингвистических исследований рассматриваются вопросы особенностей выражения причинно-следственных отношений в научном функциональном стиле речи (О.Д.Митрофанова, Н.М.Лариохина); выражения причинно-следственных связей на уровне текста (Э.С.Котвицкая, Г.А.Евстигнеева, Е.К.Лебедева).

Тем не менее, проблема системного обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке недостаточно разработана. В лингвометодической литературе подчеркивается, что в интеллектуальном и речевом развитии иностранных студентов большую роль играет формирование и совершенствование навыков употребления причинно-следственных конструкций. С овладением причинно-следственными отношениями связаны наиболее сложные формы мышления, поскольку процесс установления взаимодействия причины и следствия основан на объединении суждений в логические построения-умозаключения, в конечном итоге-фор-мирование философского взгляда на мир. Рассматриваемые в диссертационном исследовании синтаксические отношения представляют большие трудности для осмысления еще и потому, что не относятся к числу очевидных и легко наблюдаемых. Это свидетельствует о функциональной значимости способов выражения причины и следствия в простом, сложном предложениях, а также на уровне текста.

Основными средствами выражения причинно-следственных отношений в структуре простого предложения являются предложно-падежные формы. В силу своей грамматической природы предложно-падежные конструкции в русском языке принадлежат к числу наиболее употребляемых в речи языковых явлений.

Для иностранных студентов значительную сложность представляет не только правильное использование причинно-следственных предложно-падежных конструкций, но и усвоение самой системы рассматриваемого фрагмента языка, специфичного для русского и английского языков, что предопределяет проявление интерференции.Трудными для усвоения причинно-следственных отношений в англоязычной аудитории являются 1) причинные предлоги, не настолько разнообразные в английском языке, 2) многообразные флективные формы имени существительного и прилагательного русского языка, которые отсутствуют в аналитическом английском языке. Не владея навыками употребления предложно-падежных конструкций, студенты-иностранцы допускают большое количество грамматических ошибок или же заменяют эти конструкции сложными предложениями, что делает речь менее выразительной. Об этом свидетельствуют данные констатирующего эксперимента.

Среди немногочисленных методических работ, связанных с проблемой обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений, можно назвать работы А.Д.Азымовой, Р.Г.Баямановой, З.Н.Иевлевой, Г.И.Рожковой, но они не касаются проблем функционирования причинно-следственных конструкций в речевых высказываниях, в том числе и тексте как продукте речевой деятельности.

Одной из неразработанных в методике преподавания русского языка как иностранного является проблема контрастивного исследования лексико-грамматических явлений, в том числе и причинно-следственных конструкций, а также способов их передачи на английском языке.

Вопросы, затрагивающие способы выражения причинно-следственных отношений, исследовались в работах лингвистов В.В.Виноградова, А.В.Бон-дарко, Г.А.Золотовой, Л.В.Маркиной, Л.И.Мороз, Е.А.Провоториной и др.; в части их английских соответствий мы опирались на труды И.М.Бермана,

Г.С.Гвиняниновой, И.Г.Кошевой, А.И.Смирницкого, И.В.Цветкова, В.Н.Вагнер и др.

К числу нерешенных вопросов, связанных с методикой обучения иностранных студентов использованию в речи языковых средств, передающих причинно-следственные отношения, относится проблема отбора материала для первого года обучения, а также-система работы над данным материалом на занятиях по разговорной практике, научному стилю речи, практической грамматике и др.

В свете сказанного проблема лингвометодического обоснования системы обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке в сравнении со способами их передачи на английский язык является актуальной.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы системно-функционального подхода к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке в процессе формирования коммуникативных навыков и умений.

Цель исследования-создание и теоретическое обоснование методической системы обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке и их употреблению в речи.

Объект исследования - процесс поэтапного обучения (начальный этап-1 семестр , основной этап-И семестр) англоговорящих студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке.

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке и их употреблению в речи на основе системно-функционального подхода.

Гипотеза исследования - эффективность процесса обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке в соответствии с системно-функциональным подходом повысится при следующих условиях:

-комплексном изучении разнотипных языковых средств (слово, предложно-падежная конструкция, простое, осложненное, сложное предложения и т.п.) с анализом семантико-стилистических и конструкционных особенностей служебных слов (предлогов и союзов);

-предъявлении в процессе обучения русских и английских соответствий в способах выражения причинно-следственных отношений с учетом интерферирующего влияния английского языка.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

2) выделить принципы отбора учебного (языкового и речевого) материала, подлежащего усвоению на начальном этапе обучения (в рамках подготовительного факультета);

3) выявить трудности усвоения англоговорящими учащимися причинно-следственных конструкций русского языка, обусловленные влиянием английского, установить типичные ошибки и причины их появления;

4) разработать и научно обосновать методическую технологию обучения иностранных студентов причинно-следственным конструкциям русского языка в процессе формирования лингвистической и коммуникативной компетенции;

5) создать комплекс упражнений, обеспечивающий формирование лингвистической и коммуникативной компетенции студентов в процессе овладения способами выражения причинно-следственных отношений в русском языке;

6) проверить достоверность выдвинутой гипотезы в процессе экспериментального обучения на основе предлагаемой лингвометодической модели.

Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:

1)о писательный (изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы с целью выявления лингвометодических основ исследования);

2)социальн о-п едагогический (наблюдения за ходом учебного процесса на подготовительном факультете Белгородского государственного университета, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

3)сопоставительный (выявление сходства и различий в способах выражения причинно-следственных отношений в английском и русском языках с целью определения трудностей их усвоения);

4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);

5) статистический (анализ и обобщение материалов экспериментального обучения; статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

-проведенное нами исследование выполнено в русле национально ориентированной методики; языковой материал (слово, предложно-падежная конструкция, простое, сложное предложение и т.п.) минимизирован на основе сходства и различия между русским и английским языками;

-научно обоснована комплексная поэтапная система работы, направленная на формирование коммуникативных навыков и умений у иностранных студентов с учетом английского языка в употреблении причинно-следственных конструкций;

-определена специфика использования методов и приемов обучения грамматическому аспекту речевой деятельности иностранных студентов на основе системно-функционального подхода к формированию коммуникативных навыков и умений;

-конкретизирован процесс усвоения англоговорящими иностранными студентами грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усваивается системно-функциональный характер языкового знака в иностранном языке;

-сформулирован основной принцип отбора учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного обучения иностранных студентов исследуемому фрагменту языка - принцип сиоемно-функционального подхода;

-обоснована лингвометодическая модель обучения иностранных студентов причинно-следственным конструкциям, являющаяся доминантой комплексной методической системы, направленной на формирование коммуникативной компетенции англоговорящих студентов подготовительного факультета.

Практическая значимость исследования. Разработана методическая система обучения (программа, комплекс заданий и упражнений, алгоритмов, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций) студентов-иностранцев способам выражения причинно-следственных отношений в условиях профессионально-направленного обучения русскому языку на подготовительном факультете; выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения причинно-следственных конструкций русского языка и их устойчивости в речи; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут применяться при изучении причинно-следственных отношений русского языка в национальной школе, в учебном процессе на филологическом факультете, а также на интенсивных курсах русского языка как иностранного.

Базой исследования была кафедра русского языка международного факультета БГУ. Наблюдения педагогического процесса в ходе исследования выдвинутой проблемы (1990-1999 гг.), посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения англоговорящими учащимися способов выражения причинно-следственных отношений в русском языке в разных функциональных стилях. Базой исследования послужил и личный опыт преподавания русского языка иностранным студентам в течение 18 лет, в том числе и за рубежом (США, Германия), в результате которого была определена лингвометодическая модель обучения причинно-следственным конструкциям русского языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лингвометодике, функциональной и когнитивной лингвистике, теории текста и в других смежных научных сферах; исследованием теоретического и практического учебного материала, а также экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе национально-ориентированного изучения русского языка англоговорящими студентами на подготовительном факультете БГУ.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:

•публикаций (15 работ в отечественных изданиях), общим объемом 16,8 п.л.;

•докладов на научных конференциях (международных, всероссийских, внутривузовских и др.);

•выступлений на заседаниях кафедры, кафедрального научно-практического семинара и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Эффективность обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке возрастает, если его строить на основе учета системных и функциональных свойств языка и речи. Соотношение системного и функционального подходов к изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи их значения, функции и формы, что позволяет студентам получить целостное представление о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах изучаемых единиц языка, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи. Это способствует методически обоснованному представлению лексико-грамматических явлений на уровне языка и речи.

2.Результативность системы обучения иностранных студентов лексико-грамматическим явлениям-способам выражения причинно-следственных отношений-повышается с учетом их специфики в русском языке сравнительно с английским. Источником интерференции в процессе овладения конструкциями русского языка, выражающими причинно-следственные отношения, являются несовпадения в исследуемых фрагментах русского и английского языков. Привлечение в процессе обучения способам выражения причинно-следственных отношений языка учащихся, сообщение о них определенных сведений и проведение соответствующих сопоставлений позволит достичь более точного восприятия, понимания и усвоения данного грамматического материала.

3.Исходя из системной организации языка/речи, предлагаем комплексный подход к организации обучения англоговорящих студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке как реализацию синхронной работы над сложноподчиненным предложением-предложно-падежной конструкцией-простым предложением-текстом, обеспечивающий в единстве решение поставленных коммуникативных задач. В ж качестве наименьшей единицы презентации в усвоении языкового материала становится предложение-высказывание; наивысшей - текст.

Сокращения, принятые в диссертации:

ППС предложно-падежное сочетание

ППГ предложно-падежная группа

ПСО причинно-следственные отношения

РКИ русский язык как иностранный

ЭО экспериментальное обучение

ПЭО программа экспериментального обучения

КГ контрольные группы

ЭГ экспериментальные группы ф РД речевая деятельность

ВРД виды речевой деятельности

ЛК лингвистическая компетенция

КК коммуникативная компетенция

ССЦ сложное синтаксическое целое

ПСК причинно-следственные конструкции

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ л

Создание методики формирования коммуникативных умений при усвоении конструкций русского языка с причинно-следственным компонентом англоговорщими студентами-иностранцами на начальном этапе строилось с учетом принципа системно-функционального подхода к изучению языковых явлений на основе их сознательного усвоения, что потребовало рассмотрения следующих вопросов:

-взаимосвязь и взаимообусловленность принципов отбора, организации и введения нового грамматического материала в связи с изучением их в системно-функциональном плане;

-комплексный подход к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту иноязычной РД, предусматривающий реализацию синхронной работы над словом-словосочетанием- предложением-текстом;

-организация коммуникативно-познавательной деятельности студентов в Процессе поэтапного формирования коммуникативных умений при изучении языковых явлений на основе реализации системно-функционального подхода.

2.Учитывая то, что основной задачей практического курса русского языка на подготовительном факультете является формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе сознательного усвоения ими языковой системы и ее функционирования в речи, необходимо было определить основные принципы организации учебного грамматического материала и пути их реализации в подаче причинно-следственных конструкций русского языка для англоговорящих учащихся.

Анализ лингводидактической, психолингвистической и методической литературы позволил определить следующие принципы организации и отработки учебного (языкового, речевого) материала, относящегося к способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке: принцип учета системно-функциональных свойств языка и речи, принципы коммуникативности, комплексности, ситуативности и концентризма.

3.Создание эффективной методики обучения иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений опиралось на принцип системно-функционального подхода к формированию и развитию грамматической и коммуникативной компетенции, что позволило выделить две основные группы методов: 1)теоретико-практические(объяснительно-кпшюстративный, частично-поисковый, языковой анализ) и 2) практические (имитационный, коммуникативный).

4.С целью развития лингвистической и коммуникативной компетенции 'студентов-иностранцев теоретико-практические методы реализовались в процессе ЭО различными приемами (наблюдение, сравнение, сопоставление, выделение и др).

Практические методы, в основе которых лежит стимулирование РД учащихся, в ЭО реализовывались в процессе создания речевых ситуаций, решения коммуникативно-познавательных задач, конструирования и реконструирования предложений и текста и т.д.

5.Главным условием формирования и развития грамматического аспекта русской речи студентов-иностранцев на основе реализации системнол функционального подхода к изучению причинно-следственных конструкций русского языка является создание комплекса упражнений, направленного на поэтапное становление и развитие коммуникативной компетенции учащихся.

В соответствие с этим в экспериментальный комплекс были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения для каждого этапа обучения, что позволило создать эффективную систему обучения грамматике.

6.Апробация в экспериментальном обучении методов и приемов обучения способам выражения ПСО в русском языке на основе системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов начального этапа обучения позволяет считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических и практических навыков и умений учащихся ЭГ по сравнению со студентами КГ.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке, подтвердили актуальность и практическую значимость концепции системно-функционального подхода к формированию "коммуникативной компетенции учащихся на основе сознательного усвоения грамматических знаний, навыков и умений.

В процессе исследования, включавшего в себя наш опыт НауЧНОчУ исследовательской и методической работы на подготовительном факультете БГУ, стало очевидно, что разработка эффективной методики обучения иностранных студентов русскому языку как неродному должна основываться на последних достижениях развивающихся смежных наук - функциональной лингвистики, теории текста, психолингвистики и т.д. В соответствии с этим содержание и цели обучения студентов-иностранцев подготовительного * факультета грамматическому аспекту РД, и в частности, с причинно-следственными конструкциями русского языка, интерпретируются в данном исследовании под углом зрения лингвометодики, дающей методологическую основу для современного решения актуальных вопросов формирования системы теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе усвоения базового грамматического материала.

В конденсированном виде наша позиция в области языковедческих, лингвометодических, психологических и методических проблем может быть обобщена следующим образом:

1.При лингвистическом обосновании методической системы обучения способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке иностранных студентов основополагающий методический принцип определяется нами как принцип учета системных и функциональных свойств языка/речи, обозначенный в диссертации как принцип системнофункционального подхода к изучению языковых единиц в единстве их значения, формы и функции.

Системно- функциональный подход к описанию языковых явлений в учебных целях понимается в данном исследовании как система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во ¡взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания.

Системно-функциональный подход к изучению причинно-следственных конструкций русского языка предполагает методическую организацию учебного материала по двум направлениям: а) ономасиологическое описание языковых единиц ("от значения к форме") и 2) семасиологическое ("от формы к значению").

Такое представление и описание языковых явлений основывается на учете взаимосвязи значения, функции и формы, что позволяет студентам > получить целостное представление о структурно-семантических и коммуникативных свойствах изучаемых конструкций, вскрыть специфику взаимодействия и механизмы их функционирования в речи.

2. В программах и учебниках русского языка для иностранных студентов обучению способам выражения причинно-следственных отношений должно принадлежать важное место, особенно на начальном этапе обучения (в рамках подготовительного факультета). Это обусловлено, во-первых, тем, что данные конструкции широко распространены в различных сферах общения, позволяя человеку определить причинность и следствие своих действий; во-вторых, ' причинно-следственные отношения отличаются разнообразием и передаются сложной системой форм их усвоения, что для иностранных учащихся составляет особую трудность, т.к. осложняется интерферирующим влиянием родного языка.

В условиях изучения русского языка на подготовительном факультете по отношению к базовому языковому материалу ставится задача усвоения правил и норм построения и употребления способов выражения ПСО в единстве с их конкретными коммуникативными функциями в предложении и тексте и на базе употребительного лексического материала в различных сферах общения. При этом имеется в виду приобретение учащимися в достаточной степени грамматически осознанных и расчлененных навыков и умений, опирающихся % на определенную сумму лингвистических знаний, что требует последовательного и систематического представления темы "Способы выражения причинно-следственных отношений" в курсе русского языка для иностранных студентов с самого начала обучения.

3.Основной единицей, на базе которой можно полно и четко представить спрсобы выражения ПСО русского языка в учебном материале, служит предложно-падежное сочетание. Описание ППК необходимо проводить на структурно-семантической и функциональной основе, что будет соответствовать коммуникативным целям обучения. В процессе проведения методического описания учитываются все факторы, влияющие на построение и употребление конструкций: семантика предлогов, лексическая наполняемость конструкций и т.д. Такой подход позволяет дать широкое и узкое определение конструкции, выражающей причинно-следственные отношения.

Задачам формирования правил, лежащих в основе грамматического стереотипа соответствует функционально- семантическое описание предложно-падежных конструкций русского языка с причинно-следственным значением, включающее описание типов смысловых отношений между конструкциями как в системе оппозиции (антонимия), так и в плане семантического сближения (синонимия).

Методический анализ единиц русского языка, выражающих ПСО, позволяет углубить и расширить положения методики обучения русскому языку как иностранному, относящиеся к проблемам взаимосвязи учебного языкового материала различных уровней, в частности, взаимосвязи лексики и грамматики. В причинно-следственных конструкциях эта взаимосвязь проявляется в различных направлениях: а) в употреблении предлогов, б) в образовании словоформ, б) в явлении обязательной сочетаемости и др.

4.В процессе развития грамматического аспекта иноязычной РД студентов-иностранцев необходимо приобщать их к структурно-системному фонду изучаемого языка через анализ функционирования языковых единиц не только на уровне предложения, но и текста, что предполагает осознание обучаемыми всех уровней системы языка как многомерного феномена. Вот почему именно текст становится высшей единицей обучения иностранных студентов способам выражения ПСО.

Знания лингвистики текста формируют представления у иностранных студентов о типологии текстов, об органической связи текста как продукта РД с ситуативными условиями порождения текста.

5.Важным для методики обучения грамматике русского языка студентов-иностранцев имеет проблема отбора учебного материала, т.е. установление того круга грамматических элементов языка, которые являются необходимыми и достаточными для овладения речью на иностранном языке в нужных пределах, на конкретных этапах обучения. В соответствии с этим в исследовании были определены принципы, на основе которых должна проводиться минимизация учебного материала для ЭО: а) коммуникативная необходимость, б) употребительность (распространенность), в) тематико-ситуативная обусловленность, г)дидактико-методическая целесообразность, д)учет родного языка студентов. Соблюдение этих принципов в ЭО позволило отобрать такой грамматический материал, который обеспечивал достижение коммуникативных целей обучения.

6.Стратегия данного исследования заключалась в том, чтобы построить теорию обучения способам выражения ПСО в русском языке на основе системно-функционального подхода к формированию ЛК и КК. Ядро этой теории составляет ее основные положения о принципах, методах и приемах поэтапного обучения причинно-следственным конструкциям в единстве их формы, значения и функции. При этом в исследовании подчеркивается, что эффективность процесса обучения грамматическому аспекту РД обусловливается адекватностью избранного метода возможностям лингвистического материала, особенностями его восприятия и усвоения учащимися. Это позволило выделить две группы методов: а) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.) и б) практические методы (имитационный, коммуникативный и др.).

7.Главным условием формирования и развития КК иностранных студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний о способах выражения ПСО в русском языке является создание системы упражнений. В экспериментальный комплекс были включены а) языковые, б) условно-речевые и в) речевые упражнения. При этом учитывалось, что эффективность упражнений зависит от таких факторов, как правильная последовательность и ' оптимальные количественные характеристики соотношения между упражнениями языковыми и условно-речевыми,с одной стороны, и между упражнениями условно-речевыми и речевыми, с другой.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Лиллия Геннадиевна, Белгород

1. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под ред. А.А.Леоньтева и Т.В.Рябовой. Изд-во Моск. ун-та, 1970 , -165 с.

2. Алекешева Л.Б. Культуроведческий аспект в обучении русскому языку в национальных группах вуза. АКД, М, 1997

3. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов.-М:Высшая школа, 1983, -16 с.

4. Аналитические конструкции в языках различных типов. М.:Наука, 1965, -225с.

5. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний. Вестник высш. шк., 1972 , с. 17-26.

6. Анисимов Г.А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе. ДД. М., 1989,-39 с.

7. Ю.Анисимова Л. В. Систематизация и углубление грамматических знаний. Учебные задания по спецкурсу. -М: РУДН, 1993 , 60 с.

8. И.Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974 ,-368 с.

9. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967,-248 с.

10. Арваш H.H. О взаимосвязи лексического и грамматического уровней при обучении русскому языку как иностранному. В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного-М.,1980 ,-с.63-73.

11. Н.Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. Изд-во Моск. ун-та, 1975,-125 с.

12. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение, 1969 ,-279 с.

13. Арутюнов А.Р., Костина И.О. Коммуникативная методика русского языка как иностранного. Конспекты лекций.-М.: Русский язык, 1992.

14. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл.-М.: Наука, 1976.

15. Аспекты семантических исследований.-М.: Наука, 1987,-243с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-М.: Педагогика, 1977,-254с.

17. Бабов К. Проблемы интерференции в процессе обучения русскому языку в болгарской школе. София, 1974.

18. Байкова JI.C. Теория и практика коммуникативного обучения русскому языку в национальном вузе.-Таллин ,1983,-124с.

19. Бакеева Н.З. Научные основы обучения грамматическому строю русского языка в татарской школе. -АДД. М., 1977.23 .Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления. В кн.: Проблема двуязычия и многоязычия. М., Наука, 1972.-е. 140-147.

20. Белошапкова В.А. Расширенные структурные схемы русского предложения. РЯЗР, 1979, №5, с. 63-68.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение ,1960.

22. Бельдиян А.Е. Теоретические основы использования текстов для обучения монологической и диалогической речи студентов национальных групп в практическом курсе русского языка. -АКД.-Ташкент,1990,-18 с.

23. Берман И.М.Проблемы пассивной грамматики. (На материале английского языка). Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1966,-35 с.

24. Бим И.Л.Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-М.: Русский язык, 1977,-191 с.

25. Бланш Фахер. Обучение русской падежной системе арабоговорящих учащихся на начальном этапе. Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.,1985,-22 с.

26. Богушевич Д.Г. Единица, уровень, функция,-Минск, 1995 , 224 с.31 .Большакова Н.Г.К вопросу о структурных особенностях учебного текста // Русский язык для студентов-иностранцев.-М.,1980 , Вып.19 , с.101-105.

27. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. -Л.: Наука, 1984, 124 с.

28. Бондарко A.B. и др. Теория функциональной грамматики.-Л. : Наука, 1987,347 с.

29. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов по обучению чтению иностранных студентов-нефилологов. АКД, М.,1995.

30. Вагнер В.Н. Обучение сознательному конструированию речевых высказываний. В сб.: Русский язык для студентов иностранцев. Вып.20.-М.: Русский язык, 1981 , с. 147-155.

31. Вагнер В.Н. Национально ориентированная методика в действии. В журн.: РЯЗР.№1 ,1988,с.70-75.

32. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка в англо и франкоязычных группах. Раздел : Части речи (наречия, имя прилагательное, предлоги). Пособие для преподавателей. -М.: РУДН, 1991 ,-48 с.

33. Василенко Э.П. Принципы учета родного языка. РЯНШ, 1982,№ 5, с.20-26.

34. Василенко Э.П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе. Дисс. .канд.пед.наук. М., 1969.-27 с.

35. Васильева А.Н. Функциональное направление в лингвистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного.-АДД, М., 1991.

36. Величко А.В., Чачина О.В. Система работы над русским предложением в иноязычной аудитории. -М.: Русс.яз.,1987,-150 с.

37. Виноградов В.В. Русский язык . М.: Высшая школа, 1972, -614 с.

38. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1972,-57 с.

39. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике.-М., 1989.

40. Вопросы сопоставительной аспектности.-Л.:ЛГУ, 1978,-195с.

41. Воскобойникова А.В. Синонимия предложно-падежных конструкций в современном русском языке. -Киев, 1989,-131 с.

42. Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке.-М.:Русский язык, 1982,-264 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования.-М.: 1956,-519 с.

44. Вюстенек X. О коммуникативности и системности в обучении русскому языку нефилологов. В журн. РЯЗР, 1987 , № 6, с.69-73.

45. Вятютнев М.Н. Теория учебника РКИ.(Методические основы).-М.: Рус.яз., 1984,-144 с.

46. Вятютнев М.Н. О методах обучения иностранным языкам. Некоторые принципы оптимального метода. -Русский язык в национальной школе, 1971, № 1, с.20-25.

47. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания РЯКИ. В журн.: РЯЗР, № 5 , 1985 ,с.54-66.

48. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев. В сб.: Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ. Под. ред. Митрофановой О.Д. Изд-во МГУ, 1975 , с. 14-30.

49. Гак В.Г. Сопоставительное изучение языков и лингвистическая типология. В журн.: РЯЗР, 1974, № 3 с.35-40.

50. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским.-М.:Рус.яз., 1975, -278 с.

51. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. ИЯШ, 1979 , № 3 , с.3-11.

52. Гальперин П.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981 ,-138 с.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Наука, 1976.

54. Гальперин П.Я., Запорожец, A.B., Карпова С.Н. Актуальные вопросы возрастной психологии. -М.: МГУ, 1978 ,-118 с.

55. Гаркавенко Н.И. О выработке навыков употребления падежей имени существительного. В сб.: Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ. Под ред. Митрофановой О.Д. Изд-во МГУ, М., 1975 , с.30-35.

56. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982 ,-373 с.

57. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1993 ,-433 с.

58. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку.-Дисс. .канд. пед. наук. М., 1969.

59. Городилова Г.Г. Лингвистическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореф. Дисс. докт. пед.наук. М., 1989 , -35 с.

60. Гохлернер М.М. Понятие "единица усвоения" при обучении грамматическим явлениям иностранного языка //Психология грамматики.-М. : Наука, 1968.

61. Грамматические основы правильной русской речи (Ершова E.H., Венилова Л.Г, Рожкова Г.И. и др.)-М: Высшая школа, 1991,175с.

62. Гуманизация образования взрослых.-Л.: Наука, 1991,-72 с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.М.:Просвещение, 1972,-432 с.

64. Двинянинова Г.С. Предложно-падежная система в русском и английском языках. Автореф. Дисс. .канд. фил. наук. М., 1978.-24с.

65. Девятайкина B.C., Добровольская В.В., Иевлева З.Н. и др. Пособие по методике преподавания РКИ для студентов нефилологов. -М.:Рус.яз., 1984, -184 с.73 .Дерибас Л.А. Русский язык на курсах. -М.: Руский язык, 1982 ,-272 с.

66. Дешериев Ю.Д. Теория языка и речевая практика. В кн.: Теоретические проблемы социолингвистики. -М., 1981 ,-с.210-220.

67. Дешериева Т.А. Субъектно-объектные отношения в разноструктурных языках. -М.: Высшая школа, 1985 , -175 с.

68. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции. //Теоретические проблемы социальной лингвистики. -М., 1981,-с.240-256.

69. Дешериева Ю.Ю. Коммуникативные основы национально ориентированного учебника русского языка для иностранцев //Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. -М.: Наука, 1977, -с.90-102.

70. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной речи в национальной школе. -АДД.-М, 1991,-41 с.

71. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. (Под ред. Давыдова В.В.), -М., 1982.

72. Добровольская В.В., Барыкина А.Н. Изучение именного словообразования в иностранной аудитории. -М., Рус.яз., 1987.-128с.

73. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Д.: ЛГПИ, 1985 ,-87 с.

74. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола.-М.: Русс.яз., 1986,-112 с.

75. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.:Высшая школа, 1980 , -904 с.

76. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М.: Наука., 1985,-268 е.

77. Дубровина К.Н., Игнатьева М.М. Основы лингвистики. Грамматика. Учебное пособие. М.: РУДН, 1994 ,-84 с.

78. Евстигнеева Г.А. Способы выражения причинно-следственных отношений. -АКД, Киев, 1983.

79. Есаджанян Б.М. Изучение русских предлогов и предложных конструкций в армянской школе. Автореф.дисс. .канд. пед. наук. Ереван, 1960,-16 с.

80. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Наука ,1958,-370 с.

81. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.М.:Наука,-1982 ,160 с.

82. Жуйков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников// Вопросы психологии, 1972, №3, с.71-85.

83. Юб.Золотова Г.А. Куммуникативные аспекты русского синтаксиса.-М.: Наука, 1982 ,-368 с.107.3олотова Г. А. О коммуникативной значимости синтаксических единиц.//Языковая системность при коммуникативном обучении. -М.: Рус. яз., 1987,с.5-17.

84. Игнатова И.Б. Грамматические упражнения. Часть I. Мет. рекомендации и учебные задания для иностранных студентов. -Белгород, БГПИ, 1989 , -100 с.

85. Игнатова И.Б. Практическая грамматика. Учебная программа для ин.студ. подготовительного ф-та. -Белгород, 1994 ,-12 с.

86. Ю.Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции //Пути интенсификации процесса обучения ин. студентов. -Белгород, 1995 , с. 125-137.

87. Ш.Игнатова И.Б. Петрова Л.Г. Корректировочный курс русского языка для иностранных студентов гуманитарных факультетов (1-ый год обучения). -Москва-Белгород, 1996 ,-135 с.

88. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов. Белгород, изд-во БГУ,1997.

89. Иевлева З.Н. Грамматика в речевых ситуациях, В жур.:-РЯНШ, 1969 , №1 , с.30-35.

90. Иб.Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для студентов-иностранцев.-М.:Рус.яз., 1981 ,-143 с.

91. Иевлева З.Н. Идеи академика JI.B. Щербы в современной методике обучения РКИ. РЯЗР, 1980 , № 2 , с.71-73.

92. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.-М.:Рус.яз, 1986 ,-160 с.

93. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте .-Л., 1989 ,-61 с.

94. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.-М.:Рус. яз., 1975 ,- 152 с.

95. Ирит 0.0. Модель текста как средство совершенствования русской письменной речи иностранных студентов. АКД, -М., 1996.

96. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка. -М., 1992 ,-125 с.

97. Исаев Н.П. Выбор лингвистического описания и его методическая интерпретация (на примере словоизменения русского глагола). Дисс. к.п.н. -М., 1981.

98. Исхакова Ф.С. Об интерференции родного языка и сопоставительном обучении иностранного языка. ИРЯШ, 1979 ,№ 6.

99. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.-Л.: Наука, 1972 , -216 с.

100. Капашинская Е.В. О принципах лингвистического анализа текста //Лексика. Терминология. Стилистика. -Горький, 1976, 126с.

101. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.-М.:Рус.яз., 1987 ,-230 с.

102. Караулов Ю.Н. Таксономия падежей и предлогов. Автореф. дисс. канд. фил. наук. -М., 1987 ,28 с.

103. Карпов В.А. Язык как система. Минск, 1992.

104. Качалова К.Н. Грамматика английского языка. -М.:Внеш. издат,1964 , -507 с.

105. Киров Е.Ф. Теоретические проблемы моделирования языка.-Казань, 1990.

106. Кисилева Е.Ф. Вопросы теории речевого воздействия.-М.:Наука, 1978.

107. Кисилева Л.А. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики//Русский язык для студентов иностранцев. -№ 19. -М., Рус.яз., 1980, -с. 5-15.

108. Кирьян А.Д. Лингвометодические вопросы обучения лексике студентов -иностранцев.-М. :РУДН, 1991,-80 с.

109. Клисеева А.Г. Грамматическая сочетаемость предлога в английском языке.//Вестник МГУ, серия УП.-М., 1960 ,-с.47-56.

110. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности.-МГУ, 1987 , -78 с.

111. Коверлят A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.

112. Ковтунова И.И. Современный русский язык . Порядок слова и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976, - 238с.

113. Кодухов В.И. Функции языка и речи и функциональная грамматика.//Языковая системность при ком. обучении. М.:Рус. яз., 1988 , с.17-26.

114. НО.Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. -М., 1982 ,-132 с.

115. Колшанский Г.В. Соотношение объективных и субъективных факторов в языке. М.: Наука, 1975.

116. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. -М.:Наука, 1980 , 147 с.143 .Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам.-М.:Просвешение, 1970,-119 с.

117. Костомаров В.Г., Метрофанова О.Д. Методика как наука. Статья 1., РЯЗР, 1979 , № 2 , с.56-61.Статья 2 , 1979 , № 6 , с.67-73.

118. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей РКИ.-М.:Рус.яз., 1984, -159 с.

119. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражне-ниям.//Материалы пятого международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. МГУ, 1965,-с. 199-209.

120. Котвицкая Э.С. Типовая ситуация, отражающая причинно-следственные отношения , как содержательная единица языка. АКД. -М., 1990, -16 с.

121. Кошевая И.Г. Теоретическая грамматика английского языка. -М.: Просвещение ,1982,-336 с.

122. Крылова O.A. Коммуникативный синтаксис русского языка.-М.,1993.

123. Кудрявцев H.A. Психология текстового мышления. -М.: Просвещение , 1975 , -303 с.

124. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка. АКД, -М., 1985, -16с.

125. Кулак O.A. Функциональный синтаксис и семантика.-М.: РУДН, 1991-86 с.

126. Лариохина Н.М. О семантической структуре двусоставного глагольного предложения//Русский язык в нефилологическом вузе. -М.: Рус.яз., 1985, с.5-13.

127. Левченко Е.Б. Учебные задания по грамматике русского языка. Научный стиль речи.-М.: РУДН, 1992 ,-42 с.15 5. Лексика. Грамматика: Учебник для зарубежных преподавателей /Колесникова, Успенская И.Д., Дорофеева Т.М. и др., М.:Рус. яз., 1986, 280с.

128. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1981, 584с.

129. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку. В журн. РЯЗР, 1982,4 с.21-25.

130. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.-М.:Наука, 1969,-214 с.

131. Леонтьев A.A., Рябова Т.В. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. -МГУ, 1972 ,-106 с.

132. Леоньтев A.A. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997,-288 с.

133. Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М.:Наука, 1979.-138 с.

134. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. -М.:Наука, 1987, -182 с.163 .Лингвистическое описание русского языка в учебных целях./Отв. ред. Н.М. Шанский, Т.Ф.Ефремова.-М.:АПН СССР, 1981 ,-88 с.

135. Лингво-методические основы преподавания иностранных языков/Сборник статей. -М.:Наука, 1979 , -224 с.

136. Ломов A.M. Очерки по русской аспектологии.-Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977, -140 с.

137. Ломтев Т.П. Структура предложения в современном русском языке.-М.:МГУ, 1979,-198 с.

138. Лосева Л.М. Как строится текст.-М.'.Просвещение, 1980, 90 с.

139. Лурия А.Р. Язык и сознание. -МГУ, 1979 , 320 с.

140. Лурия А.Р. Речь и мышление. -МГУ, 1975 , 120 с.

141. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков./Учебное пособие для фил. фак. вузов. М.:Высш. шк., 1981, 159 с.

142. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. -Новосибирск: Наука, 1982,-255 с.

143. Менон Т.Н. Преподавание английского языка как иностранного в Индии. -Барода, 1957 , -236 с.

144. Методика./Под. ред. Леонтьва A.A. М. :Рус. яз., 1988,-180 с.

145. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы./Под. ред. Городиловой Г.Г. -Ташкент, 1992 ,-155 с.

146. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. -М. .'Русский язык, 1983,-168 с.

147. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. -М.: Просвещение, 1991,-118 с.

148. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. -М.: Просвещение, 1981 ,-254 с.

149. Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982 ,-370 с.

150. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.:Рус. яз., 1985,-128 с.

151. Могилева И.Б. Система способов выражения причинно-следственных отношений. -АКД, -М., 1989 ,-17 с.

152. Мороховская Э.Я. Основы теоретической грамматики английского языка. *

153. Киев :Вища школа, 1984 ,-285 с.

154. Москальская О.И. Грамматика текста. -М., 1981.

155. Мотина Е.И. Лингводидактические основы обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов. -М.:Рус. яз., 1988, -176 с.

156. Мотина Е.И Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов.

157. Немов P.C. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания РКИ. В жур.: РЯЗР. 1988,2, -с.45-49.

158. Нечаева O.A. Функционально смысловые типы речи: описание, рассуждение, повествование.-Улан-Уде, 1974 ,-407 с.

159. Нуржанова М.Н. Функционально-семантический аспект в обучении грамматике. -АКД, -М., 1995.190.0бстоятельствинные отношения в русском языке в сопоставлении с английским. -М.:Рус. яз., 1988 ,-240 с.

160. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. -М.:Рус. яз., 1987, -144 с.196.0сновы теории речевой деятельности/УКоллективная монография. М.:Наука, 1974 ,-368 с.

161. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.:Рус. яз., 1977,-216 с.

162. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению ¡пособие для учителей иностр. яз. -М.: Просвещение, 1985 ,-208 с.

163. Петровский A.B. Личность//Общая психология. -М., 1986,-345 с.

164. Попова З.Д. Система падежных и предложно-падежных форм в русском литературном языке. Автореф. Дисс. .докт. фил. наук. Воронеж, 1970,-41 с.

165. Попова З.Д. Падежные и предложно-падежные формы русского языка в связной речи. Воронеж, изд-во ВГУ, 1971 ,-90 с.

166. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов нефилологов./В.С. Девятайкина, В.В. Добровольская, З.Н. Иевлева и др. -М.:Рус. яз., 1984 ,-184 с.

167. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. -М., 1976, т. I-II.

168. Преподавание иностранных языков (теория и практика). -М.:Наука, 1971, -367 с.

169. Проблемы интенсивного обучения русскому языку как иностранному. -С-Петербург: Образование, 1993.

170. Проблемы лингводидактики .-Таллин, 1988 ,-174 с.

171. Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.гНаука, 1972,-360с.

172. Проблемы отбора учебного материала/Под. ред. М.Н.Вятютнева. МГУ, 1971 ,-139 с.

173. Проблемы функциональной грамматики :Тез. конф./Звенигород, 1983. Отв. ред. В.Н. Ярцева .-М. 1983.

174. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. -М.:Русский язык, 1985 ,-79 с.

175. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.(Сборник статей)./Под.ред. Леонтьева A.A., Зарубиной Н.Д. -М.:Рус. яз., 1977 ,-175 с.

176. Психология грамматики./Под ред. Леонтьева A.A., Рябовой Т.В. -М.:Наука, 1968.

177. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку ./Под ред. Леонтьева A.A., Рябовой Т.В. МГУ, 1972,-105 с.

178. Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов./Отв. ред. И.Б. Игнатова. -Белгород, БГПУ, 1995.

179. РамсинаГ.А., Полидва М.А. Коммуникативные упражнения. -М.: Русский язык, 1981,-208 с.

180. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.-М.,1980.

181. Рожкова Г.И. Основные вопросы методики преподавания русского языка иностранцам. В журн. РЯНШ.-1967 , № 5.-С.85-91.

182. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка. М.: Рус. яз., 1985, -126с.

183. Русская грамматика. М.:Изд-во Академии наук CCCP.-T.l.-M., 1980.-Т.2.-М., 1982.

184. Русский текст. -С.-Петербург (Россия)-Лоуренс-Канзас (США), 1993 ,-180 с.

185. Самарин Ю А. Очерки психологии ума: Особенности умственных действий.-М.: АПН СССР, 1962 ,-504 с.

186. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста.-ДЦ-М.,1986 ,-498 с.

187. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.:Рус. яз., 1984,-182 с.

188. Слюсарева H.A. и др. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста.-М.:Наука, 1983 ,-192 с.

189. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М., 1959, -440 с.

190. Смирницкий H.A. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков. -М. :Высш. шк., 1975 , -380 с.

191. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности .-М., 1995 ,-270 с.

192. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. -М.: Наука, 1978 ,-341 с.

193. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения.-М.:Рус. яз., 1979 ,-136 с.

194. Способы выражения обстоятельственных отношений. (Пространство, время, причина) //Сборник упражнений. /Под ред. М.В. Всеволодовой. МГУ, 1973 ,-138 с.

195. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения: семиологическая грамматика. -М.: Наука, 1981, -362с.

196. Степанова В.В. Глагольное слово в лексико-системном аспекте его характеристики/ЛГлагол в лексической системе русского языка. -Д., 1983, -С.138.

197. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высш. шк., 1991, -182с.

198. Теория функциональной грамматики./Отв. ред. A.B. Бондарко.-Наука, 1992.

199. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. -М. : Педагогика, 1981, -456 с.

200. Типологические развития и сходства языков и проблемы обучения иностранцев русской речи. Ташкент, 1971 ,-31 с.

201. Томина Ю.А. Объективная оценка языковой трудности текстов.-АКД.-М., 1985 ,-16 с.

202. Тураева З.Я. Лингвистика текста.-М.:Просвещение, 1986,-126 с.

203. Турсунов Д.Т. Внешняя и внутренняя интерференция при обучении РКИ. В журн. :РЯНШ, 1974,-№ 5. -с. 20-25.

204. Убин И.И. Словарь усилительных словосочетаний русского и английского языков. -М. :Рус. яз., 1987,-304 с.

205. Фадеев C.B. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. -М.:Рус. яз., 1990 ,-81 с.

206. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М. ¡Просвещение, 1984 ,-160 с.

207. Философско-психологические проблемы коммуникации.-М.:Наука, 1981 ,-384 с.

208. Филин Ф.П., Щанов В.В. Современная теоретическая русистика преподавания русского языка нерусским//Русский язык за рубежом, 1992, № 3, с.65-70.

209. Функциональные стили и методы обучения./Сб. науч.-методич. статей./Отв. ред. Е.И. Мотина.-М.:УДН, 1987 ,-91 с.

210. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания русского языка как иностранного.-М., 1994 ,-189 с.

211. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.:Высшая школа, 1989 ,-238 с.

212. Хамраева Е.А. Дифференцированный подход в обучении студентов-филологов практической грамматике неродного языка, (простое предложение)-Автореф. дисс. .канд. пед. наук, М., 1995.

213. Храпченко М.Б. Текст и его свойства.//ВЯ,1985, № 2 ,с.З-9.

214. Цветков И.В. Семантика пространственных обозначений в современном английском языке. Автореф. дисс. .канд. фил. наук. Одесса, 1987,-21 с.

215. Чан Ван Ко. Категория падежа в русской грамматике через призму вьетнамского сознания.-АКД.-М., 1996.

216. Чистякова А.Б. Научные основы подготовки по русскому языку иностранных студентов вузов нефилологического профиля.-ДД, -Харьков, 1994,-382 с.

217. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.,1994, 328с.

218. Шаповалова И.А. Теоретические основы обучения учащихся национальных школ лингвистическому анализу текста. ДД. -М., 1994, -480с.

219. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в школе.-АДД.-М.,1972.

220. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся.-JI.:ЛГУ, 1985 ,-53 с.

221. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы сопоставления иностранного и родного языков в методических целях. В жур. РЯЗР 1985, № 5.-С.51-64.

222. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М.:Просвещение, 1986 ,-223 с.

223. Шахматов A.A. Филологические записки. Воронеж, 1984, - Вып. 45. -190с.

224. Шведова Л.Н., Трофимова Т.Г. Пособие по употреблению видов глагола для работы с филологами русистами. М.: Рус.яз., 1987, - 128с.

225. Штульман Э.Я. Методический эксперимент в системе методов исследования. -Воронеж :изд. ВГУ, 1976 ,-155 с.

226. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.-М.:Просвещение, 1972 ,-350 с.263 .Шубин Э.П., Сытель В.В. Грамматика английского языка.-М.:Просвещение, 1968 ,-318 с.

227. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.-М.:Учпедгиз,1957, -157 с.

228. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики./Под. ред. И.В.Рахманова, 2-е изд.-М.:Высш. шк., 1974 ,-112 с.

229. Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. Сб. статей./ Институт русского языка РАН.-М., 1995 ,-286 с.

230. Язык:система и функционирование.//Сб. науч. трудов.-Под ред. чл-корр. АН СССР Ю.Н.Караулова.-М.: Наука, 1988 ,-270 с.

231. Языковая семантика и речевая деятельность. Межвуз. сб. науч. трудов./Отв. ред. Л.В. Бортэ.-Кишинев :Штиинца ,1985,-110 с.

232. Языковая системность при коммуникативном обучении. Сб. статей /Под ред. Лаптевой О.А., Лобановой Н.А., Формановской Н.И. -М.:Рус. яз., 1988,-163 с.

233. Языковые уровни и их взаимодействие. Сб. науч. статей.-Казань, 1990, -268 с.

234. Якобсон Г. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языка. В жур.:РЯЗР, 1979 , № 6 ,-с.79-84.

235. Lalande John F. Shaping fhe Future of Foreign Language Education: FLES, Articulation, & Proficiency, Illinois, USA, 1988, -143p.

236. Potter S. Our Language. Penguin books. London, 1953, -202p.

237. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammer. Oxford. University Press, 1984, 369c.

238. Townsend C.E. Continuing With Russian. Slavica, 1981,426c.

239. Urzua C. Ph.d. Speak with a Purpose! The Teacher IDEA Series. A Practical Resource Library for Second Language Teachers. Illinois USA, 1988.

240. Ylyish. The Structure of Modern English. Л.: Просвещение, 1971, 366c.182