Функциональный анализ эгоцентрического мышления

Ромащук, Александр Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональный анализ эгоцентрического мышления

Автореферат

Автор научной работы: Ромащук, Александр Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функциональный анализ эгоцентрического мышления"

На правах рукописи

Ромащук Александр Николаевич

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 8 *

Москва-2009

003470812

Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент

Умрихин Владимир Владимирович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Поддьяков Александр Николаевич

доктор психологических наук, доцент Спиридонов Владимир Феликсович

Ведущая организация Институт Психологии Российской

Академии Наук

Защита диссертации состоится "а 9" 2009 г. в ) ¿~ часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.14 при МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, корп. 5, аудитория 102.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан "2-8 " а^^¿2009 г.

Ученый секретарь диссертационного 90; кандидат психол. наук.

Магомед-Эминов М.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречия в современной психологии между исследованиями позитивных функций типов мышления, близких детскому эгоцентрическому, и преобладанием афункционального подхода к исследованию самого детского эгоцентрического мышления. Так, с одной стороны, некоторые типы мышления, являющиеся частью эгоцентрического (магическое, метафорическое) или сходные с ним в существенных характеристиках («восточное», детское диалектическое, продуктивное, теоретическое), интенсивно исследуется в плане выявления у них позитивных функций (Н.Е.Веракса, М.Вертгеймер, В.В.Давыдов, Дж.Лакофф, Е.В.Субботский, Р.Нисбетт и др.). С другой стороны, само детское эгоцентрическое мышление в современной психологии исследуется лишь как образование, в той или иной мере присущее и взрослому, и, главное, как мышление, проявления которого сильно зависит от контекста (Дональдсон, 1985, Cole, Cole, Lightfoot, 2005), а вопрос выявления позитивных функций эгоцентрического мышления не ставится. Такой афункциональный подход во многом согласуется с подходом Ж.Пиаже, впервые выделившего детское эгоцентрическое мышление, и с подходом Л.С.Выготского к исследованию аналога эгоцентрического мышления - комплексного мышления. Этот афункциональный подход к эгоцентрическому мышлению как ранней стадии развития мышления находится в рамках линейного эволюционизма, т.е. признания однолинейного и постепенного характера развития.

Но ДС.Выготский, в том числе в ходе критического анализа подхода Ж.Пиаже к эгоцентрической речи, обосновал необходимость преодоления линейного эволюционизма в представлениях об онтогенезе психики. Альтернативой линейному эволюционизму Л.С.Выготский считал поиск качественной специфики психологических образований каждого возраста, тем самым, развивая идею Ж.Пиаже о том, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, а не является лишь его слабым, «недоразвитым» вариантом. При указании направления поиска такой специфики Л.С.Выготский подчеркнул необходимость выявления позитивных функций психических образований на ранних стадиях развития и на материале исследования эгоцентрической речи осуществил соответствующий вариант функционального анализа. Хотя в этих положениях Л.С.Выготский видел ядро

своего понимания принципа развития, в эмпирических исследованиях полноценно воплотить его он успел лишь в отношении эгоцентрической речи.

Несоответствие между таким пониманием Л.С.Выготским принципа развития и немногочисленностью дальнейших эмпирических исследований эгоцентрического мышления, воплощающих это понимание, легло в основу проблемы нашего исследования. Со времен Л.С.Выготского в рамках культурно-исторической психологии производились отдельные попытки применения данного варианта функционального анализа (например, исследование сюжетно-ролевой игры Д.Б. Элькониным), но они были довольно малочисленными. И хотя в рамках культурно-исторического подхода достаточно укрепилась позиция сторонников преодоления линейного эволюционизма (А.Г.Асмолов, П.Тульвисте), задача нахождения методологических средств подобного преодоления остается не до конца решенной. Несмотря на широкое распространение многих идей Л.С.Выготского, данный вид функционального анализа как средство такого решения не получил развития и в рамках других направлений современной психологии.

Выбор в качестве объекта исследования детского эгоцентрического мышления обусловлено еще и тем, что один из первых вариантов преодоления линейного эволюционизма был осуществлен по отношению к историческому аналогу данного типа мышления - «пралогическому мышлению» (Л.Леви-Брюль). Характерно, что и в антропологии это преодоление осуществлялось с позиции функционализма (А.Р. Рэдклифф-Браун, М. Мосс и др.).

В качестве непосредственно исследуемого феномена используются критериальные для детского эгоцентрического мышления феномены сохранения («феномены Ж.Пиаже»). Эти феномены, как и эгоцентрическая речь, впервые были выделены Ж.Пиаже, и характерны для того же возрастного периода развития ребенка, который в более ранней периодизации Ж.Пиаже обозначал как период эгоцентрического мышления, - интуитивной подстадии дооперациональной стадии развития интеллекта (от 2 до 7-8 лет).

Целью работы является выявление позитивной функции, которую выполняет эгоцентрическое мышление в деятельности ребенка.

Задачи.

1. Выявить специфику функционального анализа, использованного Л.С.Выготским при исследовании эгоцентрической речи, как способа преодоления линейного эволюционизма.

2. На основе функционального анализа, осуществляемого с позиции культурно-исторического подхода, выявить содержание специфической функции эгоцентрического мышления.

3. На материале исследования феноменов сохранения получить эмпирическое подтверждение предположения о содержании специфической функции эгоцентрического мышления.

Объект исследования: эгоцентрическое мышление детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: специфическая психологическая функция эгоцентрического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В нашем исследовании в качестве базовых были использованы следующие, не ставшие широко известными, понятия: смысловое поле и социоэмоциональная установка. Вслед за Л.С.Выготским (1934) под смысловым полем - как противопоставлением «видимому полю» - имеется в виду совокупность всего невидимого, но подразумеваемого у объектов и людей (т.е. таких аспектов'как смысл, значение, намерения и т.п.). Сформулированное нами на основе работ Р. Нисбетта понятие «социоэмоциональная установка» означает обобщенную установку на других людей.

Цель, предмет и теоретические основания работы определили следующую теоретическую гипотезу: одной из специфических функций эгоцентрического мышления является освоение «психического смыслового поля», т.е. смыслового поля собственных действий и поведения окружающих людей.

Конкретизируя эгоцентрическое мышления в виде феноменов Ж.Пиаже в задачах на сохранение, а освоение смыслового поля в степени осмысленности и характеристиках социоэмоциональной установки, для подтверждения теоретической гипотезы были проверены следующие эмпирические гипотезы:

1. Степень сохранения зависит от степени осмысленности трансформации в задачах на сохранение.

2. Степень сохранения зависит от взаимодействия осмысленности трансформации в задачах на сохранение и выраженности социоэмоциональной установки.

3. Степень сохранения зависит от взаимодействия осмысленности трансформации в задачах на сохранение и формы социоэмоциональной установки.

Методологической и теоретической основой работы являются

■ культурно-исторический подход Л.С.Выготского и его последователей (прежде всего, Д.Б.Эльконина);

■ функциональный подход в психологии (У.Джеймс, Дж.Дьюи, Дж.Энджелл, Г.Кэрр, Р.Вудвортс), антропологии и социологии (А.Р.Рэдклифф-Браун, Р.К.Мертон и др.);

■ подходы в психологии мышления, в которых позитивно интерпретируются характеристики мышления, сходные с характеристиками эгоцентрического мышления (Н.Е.Веракса, М.Вертгеймер, В.В.Давыдов, Р.Нисбетг, Е.Субботский и др.);

■ теоретические представления о зависимости феноменов сохранения от ориентации ребенка на намерения экспериментатора (М.Дональсон, ИЛайт, Дж.Макгаригалл, К.Мур и др.).

Методы исследования и обработки данных

1. Теоретико-методологический анализ научных текстов и построение теоретической модели.

2. Многофакторный эксперимент по интраиндивидуальной схеме, в котором применялись следующие методики: классические и модифицированные задачи Ж.Пиаже на сохранение, методика Г. Уиткина «Включенная фигура» для дошкольников, сокращенный вариант карты программированного наблюдения Д. Стотта, модификация методики классификации с инструкцией выбрать два сходных рисунка из трех.

3. Методы статистического анализа, осуществленные с помощью компьютерной программы SPSS 11.5 for Windows.

Выборку составили 134 ребенка. В первой серии участвовали 69 дошкольников (от 4;2 до 7;1, средний возраст - 5;9) и 65 первоклассников (от 6;8 до 8;6, средний возраст - 7;6) г.Москвы. Среди дошкольников было 36 мальчиков и 33 девочки, а среди первоклассников - 33 мальчика и 32 девочки. Во второй серии участвовали 73 ребенка из числа прошедших первую серию: 20 мальчиков и 13 девочек дошкольного возраста (от 4;2 до 6;11, средний возраст -5;7) и 40 первоклассников (от 7;0 до 8;2, средний возраст - 7;7), среди которых были 16 мальчиков и 24 девочки.

Научная новизна работы определяется, прежде всего, тем, что впервые выявлена специфическая функция эгоцентрического мышления, заключающаяся в освоении смыслового поля (Л.С.Выготский) собственных

действий и поведения окружающих людей. Проведена эмпирическая проверка предположения о специфической функции эгоцентрического мышления на материале феноменов несохранения. Проанализирована специфика функционального подхода в рамках культурно-исторической психологии как способа преодоления линейного эволюционизма. Показано, что данная специфика связана с системой принципов, которые в наибольшей степени были воплощены Л.С.Выготским в исследовании эгоцентрической речи. Проведен анализ используемого Л.С.Выготским понятия «смысловое поле» и предложен способ конкретизации этого понятия в трех видах смыслового поля: 1) смысловое поле культурных предметов, 2) смысловое поле собственных действий, 3) смысловое поле поведения других людей. Последние два объединены в понятии «психическое смысловое поле», а оно в свою очередь соотнесено с разрабатываемым в зарубежной психологии понятием «модель психического» (theory of mind).

Кроме того, можно выделить и методическую новизну исследования. В данном исследовании фиксировалась не только ситуационная (по терминологии К. Левина) составляющая влияния социально-психологических факторов на выполнение задач на сохранение, но и тех индивидуально-психологических (диспозиционных) особенностей детей, которые опосредуют данное влияние. В качестве ситуационной составляющей исследовался фактор степени осмысленности трансформации в задачах на сохранение, а в качестве индивидуально-психологических особенностей - форма и выраженность социоэмоциональной установки (т.е. установки ребенка на другого человека). Под формами социоэмоциональной установки имеется в виду преобладание «просоциального» или «протестного» отношения ребенка к взрослому.

психологии. Это выражается в стремлении на любой стадии онтогенеза у любого устойчивого психического образований найти социально заданную специфическую функцию. Основная теоретическая значимость данной работы видится в возможности с помощью подобного функционального анализа преодолеть линейный эволюционизм в представлениях как о феноменах онтогенетического развития вообще, так и об эгоцентрическом мышлении, в частности. Кроме того, переосмысление роли эгоцентрического мышления в жизнедеятельности субъекта открывает новые перспективы исследований в психологии мышления.

Практическая значимость определяется тем, что преодоление линейного эволюционизма в отношении эгоцентрического мышления имеет большое значение для разработки образовательных технологий и методик диагностики познавательного развития. Понимание того, что данный тип мышления является не просто промежуточным образованием, которое надо как можно скорее заменить «логическим» мышлением, а специфической формой мышления, выполняющей важные позитивные функции, позволяет существенно перестроить формы и методы образовательного процесса в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Положения, выносимые на защиту:

1. Поиск специфической функции у любого устойчивого психического образования является необходимым условием преодоления линейного эволюционизма в психологии.

2. Исследование Л.С.Выготским эгоцентрической речи подчинено системе взаимосвязанных принципов, в методическом плане основным из которых является принцип «анализа по функции». Данная система принципов составляет вариант функционального анализа в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Главное отличие данного варианта от американского функционализма заключается в том, что принцип поиска функции применяется в единстве с двумя другими: принципом развития и принципом социальной детерминации.

3. Применение функционального анализа, основанного на культурно-историческом подходе Л.С.Выготского, позволяет выявить одну из важных функций детского эгоцентрического мышления: освоение «психического смыслового поля» (т.е. смыслового поля собственных действий и поведения других людей).

4. Одной из детерминант феноменов Ж.Пиаже в задачах на сохранение является ориентация ребенка на намерения экспериментатора. При этом эффект влияния такой ориентации на выполнение ребенком задачи на сохранение является результатом взаимодействия ситуационного фактора осмысленности трансформации в задачах на сохранение и диспозиционного фактора социоэмоциональной установки.

Достоверность результатов обеспечивается экспериментальным планом исследования, достаточным объемом выборки и применением при обработке данных методов статистического анализа (пакет программ SPSS 11.5).

Апробация работы проведена на заседании от 12.09.08 кафедры общей психологии факультета МГУ им. М.В.Ломоносова. Основные результаты были представлены на Международной конференции «Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders» (Прага, 2008), Международном конгрессе ISCAR «Ecologies of Diversities: the developmental and historical interarticulation of human mediational forms» (Сан-Диего, 2008), на семинаре «Теоретические проблемы психологии» кафедры Основных закономерностей развития психики РГГУ (Москва, 2008). По материалам диссертации имеется 6 публикаций (в том числе, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ, -1 публикация).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 234 наименования (из них 82 на английском языке), и 4 приложений. Основной текст диссертации изложен на 167 страницах. Работа содержит 9 таблиц, 3 рисунка, 5 диаграмм и 2 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется тема, обосновывается проблема и актуальность исследования, выдвигаются цель, задачи, основные гипотезы, формулируется методологическая основа, объект, предмет, методы исследования и приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Функциональный анализ в культурно-историческом подходе: основные принципы исследования Л.С.Выготским эгоцентрической речи» посвящена анализу основных понятий, связанных с проблемой линейного эволюционизма и способом его преодоления (функциональным анализом с позиции культурно-исторической психологии).

В первом параграфе первой главы рассматривается проблема преодоления линейного эволюционизма в психологии. Приводятся примеры анализа этого понятия в разных науках, с указанием различных терминов, используемых для его обозначения: «плоский эволюционизм» в философии (Алексеев, Панин, 2003), «эволюционизм» (Яблоков, Юсуфов, 1981) или «градуализм» («gradualism», «gradualness» - Gould, 2002; Mayr, 1992) в биологии, «линейно-стадиальное понимание истории» в истории (Семенов, 2003), концепции «однолинейной эволюции» в этнологии (Тульвисте, 1978). Показано, что в психологии Л.С.Выготский выделял концепции развития, укладывающиеся в «эволюционизм», в отдельную группу и противопоставлял им свою концепцию как материалистически-диалектическую. Обосновывается, что хотя таких простых вариантов линейного эволюционизма как концепции Спенсера или Гезелла в психологии уже не существует, но он широко представлен в более сложных формах (например, в концепции развития интеллекта Ж.Пиаже). Дается следующее определение: Эволюционизм (плоский, линейный, градуальный и т.д.) — научное представление, которое рассматривает развитие в форме однолинейных постепенных (градуальных) изменений. Указывается, что наиболее развернутую критику концепций линейного эволюционизма в психологии представили ученые, придерживающиеся принципа гетерогенности (Брунер, 1977; Верч, 1996; Тульвисте, 1988; Gardner, 1983 и т.д.) и\или «контекстуальности» (Дональдсон, 1985; Коул, 1999; Cole, Cole, Lightfoot, 2005 и т.д.).

Далее рассматривается один из способов преодоления линейного эволюционизма - поиск социально заданной специфической функции. Показано, что исторически одним из первых антагонистов эволюционизма стал функционализм в этнологии (Никишенков, 2001; Гофман, 1996). Функционалисты (особенно М. Мосс и P.A. Рэдклифф-Браун) пришли к выводу, что более ранние формы социальных систем никак не проще более современных и что научное объяснение социальных явлений не может сводиться к анализу их происхождения, а должно состоять в указании той функции, которую явление выполняет в общественной жизни. Подчеркивается, что благодаря особенностям конкретно-исторической ситуации возникновения функционализма в этнологии (изначальной противопоставленности эволюционизму) в рамках данного подхода вместе с линейным эволюционизмом был откинут и сам принцип развития. В психологии же

американский функционализм до сих пор считается тесно связанным с дарвинизмом (Т. Лихи, 2001; Д.П. Шульц, С.Э. Шульц, 1998). Однако, поскольку из дарвинизма была взята не столько идея эволюции, сколько идея адаптации, то и в функционализме в психологии принцип развития оказался почти не задействованным. Кроме того, отождествление с адаптацией привело к биологизации ионятия функции. . Именно поэтому использование Л.С.Выготским этого понятия в исследовании эгоцентрической речи можно считать другим вариантом функционализма в психологии - с ориентацией на социальную детерминацию и принцип развития.

Второй параграф первой главы включает в себя анализ принципов подхода Л.С.Выготского к исследованию эгоцентрической речи.

Выделяется пять таких принципов: различения термина и понятия, преобладания позитивных характеристик, ориентации на развитие целостностей, анализа по функции и социальной детерминации.

В отличие от формальной логики, в рамках которой термин и понятие в целом отождествляются друг с другом (точнее, соотносятся как слово, знак и его определение, дефиниция - Бочаров, Маркин, 1998), в рамках диалектической логики введено принципиальное различение между термином и понятием (Ильенков, 1997). Понятием в диалектике обозначается «понимание сути дела», «сущности явления» как объяснение природы объекта, выделенного с помощью терминологического определения. Специфика понятия выражена Л.С.Выготским в требовании сопоставлять различные понимания «структуры, функции, генеза» исследуемого явления, зафиксированного терминологически. Значение принципа различения термина и понятия раскрывается на примере анализа предложения многих современных авторов (обзор см. Бурменская, Раку, 1989) выделять два вида эгоцентрической речи (собственно «эгоцентрическую речь» и «речь для себя»), из которых один вид предполагается объектом исследований Ж.Пиаже, а другой, соответственно, Л.С.Выготского.

Принцип преобладания позитивных характеристик является вторым принципом подхода Л.С.Выготского к исследованию эгоцентрической речи. В литературе часто фиксируется преобладание в подходе Ж.Пиаже негативных характеристик исследуемых психических образований ранних стадий развития (Божович, 1978; Гальперин, Эльконин, 1967; Крэйн, 2002; Лоренцо, Мачадо, 2001; Лидере, 1980; Обухова, 1972). Л.С.Выготский, между тем, считал, что

именно Ж.Пиаже заложил тенденцию позитивной характеристики детского ума, а не «перечня тех изъянов, недостатков, минусов детского мышления, которые отличают его от взрослого мышления» (Выготский, 1999, с. 21), но также считал, что воплощал его не вполне последовательно. Для преодоления этой непоследовательности Л.С.Выготский призывал пересмотреть указанные Ж.Пиаже характеристики эгоцентрической речи в позитивном ключе. В том числе указал и новые - функции эгоцентрической речи.

Принцип ориентации на развитие целостностей заключается в учете того, что у исследуемого психического образования в ходе его развития каждая из отдельных характеристик может значительно изменяться при сохранении самого образования как целостности. Л.С.Выготский при описании исследования эгоцентрической речи подчеркивает, что одним из преимуществ избранного им метода является то, что он «позволяет изучить эгоцентрическую речь не статически, а динамически, в процессе ее развития, постепенного убывания одних ее особенностей и медленного нарастания других» (Выготский, 1999, с. 296). Динамическая изменчивость фиксируется Л.С.Выготским в отношении всех структурных и функциональных особенностей эгоцентрической речи. Принцип целостности был важен как для Ж.Пиаже, так и Л.С.Выготского, но последний в работе «Проблема развития в структурной психологии» подчеркнул необходимость применять этот принцип в единстве с принципом развития, а в исследовании эгоцентрической речи ориентировался на это единство.

Принцип анализа по функции состоит в поиске специфической функции психического образования и использовании ее при выявлении других аспектов (структурных и т.д.) данного психического образования. По Л.С.Выготскому именно функциональное изменение эгоцентрической речи «необходимо приводит и к изменению ее структуры» (Выготский, 1999, с. 320), т.е. в формуле «структура, функция, генез» именно функция является определяющей. Главной позитивной характеристикой эгоцентрической речи Л.С.Выготский считал ее «интеллектуальную функцию», которая заключается в планировании и регулировании поведения. Этот принцип в общей форме соответствует основным положениями функционализма в разных науках (в том числе и в психологии), но у Л.С.Выготского он приобретает специфику культурно-исторической психологии. Такая специфика, прежде всего, обусловлена взаимосвязью этого принципа с принципом социальной детерминации. Суть

последнего составляет положение, что любое психическое образование человека детерминировано культурно-исторически. Как следствие, развитие рассматривается Л.С.Выготским не по линии «социализации», а по линии «индивидуализации» изначально социальных образований.

Далее в работе обосновывается, что пять выделенных принципов исследования представляют собой единство (т.е. взаимосвязанную систему) и, тем самым, задают особую модель психологического исследования, которая является средством преодоления линейного эволюционизма и воплощает собой вариант функционального подхода в рамках культурно-исторической психологии.

Тот факт, что эта модель оказалась специфичной только для исследования Л.С.Выготским эгоцентрической речи, подтверждается еще и тем, что его же исследование комплексного мышления не вышло за рамки линейного эволюционизма и не соответствует большинству положений данной модели. Не случайно в отношении комплексного мышления подход Л.С.Выготского оказался максимально близок подходу Ж.Пиаже: так, например, Л.С.Выготский считал, что комплексное мышление преодолевает эгоцентризм, а ступени развития понятий по Л.С.Выготскому очень схожи с описанными этапами по Ж.Пиаже (Моэкоукг, 1973). Это привело к объединению подходов Л.С.Выготского и Ж.Пиаже как теорий, акцентирующихся, прежде всего, на «вертикальном» плане развития (Ег^еБЦ-бт, 1996), что, по существу, равноценно ориентации на линейный эволюционизм.

В третьем параграфе первой главы определяется базовое для диссертации значение термина «функция» и анализируются различные значения этого термина, употреблявшиеся Л.С.Выготским и Ж.Пиаже. В начале параграфа указывается, что в большинстве наук понятие «функция» связано с проблемой детерминистского объяснения телеологического поведения, что выразилось в положении И.Канта «целесообразность без цели». Приводится определение «функции психического образования», которое используется в дальнейшем в качестве основного. Функция определяется как целесообразный эффект («продукт») психического образования, устойчиво образуемый единым психическим механизмом.

Специальный анализ (Мещеряков, 1998) показывает, что Л.С.Выготский использует все из 4 основных значений термина функция, но два из них в большей степени: функция в процессуальном значении (высшая психическая

функция, элементарная функция и т.д.) и функция в атрибутивном значении (функция знаков, функция психических процессов и т.д.). Делается вывод, что использование термина «функция» Л.С.Выготским отличается существенной многозначностью, причем доминирующим является процессуально-структурное значение, воплощенное в понятии «высшая психическая функция». Это отчасти объясняет только имплицитную представленность в исследованиях эгоцентрической речи принципов модели «анализа по функции», для которой центральным является атрибутивное (продуктивное, результирующее) значение термина «функция». Использование термина «функция» Ж.Пиаже отличается большей однородностью и приверженностью атрибутивному значению, но находится в полном отрыве от принципа развития, поскольку основывается на положении о неизменности функций в онтогенезе (что воплощено в понятии «функциональных инвариантов» - Флейвелл, 1967). Эта неизменность связана еще и с представлением Ж.Пиаже о биологической заданности функций, что исключает их связь с принципом социальной детерминации.

Вторая глава «Проблема функций эгоцентрического мышления», состоящая из 3-х параграфов, посвящена проблеме функции эгоцентрического мышления и связи этой функции с основными детерминантами феноменов сохранения.

В первом параграфе второй главы рассматриваются различные определения эгоцентрического мышления и, прежде всего, различные варианты соотнесения этого термина с более поздним термином Ж.Пиаже «дооперациональная стадия развития интеллекта» (Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, Бокум, 2004; Крейн, 2002; Ньюкомб, 2003; Обухова, 1981; Сергиенко, 2002; Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Обосновывается выбор в пользу понимания эгоцентрического мышления как совокупности всех феноменов и черт мышления, характерных для ребенка на интуитивной подстадии дооперациональной стадии развития интеллекта по Ж.Пиаже (т.е. от 2 до 6-7 лет). На основе анализа различных классификаций феноменов и характеристик эгоцентрического мышления (см. Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, Бокум, 2004; Миллер, 2002; Обухова, 1981; Cole, Cole & Lightfoot, 2005), делается вывод, что одной из наиболее содержательных классификаций является разделение этих феноменов и характеристик на две категории: «антропоморфные» (т.е. относящиеся к человеку) и «логические» (т.е. выделяемые по отношению к правилам формальной логики).

Анализ современных исследований эгоцентрического мышления позволяет выделить два основных подхода, противостоящих линейному эволюционизму: контекстуальный и функциональный. Основное положение контекстуального подхода к эгоцентрическому мышлению (Берк, 2006; Дональдсон, 1985; Миллер, 2002; Cole, Cole & Lightfoot, 2005) заключается в том, что как взрослый, так и ребенок могут демонстрировать проявления как эгоцентрического, так и формальнологического мышления, но только в разных условиях. Другой вариант преодоления линейного эволюционизма связан с функциональным исследованием типов мышления, которые близки эгоцентрическому по отдельным характеристикам: 1) «восточное» мышление (Пенг, Эймс, Ноулс, 2003; Peng, Nisbett, 1999; Sanchez-Burks, Nisbett, Ybarra, 2000), 2) магическое мышление (Pronin et al., 2006; Phelps, Woolley, 1994; Subbotsky, 2007), 3) метафорическое мышление (Якобсон, 1956; Lakoff, Johnson, 1980; Werner, 1948), 4) продуктивное мышление (Вертгеймер, 1987), 5) детское диалектическое мышление (Веракса, 1987; Когнитивная психология, 2002), 6) теоретическое мышление (Давыдов, 1972). Причем функции типов мышления, сходных с эгоцентрическим по антропоморфным характеристикам («восточное», магическое и метафорическое), более относятся к сфере регуляции самостоятельной или совместной с другими людьми деятельности, а функции типов мышления, сходных с эгоцентрическим по логическим характеристикам (продуктивное, теоретическое и детское диалектическое), более относятся к организации решения предметных задач. Таким образом, современные исследования эгоцентрического мышления косвенно поставили вопрос о его специфической функции.

Ряд аргументов позволяет предположить, что функция эгоцентрического мышления связана со сферой социальных отношений: 1) наличие антропоморфных характеристик; 2) содержание функций пралогического, «восточного», магического и метафорического типов мышления; 3) положение Д.Б. Эльконина (1972, 1978) о том, что основным содержанием развития в дошкольном возрасте является освоение ребенком мотивационно-смысловой сферы; 4) выработанное в рамках психоаналитической психологии развития (Bettelheim, 1976) представление о детской сказке как средстве усвоения моральных и некоторых других человеческих качеств. С опорой на понятие «смысловое поле», разрабатывавшегося Л.С.Выготским в последних работах (Выготский, 1932-1934/1984, 19346/1982), данная функция сформулирована как

освоение «психического смыслового поля» (т.е. смыслового поля собственных действий и поведения других людей).

Изначально недифференцированное Л.С.Выготским понятие «смысловое поле» (как обозначение всего невидимого, но подразумеваемого у объектов и людей) можно конкретизировать следующим образом: 1) смысловое поле собственных действий; 2) смысловое поле поведения других людей и 3) смысловое поле культурных предметов. Понятие «смысловое поле собственных действий» соотносимо с понятиями «смысловая структура действия» (Бернштейн, 1947), «смысловая установка» (Асмолов, 1979) и «смысловая ориентация» (Подольский, 1987). С понятием «смысловое поле поведения других людей» более всего связана гипотеза Д.Б. Эльконина (1972, 1978) об освоении мотивационно-смысловой сферы взрослых, как основном содержании развития в дошкольном возрасте, а понятие «смысловое поле культурных предметов» перекликается с темой значений в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева. Первые два типа смыслового поля объединены под названием «психическое смысловое поле», что особенно четко соотносится с разрабатываемым в западной психологии развития понятием «модель психического» (the theory of mind) (Социальный интеллект.., 2004; Astington, 1998; Biard, Astington, 2005; Flavell, 2000, 2004; Nelson et. al., 2003; Wellman et. al., 2001).

Анализ показывает, что в то время как сюжетно-ролевая игра и сказка являются примерами внешних социальных форм освоения дошкольниками «психического смыслового поля», эгоцентрическое мышление является психологической формой этого освоения. Выделение же не только внешних форм, но и культурно-психологических наиболее соответствует принципу Л.С.Выготского «не социализация, а индивидуализация».

Второй параграф второй главы посвящен анализу основных факторов, обуславливающих феномены Ж.Пиаже, которые являются критериальными для дооперациональной стадии развития интеллекта и ярким примером «негативистского» подхода Ж.Пиаже. В связи с проблемой критерия феноменов сохранения разбирается особенности метода Ж.Пиаже и проблема «эмпирического сохранения» (Бурменская, 1978), или «квазисохранения» (Beilin, 1969). Как теоретический анализ, так и эмпирические исследования показывают, что все три «правильных» обоснования (тождество, компенсация и обратимость) неоднозначно связаны с принципом сохранения и «правильными»

ответами в задачах на сохранение (Брунер, 1966; Бурменская, 1978; Миллер, 2002; Сонстрем, 1966; Обухова, 1972; Ушаков, 2003; Acredolo, Acredolo, 1980; Gelman, 1969; Light, Gilmour, 1983; Murray, Johnson, 1969; Siegler, Liebert, 1972). В связи с этим обосновывается необходимость использования трех показателей уровня сохранения: 1) только по сохраняющим ответам, 2) по правильным обоснованиям сохраняющих ответов и 3) по сумме сохраняющих ответов и правильных обоснований (по аналогии с расчетом уровня сохранения в тесте САК - Анастази, Урбина, 2001; Goldschmid, Bentier, 1968; Campbell, Ramey, 1990). Проводится анализ работ, в которых осуществляется критика основных причин (оснований) феноменов несохранения, предложенных Ж.Пиаже, и выдвигаются альтернативные основания этих феноменов (Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Брунер, 1966; Бурменская, 1978; Дональдсон, 1985; Крайг, Бокум, 2004; Крэйн, 2002; Миллер, 2002; Сонстрем, 1966; Обухова, 1966, 1972; Acredolo, Acredolo, 1980; Gelman, 1969; Light, Buckingham & Robbins, 1979; Light, Gilmour, 1983; McGarrigle & Donaldson 1974/75; Moore, Frye, 1986; Murray, Johnson, 1969; Rose & Blank, 1974; Siegler, Liebert, 1972; Siegler, 1981; Siegler, Ellis, 1996). Все основания разделяются на когнитивные и социально-психологические. Из когнитивных оснований отдельно рассматриваются указанный Ж.Пиаже фактор «перцептивного диктата» и связь этого основания с понятием «полезависимости» по Г. Уиткину (Witkin, 1982).

В третьем параграфе второй главы анализируются социально-психологические основания феноменов Ж.Пиаже, из которых выделяется фактор «ориентация на намерение экспериментатора».

Исследования социально-психологических оснований феноменов Ж.Пиаже делятся на два вида: изучение влияния сверстников и взрослых на освоение ребенком принципа сохранения (Даркин, 2001; Обухова, 1972, 1982; Пьерре-Клермон, 1986) и изучение факторов социального контекста, которые влияют на процесс выполнения задач на сохранение. Второй вид условно берет свое начало от исследования Дж. Макгариглл и М. Дональдсон (McGarrigle & Donaldson 1974/75), в котором с помощью процедуры «неловкий мишка Тедди» видоизменялись классические задачи на сохранение и по результатам делался вывод, что одной из главных причин феноменов несохранения является влияние ориентации на намерения экспериментатора. Развернувшиеся вслед за этим массовые исследования «эффекта экспериментатора» в задачах на сохранение делятся на три группы. Исследователи из первой группы, приводя

теоретические и эмпирические контраргументы в ответ на критику (Donaldson, 1983), подчеркивают значение в задачах на сохранение фактора ориентации на намерения экспериментатора. Исследователи из второй группы пытаются опровергнуть положение о существенном влияния этого фактора в задачах на сохранение (Dockrell, Campbell, Neilson, 1980; Galpert, Dockrell, 1995; Hargreaves, Molloy, Pratt, 1982; Miller, 1982; Neilson, Dockrell, McKechnie, 1984). Анализ позволяет наиболее продуктивным считать третий подход, в котором исследователи соглашаются со второй группой в том, что влияние «эффекта экспериментатора» незначительно, но соглашаются и с первой группой в том, что важным основанием феноменов Ж.Пиаже является социальный контекст задач на сохранение, а не только когнитивные факторы (Frye, 1997; Light, Buckingham, Robbins, 1979; Light, Gilmour, 1983; Moore, Frye, 1986).

Опираясь на методологию разработки понятия «поля» К.Левиным (2001) и понятия «социальной ситуации развития» Л.С.Выготским (1984), а также раскрытия С.Л.Рубинштейном (1957) принципа детерминизма в тезисе, что внешние причины действуют через внутренние условия, была предпринята попытка конкретизации ситуационной и диспозиционной составляющих фактора ориентации на намерения экспериментатора. В качестве ситуационной составляющей предположен фактор степени осмысленности трансформации (в задачах на сохранение), а в качестве диспозиционной - выраженность и форма социоэмоциональной установки. Социоэмоциональная установка представляет собой аналог понятия «социоэмоциональная ориентация», используемого Р.Нисбеттом в исследованиях «восточного (диалектического)» мышления и противопоставляемого понятию «ориентация на задачу» (Sanchez-Burks at al., 2000), и означает обобщенную установку на других людей. В работе выделяются две формы проявления социоэмоциональной установки: «просоциальная» и «протестная». Показано, что предположение об этих составляющих ориентации на намерения экспериментатора согласуется с гипотезой о содержании функции эгоцентрического мышления.

Третья глава «Исследование социально-психологических детерминант феноменов Ж.Пиаже», состоящая из двух параграфов, посвящена описанию процедуры, методик и результатов эмпирического исследования влияния ориентации ребенка на намерения экспериментатора на выполнение задач на сохранение.

В нервом параграфе третьей главы представлено описание методик, процедуры и плана исследования, которое проводилось в соответствии со следующей схемой связей латентных и измеряемых переменных:

Рис. 1. Схема связи между латентными и измеряемыми переменными.

- латентные переменные

Латентные переменные:

А - уровень сохранения, В - уровень независимости от «диктата восприятия», С - общий уровень социоэмоциональной установки, С1 - уровень «просоциальной» формы социоэмоциональной установки, С2 - уровень «протестной» формы социоэмоциональной установки, О - уровень освоенности принципа сохранения, Б - уровень осмысленности преобразований в задачах на сохранение, в - уровень внимания к релевантной информации

Измеряемые переменные:

ХО - контекст подачи задачи: стандартный/экспериментальный (НП), У -показатели сохранения (ЗП), XI - уровень поленезависимости, Х2 - показатель «социальной» или «смысловой» классификации, ХЗ - уровень тревожности по отношению к взрослым, Х4 - уровень враждебности по отношению к взрослым.

Процедура исследования включала в себя две серии исследования, проводившиеся индивидуально с каждым ребенком, в специально подготовленном, свободном от других людей помещении. Среднее время выполнения ребенком задания в каждой серии - 25 минут.

В первой серии исследования приняли участие 69 дошкольников (от 4;2 до 7;1, средний возраст - 5;9) и 65 первоклассников (от 6;8 до 8;6, средний - 7;6). Каждому ребенку сначала предлагалось выполнить последовательность четырех

классических задач на сохранение (количества, длины, «пластилина» и жидкости), а потом - методику диагностики уровня полезависимости EFT. Использовался вариант методики EFT Г. Уиткина (Witkin et al., 1971) с серией картинок TENT (для детей от 5 до 9 лет).

Во второй серии, проходившей через 2-3 месяца после первой, приняли участие только 73 ребенка (33 дошкольника и 40 первоклассников) из числа прошедших первую серию. В этой серии создавались контрольные и экспериментальные условия. Контрольная группа получала те же самые задачи Ж. Пиаже (кроме задачи на сохранение жидкости), что и в первой серии, а экспериментальная группа - видоизмененные задачи на сохранение. Общий принцип построения видоизмененных задач на сохранение состоял в следующем: задавалась «спортивно»-игровая ситуация «сделать как можно быстрее одновременно двумя руками», в которую была заложена вся последовательность процедуры классических задач Пиаже (первоначальное уравнивание, трансформация, повторный вопрос). Эта процедура увязывалась по смыслу с общей логикой игровой ситуации. Так, для сохранения дискретного количества ребенку предлагалось одновременно двумя руками поиграть в «выбивалы» шашками, расположенными в ряд, для сохранения длины -одновременно развести палочками два одинаковой длины шнурка в разные стороны, для сохранения «пластилина» - одновременно попасть двумя одинаковыми по объему шариками пластилина в банки, у одной из которых более узкий вход.

Как в первой, так и во второй серии в задачах на сохранение фиксировались 4 показателя: 1) «сохранение по ответам» - количество правильных ответов; 2) «сохранение по обоснованию» - количество правильных ответов при правильном обосновании; 3) «квазисохранение» - количество правильных ответов без правильного обоснования; 4) «тестовое сохранение» -сумма баллов за каждый правильный ответ и за каждое правильное обоснование. Разница по каждому из показателей между второй и первой серией обозначалась как соответствующий показатель «делыпа»-сохранения.

Все дети, участвующие во второй серии (и экспериментальная и контрольная группа), после серии задач на сохранение выполняли авторскую методику классификации с инструкцией выбрать из трех рисунков два наиболее сходных. Стимульный материал представлял собой 16 листов, на каждом из которых располагалась группа из трех рисунков. Каждая из пар этих трех

рисунках имела одно из следующих сходств: 1) общий смысл ситуации (например, испуг), 2) общий неживой предмет (например, солнце или стул), 3) общий человек (не обязательно одинаково нарисованный). Соответственно, в зависимости от содержания за каждый выбор начислялся балл по одному из показателей: «смысловой», «предметной» или «социальной» классификации.

Параллельно проведению обеих серий исследования воспитатели и учителя заполняли укороченный вариант методики программированного наблюдения «Карты наблюдений» Д. Стотта (Прихожан, Толстых, 2005). Укороченный вариант состоял из вопросов только по двум симптомокомплексам: тревожность по отношению к взрослым1 и враждебность по отношению к взрослым2.

Во втором параграфе третьей главы представлены результаты и их анализ.

Качественный анализ протоколов наблюдения не выявил связи форм социоэмоциональной установки с особенностями выполнения задач на сохранение. Более четко были зафиксированы эмпирическая обратимость и квазисохранение. Эмпирическая обратимость была зафиксирована в обоснованиях несохраняющего ответа, что если проделать процедуру обратную задачной трансформации, то получится равное количество. Квазисохранение было явно зафиксировано в отчетливых проявлениях стратегий, «основанных на видимости» (прежде всего на пересчете или попытках сравнении длин сдвинутых шнурков). Причем в зависимости от конкретных результатов использования пересчета или сравнения, это могло сопровождать как верный, так и неверный ответ (напр., при ошибках счета). Понятно, что это объясняет особые трудности интерпретации верных ответов, которые ребенок затрудняется как-либо обосновать (было зафиксировано около 19 % от общего количества решений задач отказов обосновывать ответ). К этому добавляются трудности однозначной интерпретации верных обоснований, поскольку часть из них сопровождалось явными проявлениями использования стратегий, «основанных на видимости» (прежде всего, пересчета), а другие верные «сохраняющие» обоснования сопровождали несохраняющий ответ (около 4,5% от общего количества решений задач). Таким образом, большинство рассмотренных в ходе теоретического анализа трудностей интерпретации показателей сохранения были зафиксированы и на эмпирическом материале.

1 В дальнейшем обозначается как ТкВ.

2 В дальнейшем обозначается как ВкВ

Процентное сопоставление отдельных видов сохранения показательно демонстрирует разнородный характер выполнения разных видов задач на сохранение, поскольку в этих видах задач стратегии, «основанные на видимости», имеют разную эффективность.

Г1о диаграммам 1 и 2 видно различие между экспериментальной и контрольной группам как по сериям эксперимента, так и по видам сохранения (количество, длина и «пластилин). Наиболее однородная картина наблюдается в диаграмме по обоснованиям (диагр. 2): в обеих группах по каждому из видов сохранения фиксируется возрастание значений от первой ко второй серии. Такую закономерность можно условно обозначить как г-закономерность. Подобная закономерность в распределении по показателю сохранения по ответам (диагр. 1) фиксируется лишь по одному из видов - сохранению «пластилина». Остальные два вида демонстрируют у-образную закономерность, т.е. снижение значений во второй серии в контрольной группе и возрастание в экспериментальной.

Диаграмма 1. Процентное соотношение трех видов сохранения по показателю степени сохранения «по ответам»

Диаграмма 2. Процентное соотношение трех видов сохранения по показателю степени сохранения «по обоснованиям»

По ответам

вКолич-во ш Длина а Пластилин

По обоснованиям

В Колич-во в Длина 0 Пласталин 50,0

1 46,0

| 40,0

8. 35,0

а зо,о

5 25,0

I 20,0

й 15,0

с 10,0 I 5,0

о 0,0 у

КонтрГр КонтрГр ЭкспГр ЭксперГр 1 сер 2 сер 1 сер 2 сер

Группы по сериям

5 X 70,0

а>

3 60,0

X Ы) 0

X л 40,0

с; 30,0

Л а 20,0

У 10,0

с, о 0,0

КонтрГр КонтрГр ЭкспГр ЭксперГр 1 сер 2 сер 1 сер 2 сер

Группы по сериям

Различие по видам сохранения при разных показателях (по ответам и по обоснованиям) еще раз показывает, что разные критерии сохранения фиксируют достаточно разнородные феномены. Понятно, почему картина по ответам более разноплановая - в этом показателе больше всего смешано логическое и эмпирическое сохранение.

Как и предсказывал теоретический анализ, эмпирические результаты показали, что каждый из основных показателей сохранения (сохранение по ответам, сохранение по обоснованиям и тестовое сохранение) хоть и в разной пропорции, но отображает как логическое, так и эмпирическое сохранение. Это демонстрируют, например, зафиксированные сочетания правильного «сохраняющего» обоснования при несохраняющем ответе, существенный процент отказа как-либо обосновывать сохраняющий ответ и полученные поведенческие данные о скрытом применении стратегий, «основанных на видимости» (т.е. основанных на «непосредственной» оценке конечного состояния объекта сохранения), при правильном обосновании сохраняющего ответа. Соответственно, ни один из показателей сохранения не является четким предиктором логического или эмпирического сохранения и, таким образом, можно считать обоснованной целесообразность использования всех трех основных показателей сохранения.

Б качестве предикторов когнитивных факторов феноменов сохранения рассматривались данные по методике Г.Уиткина, измеряющей уровень поленезависимости, а также данные по предметной классификации. Как оказалось, эти показатели существенно по-разному связаны с показателями сохранения и, что характерно, не обнаруживают значимую корреляцию между собой. Так, поленезависимость имеет невысокие положительные значимые коэффициенты корреляции Спирмена со всеми тремя основными показателями сохранения по первой серии (с классическими задачами на сохранение): с сохранением по ответам - 0,3 (р<0,01), с сохранением по обоснованиям - 0,34 (р<0,01) и с тестовым сохранением - 0,33 (р<0,01). Это говорит о том, что фактор независимости от «диктата» восприятия, как и предполагается в теории Ж.Пиаже, можно считать одним из когнитивных оснований феноменов сохранения. Другой же предполагаемый предиктор когнитивных факторов -предметная классификация - оказался, наоборот, не имеющим значимой связи ни с одним из показателей сохранения по классическим задачам Ж.Пиаже (т.е. по первой серии), но зато имеющим положительную среднюю связь с дельта-сохранением по обоснованиям (0,3 при р<0,05) и дельта-тестовым сохранением (0,28 при р<0,05). При этом только для экспериментальной группы фиксируется значимый уровень связи и с дельта-сохранением по ответу (0,32 при р<0,05). Поленезависимость же, напротив, не имеет значимой связи ни с одним из показателей дельта-сохранения ни на общей выборке, ни на одной из групп.

Результаты по эмпирической гипотезе № 1: Степень сохранения зависит от степени осмысленности трансформации в задачах на сохранение.

Разными статистическими методами был зафиксирован экспериментальный эффект, т.е. подтверждена гипотеза №1.

Во-первых, методом сравнения средних получены статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по всем дельта показателям кроме дельта-сохранения по обоснованию: дельта-сохранение по ответам - р < 0,01, дельта-квазисохранение - р < 0,01, дельта-тестовое сохранение - р < 0,05 (см. табл. 1).

Таблица 1. Различия в степени сохранения по сериям и группам (по критериям Г-Вилкоксона и ¿7-Манна-Уитни).

Эмпирические показатели сохранения Сравнение двух выборок

в экспер. группе между сериями (N = 41), Ъ в контр, группе между сериями (N = 32), Ъ между эксперим. и контр, группами по дельта-показателям (N1=41, N2=32), и

сохранение по ответам -3,685*** -0,692 394,5**

квазисохранение -0,665 -2,877** 416,0**

сохранение по обоснованию -3,333*** -2,236* 598,0

«тестовое» сохранение -4,096*** -0,643 467,0*

* : 0,01<р< 0,05; **: 0,001<р < 0,01; ***: р<0,001

Во-вторых, по результатам применение однофакторного дисперсионного анализа АКОУА для проверки значимости влияния фактора группы на показатели дельта-сохранения по всем показателям, кроме дельта-обоснования, был зафиксирован значимый уровень такого влияния с одним и тем же отношением средних значений - большим средним для экспериментальной группы по сравнению с контрольной (по дельта-ответам р < 0,001, по дельта-квазисохранению р < 0,01, по дельта-тестовому сохранению - р < 0,05).

В-третьих, экспериментальное влияние подтвердилось и конкретизировалось при анализе результатов многофакторного дисперсионного анализа, направленного на выявления как независимого влияния на показатели дельта-сохранения факторов группы (экспериментальной и контрольной) и

возраста (дошкольников и мл. школьников), так и их взаимодействия. Целиком согласуясь с результатами однофакторного дисперсионного анализа (см. выше), данный многофакторный дисперсионный анализ по всем показателям, кроме дельта-обоснования, выявил значимый уровень влияния фактора группы. Влияние же фактора «возраст» зафиксировано только в отношении дельта-ответов (р = 0,033) и на уровне тенденции для показателя дельта-тестового сохранения (р = 0,051). Ни для одного из дельта-показателей не было выявлено значимого уровня взаимодействия факторов группа и возраст.

Результаты по эмпирической гипотезе № 2: Степень сохранения зависит от взаимодействия осмысленности трансформации в задачах на сохранение и выраженности социоэмоциональной установки.

Данная гипотеза нашла лишь косвенное подтверждение, так как выраженность социоэмоциональной установки в экспериментальной группе представляла не запланированная изначально переменная (социальная или смысловая классификация), а показатель ТкВ (тревожности к взрослому). Кроме того, характер зафиксированного взаимодействия оказался отличным от ожидаемого.

Результаты, полученные для проверки данной гипотезы методом пошагового регрессионного анализа, различаются для контрольных и экспериментальных условий. Для контрольной группы (т.е. по классическим задачам Пиаже) единственной предсказательной переменной со значимым стандартизованным коэффициентом (- 0,3) и значимой моделью в отношении трех основных показателей сохранения является социальная классификация. Для экспериментальной группы единственной предсказательной переменной для всех показателей дельта-сохранения (кроме дельта-квазисохранения) является ТкВ. С учетом значимого отрицательного коэффициента для ТкВ в регрессионном уравнении, можно зафиксировать следующую зависимость: чем ниже ТкВ, тем больше при экспериментальном условии уровень сохранения.

Итак, на роль индикатора социоэмоциональной установки подходит как предполагаемая на уровне планирования исследования социальная классификация, так и данные по шкале ТкВ, что также подтверждается наличием положительной связи между ними (г=0,37, р=0,009, N=45).

Проявление этих двух предикторов выраженности социоэмоциональной установки отличается представленностью или в контрольных, или экспериментальных условиях, но совпадает характером связи со степенью

сохранения. В обоих случаях повышенная выраженность социоэмоциональной установки сопровождалась снижением степени сохранения и наоборот. Если для контрольной группы такая связь ожидаема, то для экспериментальной группы результат парадоксален, поскольку получается, что при повышении степени осмысленности высокий уровень социоэмоциональной установки способствовал не повышению, а понижению степени сохранения.

Данный результат можно объяснить принципиально по-разному. С одной стороны, при облегчении социально-психологического контекста задач на сохранения (в данном случае при повышении уровня осмысленности трансформационных манипуляций) вполне понятен больший прирост степени сохранения у детей, у которых преобладает установка на предметные отношения, а не на социальные. С другой стороны, полученный результат может быть связан с особенностями использования методики, диагностирующей уровень социоэмоциональной установки. В частности, стимульный материал для классификации специально подбирался для данного исследования, и, кроме того, результаты использования данной методики сложно сравнить с другими данными, так как исследования социоэмоциональной ориентации преимущественно проводятся на взрослых (БапсЬег-Вигкз ¡А а1., 2000).

Результаты по эмпирической гипотезе № 3: Степень сохранения зависит от взаимодействия осмысленности трансформации в задачах на сохранение и формы социоэмоциональной установки.

Данная гипотеза так же получила лишь косвенное подтверждение, что обусловлено только частичным совпадением полученных результатов с предполагаемыми закономерностями, а также методическими проблемами фиксации социоэмоциональной установки.

Для проверки данной гипотезы в контрольной и экспериментальной группах были выделены дети с «протестной» формой социоэмоциональной установки (низкий ТкВ и высокий ВкВ) и «просоциальной» формой установки (высокий ТкВ и низкий ВкВ).

В результате анализа данных было выявлено, что в рамках экспериментальной группы для «протестной» и «просоциальной» подгрупп существует значимое различие в уровне дельта-сохранения по ответу (р=0,027) и тестового дельта-сохранения (р=0,049) с большим средним рангом при «протестной» форме социоэмоциональной установки в обоих случаях, в то

время как для контрольной группы не было получено значимых различий ни по одному из дельта-сохранений. При сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп были так же выявлены значимые различия для дельта-сохранения по ответам (р=0,019) и для дельта-тестового сохранения (р=0,045) для «протестной» формы - с большим средним рангом в экспериментальной группе, чем в контрольной. Для «просоциальной» формы не было получено значимых различий ни для одного из показателей дельта-сохранения.

Таким образом, полученные данные подтвердили предположение о взаимодействии осмысленности трансформации в задачах на сохранение и формы социоэмоциональной установки, но не подтвердили предположения о конкретной форме этого взаимодействия, поскольку форма влияла лишь при экспериментальном условии и прямо противоположно ожидаемому: степень сохранения оказалась выше при «протестной» форме, а не при «просоциальной».

Выявленное несовпадение полученных и предполагаемых результатов свидетельствует о том, что взаимосвязь такого социально-психологического фактора, как форма социоэмоциональной установки и уровня сохранения является более сложной, чем предполагалось на этапе планирования исследования. Так, например, чрезмерная выраженность «просоциальной» формы социоэмоциональной установки может приводить к снижению уровня сохранения даже при увеличении уровня осмысленности трансформации. Вероятно, влияние социоэмоциональной установки разнородно, что, в частности, выразилось в разнородной связи со степенью сохранения тревожности к взрослому и социальной классификации.

В заключении диссертации подводятся основные итоги работы, подчеркивается ее вклад в развитие психологии мышления, связанный, в частности, с выделением позитивной функции эгоцентрического мышления и разработкой представления о специфике функционального подхода с позиций культурно-исторической психологии, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Анализ полученных в работе результатов позволяет сделать следующие выводы.

выводы

1. В психологии, как и в других науках (прежде всего, в антропологии и социологии), одним из способов преодоления линейного эволюционизма является применение функционального подхода.

2. Исследование Л.С.Выготским эгоцентрической речи подчинено системе взаимосвязанных принципов: различение термина и понятия, преобладания позитивных характеристик, ориентация на развитие целостностей, анализ по функции, социальная детерминация. В полном составе эти принципы присущи лишь исследованию эгоцентрической речи и отличают данное исследование Л.С.Выготского от большинства других его исследований. Данная система принципов составляет вариант функционального анализа в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Главное отличие данного варианта от американского функционализма в психологии заключается в том, что принцип поиска функции применяется в единстве с принципом развития и принципом социальной детерминации.

3. Преодоление линейного эволюционизма в отношении эгоцентрического мышления представлено в современной психологии двумя стратегиями: контекстуализмом и функционализмом. При акценте на функциональный анализ до сих пор исследуется не столько роль эгоцентрического мышления в целом, сколько роль соотносимых с ним типов мышления: магического, метафорического, продуктивного, «восточного», детского диалектического и теоретического.

4. Применение функционального анализа, основанного на культурно-историческом подходе Л.С.Выготского, позволяет выявить одну из функций эгоцентрического мышления, состоящую в освоении «психического смыслового поля» (т.е. смыслового поля собственных действий и поведения других людей).

5. Эмпирические данные исследования подтвердили предположение о том, что феномены сохранения являются неоднородными феноменами. Это определяется по неэквивалентности трех основных показателей уровня сохранения: сохранения по ответам, сохранения по обоснованиям и «тестовому» сохранению. Учитывая результаты теоретического анализа исследований выполнения задач на сохранения, можно считать, что эта неоднородность феноменов и неэквивалентность репрезентирующих их

показателей обусловлены существенным, указанным еще Ж.Пиаже, различием между «эмпирическим» и «логическим» сохранением.

6. В отношении когнитивных факторов подтвердилось предположение Ж.Пиаже и других исследователей о том, что фактор «диктата восприятия» является одним из когнитивных детерминант феноменов несохранения. Однако не подтвердилось, что «диктат восприятия» является единственной доминирующей детерминантой, так как связь между ошибочным выполнением задач на сохранение и репрезентирующим «диктат восприятия» высоким уровнем полезависимости оказалась относительно невысокой, а связь полезависимости с изменением уровня сохранения при экспериментальном условии вообще не зафиксирована.

7. Данные эмпирического исследования подтвердили предположение о том, что на уровень сохранения влияет такой социально-психологический фактор, как ориентация на намерения экспериментатора. В отличие от большинства других работ, в которых исследовался данный фактор, было выдвинуто и получило подтверждение предположение о том, что этот фактор образуют две составляющие: осмысленность трансформации в задачах на сохранение и социоэмоциональная установка ребенка (установка в свою очередь имеет две основные формы - «просоциальную» и «протестную»). Фактор осмысленности трансформации в задачах на сохранение относится к ситуативным составляющим ориентации на намерения экспериментатора, тогда как фактор социоэмоциональной установки ребенка - к диспозиционным (т.е. индивидуально-психологическим).

8. Обнаруженный в результате исследования характер взаимосвязи между осмысленностью трансформации в задачах на сохранение и социоэмоциональной установкой оказался существенно отличным от предполагаемого на этапе планирования исследования. Следовательно, возможно предположить разнородное влияние социально-психологических факторов. Например, чрезмерная выраженность «просоциальной» формы социоэмоциональной установки может приводить к снижению уровня сохранения даже при повышенном уровне осмысленности трансформации.

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства

образования и науки РФ:

1. Ромащук, А.Н. Эволюционизм в понимании развития и его преодоление Л.С.Выготским / А.Н. Ромащук // Культурно-историческая психология.

- 2008. - № 2. - С. 50-59. - 1,03 и.л., авторский вклад -1,03 п.л.

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Ромащук, А.Н. Термин и понятие в психологии (на материале спора о критерии выделения эгоцентрической речи) / А.Н Ромащук // Новые в психологии: Сб. статей молодых ученых ф-та психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. - М.: Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. -2006. - С. 196-205. - 0,55 п.л., авторский вклад - 0,55 п.л.

3. Ромащук, А.Н. Понятие «функция» в функциональной психологии конца XIX

- начала XX веков / М.В. Котова, А.Н. Ромащук, С.П. Сенющенков, А.А. Скворцов // Материалы международной конференции по истории психологии «IV московские встречи», 26—29 июня 2006 г. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН». - 2006. — С. 89-95. - 0,56 п.л., авторский вклад - 0,14 п.л.

4. Romaschuk, A.N. The functional analysis based on Vygotsky's approach: functions of egocentric thinking / A.N. Romaschuk // 17th EECERA annual conference "Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders" Prague, 29th August - 1st September, 2007, Abstract book, p. 119. - 0,04 п.л., авторский вклад - 0,04 п.л.

5. Romaschuk, A.N. Orientation in mind in preschoolers: the theory of mind approach and the approach of Vygotsky / V. Dudareva, A. Romaschuk // ISCAR 2008 San Diego, Ecologies of Diversities: the developmental and historical interarticulation of human mediational forms / Book of abstracts, paper abstracts, p. 171. - 0,08 п.л., авторский вклад - 0,04 п.л.

6. Romaschuk, A.N Two interpretations of positivity principle: positive psychology vs. Vygotsky's cultural-historical approach / A. Romaschuk, A. Skvortsov // ISCAR 2008 San Diego, Ecologies of Diversities: the developmental and historical interarticulation of human mediational forms / Book of abstracts, paper abstracts, p.270. - 0,1 п.л., авторский вклад - 0,05 п.л.

Подписано в печать: 27.04.2009

Заказ № 1945 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ромащук, Александр Николаевич, 2009 год

Введение.

Глава 1. Функциональный анализ в культурно-историческом подходе: основные принципы исследования Л.С. Выготским эгоцентрической речи.

1.1. Проблема преодоления линейного эволюционизма в психологии.

1.1.1. Определение понятия «линейный эволюционизм» и его анализ в разных науках.

1.1.2. Поиск специфической функции как способ преодоления линейного эволюционизма

1.2. Система принципов исследования Л.С. Выготским эгоцентрической речи: модель психологического исследования «Анализ по функции».

1.2.1. Л.С. Выготский об ограничениях принципа развития в подходе Ж. Пиаже.

1.2.2. Содержание принципов исследования Л.С. Выготским эгоцентрической речи.

1.2.3. «Анализ по функции» как модель особого типа психологического исследования.

1.3. Определение термина «функция» и его использование Л.С. Выготским и Ж. Пиаже.

Глава 2. Проблема функции эгоцентрического мышления.

2.1. Определение, характеристики и функция эгоцентрического мышления. Понятие «смыслового поля» по Л.С. Выготскому.

2.1.1. Определение термина «эгоцентрическое мышление».

2.1.2. Основные характеристики эгоцентрического мышления.

2.1.3. Представления о роли эгоцентрического мышления в жизни ребенка.

2.1.4. Освоение «психического» смыслового поля» как функция эгоцентрического мышления.

2.2. Детерминанты феноменов Ж. Пиаже в задачах на сохранение.

2.2.1. Метод и критерии диагностики феноменов Ж.Пиаже.

2.2.2. Варианты представлений о детерминантах феноменов Ж. Пиаже.

2.3. Ориентация на намерения экспериментатора как одна из детерминант феноменов

Ж. Пиаже.

2.3.1. Исследования социально-психологических детерминант феноменов Ж. Пиаже.

2.3.2. Анализ социально-психологических детерминант феноменов Ж. Пиаже.

2.3.3. Связь социально-психологических детерминант феноменов Ж.Пиаже с гипотезой о функции эгоцентрического мышления.

Глава 3. Исследование социально-психологических детерминант феноменов Ж. Пиаже.

3.1. План исследования.

3.1.1. Эмпирические гипотезы.

3.1.2. Схема исследования.

3.1.3. Описание методик.

3.1.4. Процедура проведения.

3.2. Результаты и их обсуждение.

3.2.1. Общие результаты.

3.2.2. Фиксация главного экспериментального эффекта.

3.2.3. Результаты по методикам.

3.2.4. Результаты по проверке эмпирических гипотез исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Функциональный анализ эгоцентрического мышления"

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречия в современной психологии между исследованиями позитивных функций типов мышления, близких детскому эгоцентрическому, и преобладанием афункционального подхода к исследованию самого детского эгоцентрического мышления. Так, с одной стороны, некоторые типы мышления, являющиеся частью эгоцентрического (магическое, метафорическое) или сходные с ним в существенных характеристиках («восточное», детское диалектическое, продуктивное, теоретическое), интенсивно исследуется в плане выявления у них позитивных функций (Н.Е.Веракса, М.Вертгеймер, В.В.Давыдов, Дж.Лакофф, Е.В.Субботский, Р.Нисбетт и др.). С другой стороны, само детское эгоцентрическое мышление в современной психологии исследуется лишь как образование, в той или иной мере присущее и взрослому, и, главное, как мышление, проявления которого сильно зависит от контекста (Дональдсон, 1985, Cole, Cole, Lightfoot, 2005), а вопрос выявления позитивных функций эгоцентрического мышления не ставится. Такой афункциональный подход во многом согласуется с подходом Ж.Пиаже, впервые выделившего детское эгоцентрическое мышление, и с подходом Л.С.Выготского к исследованию аналога эгоцентрического мышления — комплексного мышления. Этот афункциональный подход к эгоцентрическому мышлению как ранней стадии развития мышления находится в рамках линейного эволюционизма, т.е. признания однолинейного и постепенного характера развития.

Но Л.С.Выготский, в том числе в ходе критического анализа подхода Ж.Пиаже к эгоцентрической речи, обосновал необходимость преодоления линейного эволюционизма в представлениях об онтогенезе психики. Альтернативой линейному эволюционизму Л.С.Выготский считал поиск качественной специфики психологических образований каждого возраста, тем самым, развивая идею Ж.Пиаже о том, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, а не является лишь его слабым, «недоразвитым» вариантом. При указании направления поиска такой специфики Л.С.Выготский подчеркнул необходимость выявления позитивных функций психических образований на ранних стадиях развития и на материале исследования эгоцентрической речи осуществил соответствующий вариант функционального анализа. Хотя в этих положениях Л.С.Выготский видел ядро своего понимания принципа развития, в эмпирических исследованиях полноценно воплотить его он успел лишь в отношении эгоцентрической речи.

Несоответствие между таким пониманием Л.С.Выготским принципа развития и немногочисленностью дальнейших эмпирических исследований' эгоцентрического мышления, воплощающих это понимание, легло в основу проблемы нашего исследования. Со времен Л.С.Выготского в рамках культурно-исторической психологии производились отдельные попытки применения данного варианта функционального анализа (например, исследование сюжетно-ролевой игры Д.Б. Элькониным), но они были довольно малочисленными. И хотя в рамках культурно-исторического подхода достаточно укрепилась позиция сторонников преодоления линейного эволюционизма (А.Г.Асмолов, П.Тульвисте), задача нахождения методологических средств подобного преодоления остается не до конца решенной. Несмотря на широкое распространение многих идей Л.С.Выготского, данный вид функционального анализа как средство такого решения' не получил развития- и в рамках других направлений современной психологии.

Выбор в качестве объекта исследования детского эгоцентрического мышления обусловлено еще и тем, что один из первых вариантов преодоления линейного эволюционизма был осуществлен по отношению к историческому аналогу данного типа мышления - «пралогическому мышлению» (Л.Леви-Брюль). Характерно, что и в антропологии это преодоление осуществлялось с позиции* функционализма (А.Р. Рэдклифф-Браун, М. Мосс и др.).

В качестве непосредственно исследуемого феномена используются критериальные для детского эгоцентрического мышления феномены сохранения («феномены Ж.Пиаже»). Эти феномены, как и эгоцентрическая речь, впервые были выделены Ж.Пиаже, и характерны для того же возрастного периода развития ребенка, который в более ранней периодизации; Ж.Пиаже обозначал как период эгоцентрического мышления, — интуитивной подстадии, дооперациональной стадии развития интеллекта (от 2 до 7-8 лет).

Задачи.

2. На основе функционального анализа, осуществляемого с позиции культурно-исторического подхода, выявить содержание специфической^ функции эгоцентрического мышления.

Объект исследования: эгоцентрическое мышление детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В нашем исследовании в качестве базовых были использованы следующие, не ставшие широко известными, понятия: смысловое поле и социоэмоциональная установка. Вслед за Л.С.Выготским (1934) под смысловым полем — как противопоставлением «видимому полю» — имеется в виду совокупность всего невидимого, но подразумеваемого у объектов и людей (т.е. таких аспектов как смысл, значение, намерения и т.п.). Сформулированное нами на основе работ Р. Нисбетта понятие «социоэмоциональная установка» означает' обобщенную установку на других людей.

1. Степень сохранения зависит от степени осмысленности трансформации в задачах на сохранение.

Методологической и теоретической основой работы являются культурно-исторический подход Л.С.Выготского и его последователей (прежде всего, Д.Б.Эльконина); функциональный подход в психологии (У.Джеймс, Дж.Дьюи, Дж.Энджелл, Г.Кэрр, Р.Вудвортс), антропологии и социологии (А.Р.Рэдклифф-Браун, Р.К.Мертон и др.); подходы в психологии мышления, в которых позитивно интерпретируются характеристики мышления, сходные с характеристиками, эгоцентрического мышления (Н.Е.Веракса, М.Вертгеймер, В.В.Давыдов, Р.Нисбетт, Е.Субботский и др.); 1 теоретические представления о зависимости феноменов сохранения, от ориентации ребенка на намерения экспериментатора (М.Дональдсон, П:Лайт, Дж. Мак-Гарригл, К.Мур и др.).

Методы исследования и обработки данных>

1. Теоретико-методологический анализ научных текстов и построение теоретической модели.

2. Многофакторный эксперимент по интраин диви дуальной схеме, в котором применялись следующие методики: классические и модифицированные задачи Ж.Пиаже на сохранение, методика Г. Уиткина «Включенная фигура» для дошкольников, сокращенный вариант карты программированного наблюдения Д. Стотта, модификация методики классификации с инструкцией выбрать два сходных рисунка из трех.

3. Методы статистического анализа, осуществленные с помощью компьютерной программы SPSS 11.5 for Windows.

Выборку составили 134 ребенка. В первой серии участвовали 69 дошкольников (от 4;2 до 7;1, средний возраст - 5;9) и 65 первоклассников (от 6;8 до 8;6, средний возраст - 7;6) г.Москвы. Среди дошкольников было 36 мальчиков и 33 девочки, а среди первоклассников -33 мальчика и 32 девочки. Во второй серии участвовали 73 ребенка из числа прошедших первую серию: 20 мальчиков и 13 девочек дошкольного возраста (от 4;2 до 6;11, средний возраст - 5;7) и 40 первоклассников (от 7;0 до 8;2, средний возраст - 7;7), среди которых были 16 мальчиков.и 24 девочки.

Проведена эмпирическая проверка предположения о специфической функции эгоцентрического мышления на материале феноменов несохранения. Проанализирована специфика функционального подхода в рамках культурно-исторической психологии как способа преодоления линейного эволюционизма. Показано, что данная, специфика связана с системой принципов, которые в наибольшей степени были воплощены Л.С.Выготским в исследовании эгоцентрической речи. Проведен анализ используемого Л.С.Выготским понятия «смысловое поле» и предложен способ конкретизации этого понятия в трех видах смыслового поля: 1) смысловое поле культурных предметов, 2) смысловое поле собственных действий, 3) смысловое поле поведения других людей. Последние два объединены в понятии «психическое смысловое поле», а оно в свою очередь соотнесено с разрабатываемым в зарубежной психологии понятием «модель психического» (theory of mind).

Кроме того, можно выделить и методическую новизну' исследования. В данном исследовании фиксировалась не только ситуационная (по терминологии К. Левина) составляющая! влияния социально-психологических факторов на выполнение' задач на. сохранение, но и тех индивидуально-психологических (диспозиционных) особенностей детей, которые опосредуют данное влияние. В качестве ситуационной составляющей исследовался фактор степени осмысленности трансформации в задачах на сохранение, а в качестве индивидуально-психологических особенностей — форма и выраженность социоэмоциональной установки (т.е. установки ребенка на другого человека). Под формами социоэмоциональной установки имеется в виду преобладание «просоциального» или «про-тестного» отношения ребенка к взрослому.

Теоретическая значимость работы связана с выделением специфики функционального подхода в рамках культурно-исторической психологии. Понятие «функциональный анализ» (или «анализ по функции») в данной работе используется в значении «анализ психического образования в отношении выполняемой им социально заданной функции». Данное понятие отличатся от интерпретации функционального анализа, в рамках исследования т. н. «функционального развития» (Запорожец, 1986; Подольский, 2001) и структурно-функционального анализа (Волков и др, 1987; Ганзен, 1984; Шабельников, 2004; Юдин, 1972) тем, что направлено на более эффективное осуществление принципа развития в рамках культурно-исторической психологии. Это выражается в стремлении на любой стадии онтогенеза у любого устойчивого психического образований найти социально заданную специфическую функцию. Основная теоретическая значимость данной работы видится в возможности с помощью подобного функционального анализа преодолеть линейный эволюционизм в представлениях как о феноменах онтогенетического развития вообще, так и об эгоцентрическом мышлении, в частности. Кроме того, переосмысление роли эгоцентрического мышления в жизнедеятельности субъекта открывает новые перспективы исследований в психологии мышления.

Практическая значимость определяется тем, что преодоление линейного эволюционизма в отношении эгоцентрического мышления имеет большое значение для разработки образовательных технологий и методик диагностики познавательного развития. Понимание того, что данный тип мышления является не просто промежуточным образованием, которое надо как молено скорее заменить «логическим» мышлением, а специфической формой мышления, выполняющей важные позитивные функции, позволяет существенно перестроить формы и методы образовательного процесса в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Положения, выносимые на защиту:

4. Одной из детерминант феноменов Ж.Пиаже в задачах на сохранение является ориеитация ребенка на намерения экспериментатора. При этом эффект влияния такой ориентации на выполнение ребенком задачи на сохранение является результатом взаимодействия ситуационного фактора осмысленности трансформации в задачах на сохранение и диспозиционного фактора социоэмоциональной установки.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 242 наименования (из них 91 на английском языке), и 7 приложений. Основной текст диссертации изложен на 168 страницах. Работа содержит 9 таблиц, 3 рисунка, 5 диаграмм и 2 графика.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Общие выводы

2. Исследование Л.С.Выготским эгоцентрической речи подчинено системе взаимосвязанных принципов: различение термина и понятия, преобладания позитивных характеристик, ориентация на развитие целостностей, анализ по функции, социальная детерминация. В полном составе эти припципы присущи лить исследованию эгоцентрической речи и отличают данное исследование Л.С.Выготского от большинства других его исследований Данная система принципов составляет вариант функционального анализа в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Главное отличие данного варианта от американского функционализма в психологии заключается в том, что принцип поиска функции применяется в единстве с принципом развития и принципом социальной детерминации.

3. Преодоление линейного эволюционизма в отношении эгоцентрического мышления представлено в современной психологии двумя стратегиями: контекстуализмом и функционализмом. При акценте на функциональный анализ до сих пор исследуе1ся пе столько роль эгоцентрического мышления в целом, сколько роль соотносимых с ним типов мышления: магического, метафорического, продуктивного, «восточного», детского диалектического и теоретического.

7. Данные эмпирического исследования подтвердили предположение о том, что на уровень сохранения влияет такой социально-психологический фактор, как ориентация на намерения экспериментатора. В отличие от большинства других работ, в которых исследовался данный фактор, было выдвинуто и получило подтверждение предположение о том, что этот фактор образуют две составляющие: осмысленность трансформации в задачах на сохранение и социоэмоциональная установка ребенка (установка в свою очередь имеет две основные формы — «просоциальную» и «протестную»). Фактор осмысленности трансформации в задачах на сохранение относится к ситуативным составляющим ориентации на намерения экспериментатора, тогда как фактор социоэмоциональной установки ребенка - к диспозиционным (т.е. индивидуально-психологическим).

Заключение

Поскольку проведенная работа, с нашей точки зрения, может рассматриваться лишь как первый шаг в разработке культурно-исторического варианта функционального подхода к эгоцентрическому мышлению, то для дальнейшего определения позитивной специфики эгоцентрического мышления необходим анализ, и исследование тех внешних культурных средств, с помощью которых эгоцентрическое мышление формируется! В/ этом плане важными представляются использовать при дальнейшем исследовании» эгоцентрического мышления идеи Д.Б.Эльконина о смыслообразующей функции сюжетно-ролевой игры и Б.Беттельгейма о формирующей роли сказки.

Естественно при этом необходимо исследовать не только «вглубь», но и «вширь», т.е подвергнуть эмпирическому исследованию помимо феноменов сохранения, и другие феномены и характеристики эгоцентрического мышления со стороны предложенной функции этого типа мышления. В-этом отношении'важно, что почти не охваченными в исследовании оказались «логические» характеристики эгоцентрического мышления. Между тем именно в этих характеристиках заложено противопоставление эгоцентрического мышления формальнологическому, что ставит, эгоцентрическое в один ряд с «разумными» типами мышления; которые обычно противопоставляются «рассудочному», формальнологическому типу мышления. Усиливающиеся критика представления о линейном развитии мышления.в сторону формальнологического (см., напр., Спиридонов, 2006, с. 53-60), кроме преодоления линейного эволюционизма подобного представления, ставит задачу более содержательного раскрытия процесса развития мышления в онтогенезе. Для этой задачи, на наш взгляд, до сих пор актуальными являются работы М.Вергеймера о продуктивном мышлении, а гакже современные подходы к исследованию «понятия как теории» (G.Murphy, D.Medin, S.Gelman, F.Keil и др), которые позволяют содержательно проанализировать эгоцентрическое мышление как «разумное».

Для уточнения содержания предложенной функции эгоцентрического мышления необходимо дальнейшая конкретизация понятия «психическое» смысловое поле», чтобы более детализировано использовать его в исследованиях. В частности представляется перспективной разработка методик диагностики разных форм и выраженности социоэмоциональной установки. С другой стороны, есть основания считать, что эгоцентрическое мышление может обладать и другими позитивными функциями (см., напр., Арестова, 2009; Спиридонов, 2006), что ставит задачу дифференциации механизмов и проявлений разных функций эгоцентрического мышления.

Подтверждение теоретической гипотезы нашей работы дает возможность говорить об эффективности взаимосвязанных принципов исследования, выявленных на материале исследования Л.С.Выготским эгоцентрической речи и составляющих вариант функционального анализа с позиции культурно-исторического подхода в психологии. Но в данном исследовании не все принципы модели «анализа по функции» оказались задействованы в полной мере. В частности вне детального рассмотрения остался вопрос пересмотра с позиции найденной позитивной функции структуры и генеза эгоцентрического мышления. Именно подобную согласованность принципа анализа по функции с принципом развития целостности и продемонстрировал Л.С.Выготский в исследованиях эгоцентрической речи. Вопрос исследование с позиций предложенной позитивной функции структуры и генеза эгоцентрического мышления также представляется логичным продолжением данного исследования. Таким образом, в научно-исследовательском плане полученные результаты могут быть использованы для формирования новых гипотез, направленных на выявление более четких закономерностей содержания и механизмов осуществления функций эгоцентрического мышления

Из практических рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования, отдельного внимания заслуживает возможность с учетом полученных в исследовании данных переработки тех учебных программ для старших дошкольников и младших школьников, которые содержат в себе цель преодоления каких-либо характеристик эгоцентрического мышления. При этом, правда, требуются дополнительное изучение нормы в развитии эгоцентрического мышления. В качестве ожидаемого результата подобной переработки предполагается повышение эффективности и когнитивного эффекта учебных программ, поскольку более полноценное формирование освоения «психического» смыслового поля с необходимостью должно увеличивать эффективность процесса учения. Ведь в этом процессе важным фактором является социальные взаимодействия ученика с учителем и с соучениками.

Основные положения диссертации отражены-в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Ромащук, А.Н. Эволюционизм в понимании развития и его преодоление Л.С.Выготским / А.Н. Ромащук // Культурно-историческая психология. — 2008. — № 2. — С. 50—59. — 1,03 п.л., авторский вклад —1,03 п.л. '

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Ромащук, А.Н. Термин и понятие в психологии (на материале спора о критерии выделения эгоцентрической речи) / А.Н Ромащук // Новые в психологии: Сб. статей молодых ученых ф-та психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. - М.: Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. - 2006. - С. 196-205. - 0,55 п.л., авторский вклад - 0,55 п.л.

3. Ромащук, А.Н. Понятие «функция» в функциональной психологии конца XIX — начала XX веков / М.В. Котова, А.Н. Ромащук, С.П. Сенющенков, А.А. Скворцов // Материалы международной конференции по истории психологии «IV московские встречи», 26—29 июня 2006 г. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН». - 2006. — С. 89-95. - 0,56 п.л., авторский вклад - 0,14 п.л.

•6. Romaschuk, A.N Two interpretations of positivity principle: positive psycholojgy vs. Vygotsky's cultural-historical approach / A. Romaschuk, A. Skvortsov // ISCAR 2008 San Diego, Ecologies of Diversities: the developmental and historical interarticulation of human mediational forms / Book of abstracts, paper abstracts, p.270. - 0,1 п.л., авторский вклад - 0,05 п.л.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ромащук, Александр Николаевич, Москва

1. Алексеев П.В., Панин A.B. (2003) Философия: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект

2. Альбуханова-Славская К.А. (1980) Социальное мышление // К.А. Альбуханова-Славская «Психология и сознание личности». М.: «Институт практической психологии», 1999

3. Анастази А., Урбина С. (2001), Психологическое тестирование, СПб.: «Питер».

4. Анохин П.К. (1968) Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: «Медицина»

5. Арестова О.Н. (2008) Развитие представлений о роли мотивации в мыслительной деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, №2, с. 128-139

6. Аскин Я.Ф. (1977) Философский детерминизм и научное познание, М.: «Мысль»

7. Асмолов А.Г. (1979) Деятельность и установка // А.Г. Асмолов По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии, М.: «Смысл», 2002

8. Асмолов А.Г. (1982) Основные принципы психологического анализа деятельности // А.Г. Асмолов Культурно-историческая психология' и конструирование миров, М.: Изд.-во «Институт практической психологии», 1996

9. Баттерворт Дж., Харрис М. (1994). Принципы психологии развития, М. «Когито-Центр», 2000г.

10. Берк JI. (2003). Развитие ребенка. 6-е изд., СПб.: Питер, 2006

11. П.Бернштейн H.A. (1947) О построении движений // Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений, М.: Изд. «Институт практической психологии», 1997 (с сокращ.)

12. Би X. (2000) Развитие ребенка. 9-е изд., СПб.: Питер, 2004

13. Бильчугов С.Ю. (1978), Некоторые особенности экспериментального метода Ж. Пиаже // Вестник Московского Университета, №1, с. 18-25

14. Н.Богоявленская Д.Б. (2002) Психология творческих способностей, М.: Изд. центр «Академия»

15. Божович Л.И. (1978) Этапы формирования личности в онтогенезе (II) // Божович Л.И. Проблемы формирования личности, М.: Изд. «Институт практической психологии», 1997

16. Большой толковый психологический словарь (Артура Ребера), М. 2001г., Т2.

17. Бочаров В.А., Маркин В.И. (1998) Основы логики. Учебник, М.: Инфа-М

18. Брентано Ф. (1996) Избранные работы. М.: Дом интеллектуальной книги.

19. Брунер Дж. (1966) О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества // Исследование развитие познавательной деятельности ребенка. Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфилд), М.: «Педагогика», 1971

20. Брунер Дж. (1974) Психология познания, М.: «Прогресс», 1977

21. Брунер Дж. (2001) Празднуя разнообразие: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии, №4

22. Брутман В.И., Радио нова М.С. (1997) Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности. // Вопросы психологии, № 7, с. 38 47

23. Брушлинский A.B. (1979) Мышление и прогнозирование, М.: «Мысль»

24. Бурменская Г.В. (1978). Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка Л Вопросы психологии, № 6, с. 142-152

25. Бурменская Г.В., Раку Ж.П. (1989) «Речь для себя» в дошкольном возрасте»// Вести. Моск. Ун-та, сер. 14, Психология, №1

26. Васильев И.А, Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. (1980) Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та

27. Веракса Н.Е. (1987) Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1987, №4, с. 135-139

28. Вертгеймер М. (1945) Продуктивное мышление, М.: «Прогресс», 1987

29. Верч Дж. (1988) Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996

30. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнецева Г.Н. (1987), Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ, М.: Изд. Моск. ун-та

31. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. (1996) Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету, М.: Смысл

32. Выготский (1932-1934) Проблема возраста // Л.С. Выготский Собр. соч. в шести томах, Т. 4, М.: «Педагогика», 1984

33. Выготский Л.С. (1934а) Мышление и речь, М.: «Речь», 1999

34. Выготский Проблема развития в структурной психологии (критическое исследование) (19346) // Л.С. Выготский Собр. соч. в шести томах, Т. 1, М.: «Педагогика», 1982

35. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. (1967) К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже, М.: «Просвещение», 1967

36. Ганзен В. А. (1984) Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та

37. Гофман (1996) Социальная антропология Марселя Мосса // Мосс М. Общество. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии, М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН

38. Григоренко Е.Л., Лабуда М.С. (1996) Моделирование с помощью LISEREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости — независимости от поля. Вопросы психологии, № 2, с. 55-71

39. Гринфилд П.М. (1966) О культуре общества и о понимании принципа сохранения количества вещества // Исследование развития познавательной деятельности, (под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд), М.: «Педагогика», 1971

40. Давыдов В.В. (1996) Теория развивающего обучения, М.: ИНТОР'

41. Давыдов В:В. (1972) Виды обобщения в обучении, М.: «Педагогика»42; Даркин К. (2001) Социальная психология развития // М.Хьюстон, В. Штрёбе Введение в социальную психологию. Европейский подход, М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004

42. Дернер Д. (1989) Логика неудачи, М.: «Смысл», 1997

43. Джемс У. (2003) Научные основы психологии. Мн.: Харвест

44. Допальдсон М. (1978). Мыслительная деятельность детей, М: «Педагогика», 1985

45. Дорн А. (1937) Принцип смены функций, М.-Л.

46. Завалишина Д.Н. (2005) Практическое мышление: Специфика и проблемы развития, М.: Изд-во «Институт психологии РАН»

47. Зинченко П:И. (1961) Непроизвольное запоминание, М.: Изд. «Институт практич. психологии», 1996

48. Ильенков Э.В. (1997) Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении, М.: РОССПЕН

49. История биологии с древнейших времен до начала XX века (под ред. С.Р. Микулинского), М.1972

50. Келлер Р. (1994) Языковые изменения. О невидимой руке в языке, Самара: изд-во СамГПУ, 1997

51. Котов A.A. (2006) Функциональное развитие форм обобщения причинно-следственных отношений в процессе решения задач. Дис. на соискание уч. степ. канд. наук по> психологии, М

52. Коул М. (1996) Культурно-историческая психология: наука будущего, М.: «Когито-Центр», 1997

53. Крайг Г., Бокум Д. (2002) Психология развития (9-е изд.), «Питер», 2004

54. Круто у с В.П. (1988) Родословная красоты: (Прекрасное и целесообразность), М.: , Искусство

55. Крэйн У. (2000)1 Теории- развития. Секреты формирования личности, СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002 t

56. Кюльпе О. (1914) Современная психология мышления. Новые идеи в философии. Сборник 16. Психология мышления. СПб.: «Образование»,. С. 43-83.

57. Лакофф Дж., Джонсон М. (1980) Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990.-с. 387-415

58. Лебедева Е. И., Сергиенко Е. А. (2004) Развитие «модели психического» в норме и при аутизме // Исследования по когнитивной психологии (под ред. Е. А. Сергиенко), М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004, с. 294-331

59. Левин К. (1927) Закон и эксперимент в психологии // К. Левин Динамическая психология, М.: Смысл, 2001

60. Леонтьев A.A. (1990) Л. С. Выготский. Кн. для учащихся 9—11 кл. сред, шк., М.: Просвещение

61. Леонтьев A.A. (2001) Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл

62. Леонтьев А.Н. (1964) Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981

63. Леонтьев Д.А. (2003) Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности (2-е, испр. изд.), М.: Смысл

64. Лидере А.Г. (1980а). Восприятие и феномены несохранения. Вопросы психологии, №4, с. 129-132 '

65. Лидере А.Г. (19806) Феномены Пиаже и их действительные источники. Вестн. Моск. Унта. Сер. 14. Психология, №3

66. Лихи Т. (2001) История современной психологии, 3-изд., СПб.: Питер, 2003

67. Лисина М.И. (1997) Общение, личность и психика ребенка (под ред. Рузской А.Г.), М.: Изд. «Институт практической психологии»

68. Ломов Б.Ф. (1999). Проблемы и стратегии психологического исследования, М.: Наука, 1999

69. Лоренцо О., Мачадо А. (1996). «В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики»// «Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии», М.: Гардарики, 2001

70. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. (1973) «Миф—имя—культура»// Ю.М. Лотман, Статьи по семиотике и топологии культуры, Таллин: «Александра», 1992

71. Лурия А.Р. (1974) Историческое развитие познавательных процессов, М.: Изд. Моск. унта

72. Магомедов A.M. (1984) Философские проблемы учения о функции, Изд-во Ростовского университета

73. Майер Г. (1908) Психология эмоционального мышления// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления (под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова), М.: Изд. Моск. ун-та, 1981, с. 123-129

74. Макаров М.Г. (1974) Категория «цель» в домарксистской философии» Л.: Изд-во «Наука»158

75. Макаров М.Г. (1977) Категория «цель» в марксистской философии. Критика телеологии Л.: Изд-во «Наука»

76. Максимов М. (1992) Не только любовь // Р. Кэмпбелл Как на самом деле любить детей. М. Максимов. Не только любовь. — М.: Знание, 1992

77. Марков Ю.Г. (1982) Функциональный подход в современном научном познании, Новосибирск: Изд-во «Наука»

78. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет (под ред. Е.О. Смирновой), М.: МПСИ, 2001

79. Мертон Р. К. (1957) Явные и латентные функции // "Американская социологическая мысль", М. 1994г.

80. Мещеряков Б.Г. (1998) Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского, Самара: Изд. СГПУ

81. Миллер С. (1998). Психология развития: методы исследования, «Питер», 2002

82. Мишра Р.( 2001) Познание в разных культурах // Психология и культура/ Под ред. Д.Мацумото, СПб.: Питер, 2003, с. 200-227

83. Моделирование психической деятельности, (авт.: A.A. Братко, П.П. Волков и др.), М., «Мысль», 19 69

84. Никитин Е.П. (1970) Объяснение функция в науке, М.: «Наука»

85. Никишенков A.A. (1986) Из истории английской этнографии (критика функционализма), М.: Изд. Моск. ун-та

86. Обухова Л.Ф. (1966) Экспериментальный анализ фактов Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии, М.: Гардарики, 2001, с. 406-413

87. Обухова Л.Ф. (1972) Этапы развития детского мышления. М.: Изд. Моск. ун-та

88. Обухова Л.Ф. (1981) Концепция Жана Пиаже: за и против, М.: Изд-во Моск. ун-та

89. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах, М.: Изд-во «Наука», 1966

90. Пенг К., Эймс Д., Ноулс Э. (2001) Культура и умозаключения. Три точки зрения // Психология и культура/ Под ред. Д.Мацумото, СПб.: Питер, 2003, с. 391-422

91. Перре-Клермон А. (1986) Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей (пер. с фр.), М.: Педагогика, 1991

92. Пиаже Ж. (1923) Речь и мышление ребенка, М.: «Педагогика-Пресс», 1999

93. Пиаже Ж. (1952) Психология интеллекта// Ж. Пиаже. Избранные психологические труды, М.: Международная пед. академия. 1994

94. Пиаже Ж., Инельдер Б. (2003) Психология ребенка. 18-е изд, «Питер»

95. Пиаже Ж., Шеминска А. (1941) Генезис числа у ребенка // Ж. Пиаже. Избранные психологические труды, М.: Международная пед. академия, 1994.

96. Пиаже*Ж. (1962) Комментарии к критическим замечаниям Л.С.Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М.:, 1981

97. Поддьяков А.Н. (1999) Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема. Вопр. психологии, № 1. С. 13-20

98. Поддьяков H.H. (1977) Мышление дошкольника, М.: Педагогика

99. Полани М. (1962) Личностное знание, М.: «Прогресс», 1985

100. Поливанова К.Н. (2006) Психологический анализ возрастной периодизации. Культурно-историческая психология, 2006, №1, с. 26-31

101. Пономарев Я.А. (1976) Психология творчества, М.: «Наука»

102. Поршнев Б. Ф. (1979) Социальная психология и история (2-е изд., доп. и испр.), М.: «Наука».

103. Прихожан'A.M., Толстых H.H. (2005) Психология сиротства (2-е изд.), СПб.: Питер

104. Ромащук А.Н. (2004) Проблема экологической валидности исследований Л.С. Выготским и Ж. Пиаже эгоцентрической речи и действия классифицирования. Дипл. работа студента 5-го курса каф. Общей психологии ф-та психологии МГУ

105. Ромащук А.Н. (2006) Термин и понятие в психологии (на материале спора о критерии выделения эгоцентрической речи) // Новые в психологии: Сборник статей молодых ученых факультета психологии Моск. ун-та, М.: Фак-т психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

106. Рубинштейн С.Л. (1957-59). Избранные философско-психологические труды, М.: Наука, 1997

107. Рьюз (1973) Философия биологии, М.: Изд-во «Прогресс», 1977

108. Рэдкпифф-Браун А.Р. (2001) «Структура и функция в примитивном обществе», М.: «Восточная литература» РАН

109. Садмен С., Брэдбери Н., Шварц Н. (1996) Как люди отвечают на вопросы: применение когнитивного анализа в массовых исследованиях, М.: Институт Фонда «Общественное мнение, 2003

110. Саркисов Д.С. (1969) «Современный этап в развитии представлений о единстве структуры и функции» // Структурно-функциональные отношения в биологии и медицине (тезисы научн. докладов), М.

111. Северцов (1990) A.C. «Направленность эволюции», М.

112. Селиванов В.В. (1998) Мышление и личность, Смоленск: Изд-во СГУ

113. Семенов Ю.И. (2003) Философия истории, (общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней). М.: «Современные тетради»

114. Сергиенко Е.А. (2002) Основные положения теории Пиаже // Когнитивная психология-(под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова), М.: ПЕР СЭ, 2002, с. 350-361

115. Сидоренко Е.В. (2002) Методы математической обработки в психологии, СПб: Речь

116. Слобин Д., Грин Дж. (1972) Психолингвистика, М.: «Прогресс», 1976.

117. Сонстрем Э. (1966). О понимании принципа сохранения количества твердого вещества// Исследование развитие познавательной деятельности ребенка. Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфилд), М.: «Педагогика», 1971

118. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова, М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004

119. Спиридонов В.Ф. (2006) Психология мышления: Решение задач и проблем: Учебное пособие. — М.: Генезис

120. Стейн С.', Бук Г. (2000) Преимущества EQ: Эмоциональный интеллект и ваши успехи, Днепропетровск, 2007

121. Субъект и объект практического мышления. Под ред. А.В: Карпова, Ю.К. Корнилова, Ярославль: «Ремдер», 2004

122. Теплов Б.М. (1961) Ум полководца // Б.М. Теплов Избр. труды, в двух томах, T.I , М.: «Педагогика», 1985, с. 223-305

123. Тихомиров O.K. (1984) Психология мышления, М.: Изд. Московского университета

124. Тульвисте (1978) О теоретических проблемах исторического развития мышления // Принцип развития в психологии, М.: Изд. «Наука»

125. Умрихин В.В. (2002) Путь к функциональному пониманию психики как предпосылка психологии XX века // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1 (Под общей ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева). М.: Смысл, 2002, с. 166-174

126. Ушаков Д.В. (2003) Интеллект: структурно-динамическая теория, М.: Изд-во «Институт психологии РАН»

127. Филиппова Г.Г. (2002), Психология материнства: Учебное пособие. М.: Изд-boi Института Психотерапииг Е

128. Флейвелл Дж.Х. (1963) Генетическая психология Жана Пиаже, М.: «Просвещение», 1967

129. Халперн Д. (1996) Психология критического мышления, СПб.: Изд. «Питер», 2000

130. Холодная М. (1998), Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей// Стиль человека: психологический анализ, под ред. A.B. Либина, М.: «Смысл», 1998

131. Холодная М.А. (2002а) Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЕ

132. Холодная М.А. (20026) Психология интеллекта. Парадоксы исследования (2 изд.), СПб.: Питер

133. Цукерман Г.А. (2000) Как младшие школьники учатся учиться? М.-Рига, ПЦ «Эксперимент»

134. Чуприкова Н.И. (2007) Умственное развитие: Принцип дифференциации, СПб.: Питер

135. Шабельников (2004) Функциональная психология. М. Академический проект

136. Шкуратова И. (1998), Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психологический анализ, под ред. A.B. Либина, М.: «Смысл», 1998

137. Шлиманн А.Д, Каррахер Д.У. (2001) Бытовое познание. Где встречаются культура, психология и образование // Психология и культура/ Под ред. Д.Мацумото, СПб.: Питер, 2003, с. 228-248

138. Шмальгаузен И.М. (1969) «Проблемы дарвинизма» (изд. 2-е, перераб. и доп.), Л.

139. Штофф В.А. (1966) Моделирование и философия, М.: «Наука»

140. Штумпф К. (1913) Явления и психические функции. Новые идеи в философии. Сборник 4. Что такое психология? СПб.: «Образование», С. 50-101.

141. Шульц Д.П., Шульц С.Э. (1998) История современной психологии. СПб.: Изд-во "Евразия".

142. Эльконин Д.Б. (1978) Психология игры, М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999

143. Яблоков, Юсуфов (1981) Эволюционное учение.: Учеб. пособие для студентов ун-тов. 2-е изд., М.: Высш. школа

144. Якобсон Р. (1956) Два аспекта языка и два типа афатических нарушений // Теория метафоры. -М., 1990. с. 110-132

145. Ярошевский М.Г. (1993) Л.С. Выготский: в поисках новой психологии, СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки

146. Acredolo, С., Acredolo, L.P. (1979) Identity, compensation and conservation. Child development, 50, 524-535

147. Acredolo, C., Acredolo, L.P. (1980) The anticipation of conservation phenomena. Child development, 51, 667-675

148. Allen C. (2002) Real Traits, Real Functions? // Functions: new essays in the philosophy of psychology and biology. A. Anew, R. Cummins & M. Perlman (Eds), Oxford: Oxford University Press, 2002, p. 373-389

149. Angell J.R. (1907) The Province of Functional Psychology. Psychological Review, 14, pp. 6191.

150. Astington, J.W. (1998). Theory of mind, Humpty Dumpty, and the icebox. Human, Development, 41, 30-39.

151. Bartlett F.C. (1958) Thinking. Cambridge: Cambridge University Press

152. Beilin II. (1969) Stimulus and cognitive transformations in conservation. // D. Elkind & J.F. Flavell (Eds.) Studies in cognitive development. N. Y., Oxford University Press

153. Bettelheim B (1976) The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. Knopf, New York

154. Biard, J.A., Astington, J.W. (2005). The development of the intention concept: from the observable world to the unobservable mind. The new unconscious. Edited by R.R.Hassin, J.S.Uleman, J.A.Bargh. Oxford University Press.

155. Boring E.G. A History of Experimental Psychology. N.Y., 1957

156. Brainerd ChJ. (1977), Cognitive development and concept learning: an interpretative review. Psychol. Bull., V. 84. № 5. P. 919-939

157. Brainerd Ch.J. (1983) Varieties of strategy training in Piagetian concept learning / Cognitive strategy research. Educational applications. Ed. by M. Pressley and J. R. Levin. Springer-Verlag. P. 3-27.

158. Calkins M.W. (1906) A Reconciliation Between Structural And Functional Psychology. Psychological Review, 13, pp. 61-81.

159. Campbell, F.A.,& Ramey, C.T. (1990). The relationship between Piagetian cognitive development, mental test performance, and academic achievement in high risk students with and without early educational experience. Intelligence, 14, 293-308

160. Carpendale, J.I.M., Lewis, Ch. (2004). Constructing an understanding of mind: Ihe development of children's social understanding within social interaction. Behavioral and brain sciences, 27, 79-151.

161. Chandler, M., Fritz, A.S. & Hala, S. (1989). Small-scale deceit: Deception as a marker of two-, three-, and four-year-olds' early theories of mind. Child Development, 60, 1263-1277.

162. Cole M., Cole S.R., Lightfoot C. (2005). The Development of Children, Fifth edition

163. Cowan, R. (1979) Performance in number conservation tasks as a function of the number of items, British Journal of Psychology, 70, pp. 77-81

164. Cowan, R., & Al-Zubaidi, A. (1985). Social context effects on children's performance of number conservation tasks: plausibility and evidence. Educational Psychology, 5,267-278.

165. Cummins, R. (2002) Neo-Teleology // Functions: new essays in the philosophy of psychology and biology. A. Ariew, R. Cummins & M. Perlman (Eds), Oxford: Oxford University Press, 2002, p. 157-172

166. Dewey J. (1896) The Reflex Arc Concept in Psychology // Psychological Review, 3, pp. 357370. // http://psychclassics.yorku.ca/Dewey/reflex.htm

167. Dockrell, J., Campbell, R., & Neilson, I. (1980) Conservation accidents revisited. International Journal of Behavioral Development, 3, 423-439

168. Donaldson, M. (1983) Justifying conservation: a comment on Neilson et al. Cognition, 15, ' 293-295

169. Engestrom, Y. (1996) Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky and Piaget// http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/Engestrom.html

170. English, H. B., & English, A. C. (1958). A comprehensive dictionary of psychological" and' psychoanalytical terms: A guide to usage. New York: David McKay.

171. Fernyhough, Ch. (2008). Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding. Developmental Review, 28, 225-262.

172. Finn, G. (1979) Social context, social interaction and children's interpretations of class-inclusion and related problems. Ph.D. thesis. University of St. Andrews, Scotland.

173. Flavell J. H. (2000) Development of children's knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development, 2000, 24 (1), 15-23

174. Flavell, J. H. (2004). Theory-of-mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 274-290.

175. Frye, D. (1997) Cognitive development, intention, and instruction Cognitive development, Volume 12, Issue 3, July-September 1997, Pages 315-321

176. Functions: new essays in the philosophy of psychology and biology. A. Ariew, R. Cummins & M. Perlman (Eds), Oxford: Oxford University Press, 2002

177. Gable, S. L., Haidt, J. (2005) What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General Psychology, Vol. 9, No. 2, 103-110

178. Galpert, L. & Dockrell, J (1995) Is Understanding the Experimenter's Intentions the Clue to Conservation Ability? International Journal of Behavioral Development, 18 (3), 505-517

179. Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, N. Y.: Basic Books164

180. Gelman, R. (1969) Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes, Journal of Experimental Child Psychology, 7

181. Gelman, R. (1972) Nature and development of early number concepts, in: Reese, H.W. (Ed.) Advances in Child Development and Behavior, Vol. 7 (New York, Academic Press).

182. Glick, J. A. (1983) Piaget,. Vygotsky, and Werner // Toward A, Holistic Developmental Psychology (ed. by S. Wapner, B. Kaplan), Hillsdale, NJ, Clark University Press

183. Globerson, T. (1985), Field- Dependence/Independence and Mental Capacity: A Developmental Approach. Development Reviews 5, 261-273

184. Goldschmid, M.L. (1967). Different types of conservation and nonconservation and their relation to age, sex, IQ, MA, and vocabulary. Child Development, 38, 1229-1246

185. Goldschmid, M.L., & Bentler, P.M. (1968). Dimensions-and measurements of conservation. Child Development, 39, 787-802

186. Gould, S.J. (2002) Punctuated Equilibrium's Threefold History // http://www.stephenjaygould.org/library/gouldstructure.html

187. Green, R.T. & Laxon, V.J. (1970) The conservation of number, mother, water and a fried egg chez l'enfant. Acta Psychologica, 32, pp. 1-30.

188. Grippin, P., Ohnmacht, F., &Clark, R. (1973) A Cross Sectional Study of Cognitive Variables Paper presented at the meeting of the Northeastern Educational Research Association Ellenville N Y November (ERIC Document Reproduction Service No ED 095 997)

189. Hargreaves, D.J., Molloy, C.G., & Pratt, A.R.' (1982). Social factors in conservation. British Journal of Psychology, 73, 231-234.

190. Held, B. S. (2004) Negative Side of Positive. Psychology Journal of Humanistic Psychology,-Vol. 44 No. 1, Winter 2004 9-46

191. Held, B. S., Bohart, A. C. (2002) Introduction: The (Overlooked) Virtues of "Unvirtuous" Attitudes and Behavior: Reconsidering Negativity, Complaining, Pessimism, and "False" Hope. Journal of Clinical Psychology, September 2002. Vol. 58(9). 961-964

192. Kihlstrom, J. F., Cantor, N. (2000) Social Intelligence // Handbook of intelligence, 2nd ed., R.J. Sternberg (Ed.), Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2000, pp. 359-379.

193. Klahr, D. & Siegler, R.S. (1978) The representation of children's knowledge, in: Reese, H.W. & Lipsitt, L. (Eds) Advances in Child Development and Behavior, Vol. 12 (New York, Academic Press).

194. Knobler, M (1971), Teacher's Guide to Project SEE Union, N J Union Township Board-of Education

195. Light, P.H: & Gilmour, A. (1983) Conservation or conversation? Contextual* facilitation of inappropriate conservation judgment. Journal of Experimental Child Psychology, 36, 356-363.

196. Light, P.H., Buckingham, N., & Robbins, A.H. (1979). The conservation task as an interactional setting. British Journal of Educational Psychology, 49, 304-310

197. Matthen, M (2002) Human Rationality and the Unique Origin Constraint // Functions: new essays in the philosophy of psychology and biology. A. Ariew, R. Cummins & M. Perlman (Eds), Oxford: Oxford University Press, 2002, p. 341 -372

198. Mayr, E. (1992) Speciational Evolution or Punctuated Equilibria // http://www.stephenjaygould.org/library/mayrpunctuated.html

199. McGarrigle, J. & Donaldson, M. (1974/75). Conservation accidents. Cognition, 3, 341-350.

200. Mehler, J., Bever, T. (1967) Cognitive capacity of very young children. Science, v. 158, p. 141-142

201. Miller, P.H. & Heller, K.A. (1976) Facilitation of attention to number and conservation of number. Journal of Experimental Child Psychology, 22, pp. 454-467.

202. Moore, C, & Frye, D. (1986). The effect of experimenter's intention on the child's understanding of conservation. Cognition, 22, 283-298:

203. Murray, F.B., Johnson, P.E. (1969) Reversebility in nonconservation of weight. Psychonomic Science, v. 16, p. 285-287

204. Neilson, Ii, Dockrell, J.E., & McKechnie, J. (1983). Conservation Accidents: A reply to McGarrigle and Donaldson. Cognition, 12, 277-291.

205. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge University Press.

206. Nelson, K. Plesa, D., Godman, S., Henseler, S., Presler, N., Walkenfeld, F.F. (2003). Entering a community of minds: An experiential approach to "Theory of mind". Human Development, 46, < 24-46.

207. Nelson, K., Plesa, D., Henseler, S. (1998). Children's theory of mind: An experiential interpretation. Human Development, 41, 7-29.

208. Pascual-Leone, J (1969), Cognitive Development and Cognitive Style: A General Psychological Integration, Unpublished doctoral dissertation, University of Geneva

209. Peng, K., & Nisbett, R. E. (1999). Culture, dialectics, and reasoning about contradiction. American Psychologist, 54, 741-754.

210. Perner, J., & Wimmer, H. (1985). 'John thinks that Mary thinks that.' Attribution of second-order beliefs by 5 to 10 year old children. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 431471.

211. Piaget, J. (1967) Cognitions and conservations: two views. Contemporary Psychology, 12, 532-533

212. Piaget, J. (1968) Quantification, conservation and nativism. Science, 162, 976-979

213. Piaget, Vygotsky and beyond: Future Issues for Developmental Psychology and Education (1997) Edited by L. Smith, J. Dockrell and P. Tomlinson. London

214. Pratt, C. (1988). The child's conception of the conservation task. British Journal of Developmental Psychology, 6, 157-167.

215. Pufall, P., Show, R. (1972) Precocious thought on number. Developmental Psychology, v.7, № 1

216. Rose, S.A., & Blank, M. (1974) The potency of context in children's cognition: an illustration through conservation. Child Development, 45, 499-502

217. Ruckmich, C.A. (1913) The Use of the Term Function in English Textbooks of Psychology. The American Journal of Psychology, Vol. 24,N.l., pp.99-123.

218. Sanchez-Burks, J., Nisbett, R.E., Ybarra, O. (2000) Cultural styles, relational schemas, and prejudice against outgroups. Journal of Personality and Social Psychology, 2000 (http://www-personal.umich.edu/~nisbett/cultstyles.pdf)

219. Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2000) Positive Psychology: An Introduction. American Psychologist, Vol. 55. No. 1.5 14

220. Siegler, R., Liebert, R. (1972) Effects of presenting relevant rules and complete feedback on. the conservation of liquid quantity task. Developmental Psychology, v. 1, № 2

221. Siegler, R.S. (1981) Developmental sequences within and between concepts. Monographs of Society for Research in Child Development, 46 (Serial No. 189). «•

222. Siegler, R.S., & Ellis S. (1996) Piaget on childhood. Psychological Science, 7, 211-215

223. Sternberg, R.J. (1988) The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N.Y.: Viking Penguin Inc

224. Subbotsky, E. (2007). Children's and adults' reactions to magical and ordinary suggestion: Are suggestibility and magical thinking psychologically close relatives? The British Journal of Psychology, 98, 547-574.

225. Titchener, E.B. (1898) The Postulates of a Structural Psychology. Philosophical Review, 7, pp. 449-465.

226. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675-691.

227. Wellman, H.M., Cross, D., Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: the truth about false belief. Child Development, 72, 655-684.

228. Werner, H. (1948) Comparative psychology of mental development. Chicago: Follett

229. Winer, G.A. (1974) Conservation of different quantities among preschool children. Child Development, 45, pp. 839-842.

230. Witkin, H.A., Goodenough D.R. (1981) Cognitive Styles: Essence and Origins. N.Y.

231. Witkin, H.A., Oltman, P. K., Raskin, E., Karp, S. A. (1971), A manual for the Embedded Figures Tests. Consulting Psychologists Press, Inc., Palo Alto, California.

232. Woodworth, R. (1960) Contemporary Schools of Psychology, L.

233. Young, A.W. & McPherson, J. (1976) Ways of making number judgments and children's understanding of quantity relations, British Journal of Educational Psychology, 46, pp. 328-332.

234. Zimiles, H. (1966) The development of conservation and differentiation of number, Monographs of the Society for Research in Child Development, 31 (6, Serial No. 108).