Интеллект как процесс и знание в области культуры: когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты

Дудорова, Екатерина Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллект как процесс и знание в области культуры: когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты

Автореферат

Автор научной работы: Дудорова, Екатерина Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллект как процесс и знание в области культуры: когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты"

На правах рукописи

Дударова Екатерина Валерьевна

ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПРОЦЕСС И ЗНАНИЕ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРЫ: КОГНИТИВНЫЕ, ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ И ПРОДУКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь -2005

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУВПО «Пермский государственный институт искусства и культуры».

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Л. Я. Дорфман Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Т. М. Хрусталева; кандидат психологических наук Е. Н. Городил ова

Ведущее учреждение: ГОУВПО «Удмуртский государственный университет».

Защита состоится «2 i » 2005 г. в часов на заседании

Диссертационного совета Д-512.187.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук в ГОУВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614000, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Пермский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совет-

кандидат психологических наук, доцент

¿ÛOjtï

1441 $74

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Несмотря на огромное количество исследований, проблема интеллекта остается все же одной из наиболее спорных (Г. Ю. Айзенк, 1995; М. А. Холодная, 1995, 2002; H. J. Eysenck, 1992; T. R. Miles, 1957; A. R. Jensen, 1987). С одной стороны, жесткое сведение интеллекта к исполнению тестовых заданий порождает трудности в его понимании. С другой стороны, границы понятия «интеллект» оказались чрезвычайно размытыми, так как под это понятие можно подвести практически бесконечное количество весьма разных понятий (T. R. Miles, 1957). Кроме того, границы между интеллектом и способностями, одаренностью, креативностью также весьма размыты. Зачастую за интеллект принимается нечто, имеющее отношение к осведомленности, умениям и навыкам (М. А. Холодная, 1990).

Актуальность проблемы. До сих пор проблема отношений интеллекта и знаний вызывает много вопросов. P. L. Ackerman (1996, 1997, 1998; P. L. Ас-kerman & Е. L. Rolflius, 1996, 1999) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. Также показано, что интеллект (как процесс и как знание) связан с некоторыми особенностями личности. В пользу этой концепции имеются эмпирические свидетельства: сходные по содержанию способности, знания и интересы учеников коррелируют (В. В. Печенков, 1997; Е. И. Щеб-ланова, 1999; P. L. Ackerman & Е. L. Rolfhus, 1996, 1999; P. A. Alexander, J. M. Kulikowich, & S. К. Schulze, 1994). По другим данным (Э. А. Голубева и др., 1991; В. И. Завалина, 1998), однако, эти связи не так уж однозначны. Следовательно, данная проблема остается актуальной и требует новых исследований. Кроме того, данная проблема остается слабо разработанной в части знаний в области культуры.

В русле Я-концепции (JI. Я. Дорфман, 2002) и культурных потенциалов (В. М. Петров, И. А. Яблонский, 1980; У. Ф. Суна, В. М. Петров, 1985; L. Dorfman, D. Leontiev, & V. Petrov, 1997; G. Golitsyn & V. Petrov, 1997) изучались отношения полимодального Я и культурных потенциалов (JI. Я. Дорфман, 1999; L. Dorfman, 2001). Однако не изучались отношения полимодального Я, культурных потенциалов и интеллекта. Поэтому не совсем ясно, каковы соотношения между интеллектом и знаниями в определенных областях культуры, с одной стороны, и Я-концепцией, с другой. Недостаточно изучены также вклады мотивов (полимодальных мотивов) достижения в эти отношения. Предпринятая попытка восполнить образовавшийся здесь пробел, также свидетельствует об актуальности проблемы, которая разрабатывается в настоящей работе.

Имеются многочисленные исследования интеллекта как предиктора учебной успеваемости (Э. А. Голубева, 2005; Е. И. Щебланова, 1999; J. Е. Hunter, 1986; U. Neisser et al., 1996), роли знаний и интеллектуальных способностей при исполнения задачи (К. A. Ericsson, R. Т. Krampe, & С. Tesch-Romer, 1993; J. E. Hunter, 1983; M. J. Ree, T. R. Carretta, & M. S. Teachout, 1995; S. J. Ceci &

J. Liker, 1986; M. T. Chi, P. J. Feltovich, & R. Glaser, 1980; M. T. Chi, R. Glaser, & E. Rees, 1982; К. В. McKeithan, J. S. Reitman, H. H. Rueter, & S. C. Hirtle, 1981; E. Soloway, B. Adelson, & K. Ehrlich, 1988; D. Egan & B. Schwartz, 1979, C. P. Smith, 1964,), связей особенностей личности и успеваемости (В. Н. Дружинин, 2002; Н. И. Иоголевич, 1998; И. С. Клецина, 1992; Ю. Л. Сыэрд, 1972; К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд, 1991). Однако результаты этих исследований зачастую противоречивы. Поэтому нужны новые подходы и новые исследования вкладов интеллекта как процесса и как знания, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения в учебную успеваемость. Такая попытка предпринята в настоящем диссертационном исследовании. И этим также определяется актуальность проблемы, которой посвящена данная работа.

Целью исследования является комплексное изучение отношений интеллекта как процесса и знания, личностно-мотивационных факторов и учебной успеваемости.

Объектом исследования являются когнитивная сфера, личностно-мотивационные факторы и успешность деятельности.

Предметом исследования являются отношения интеллекта как процесса и как знания в области культуры. Второй предметной областью являются интеллектуальные и личностно-мотивационные факторы успеваемости студентов.

Методологической основой исследования являются общие идеи комплексного (системного) подхода, разные варианты которого развиты в работах Б. Г. Ананьева (2001), Б. А. Вяткина (2005), Э. А. Голубевой (1993, 2005), Л. Я. Дорфмана (2004), Б. Ф. Ломова (1984), В. С. Мерлина (1986).

Теоретической основой исследования являются концепция когнитивного ресурса В. Н. Дружинина (2000), концепция интеллекта как процесса и как знания P. L. Ackerman (1996, 1998), концепция культурного потенциала личности В. М. Петрова (В. М. Петров, И, А. Яблонский, 1980; У. Ф. Суна, В. М. Петров, 1985; G. Golitsyn & V. Petrov, 1997), концептуальные модели полимодального Я и полимодальных мотивов достижения Л. Я. Дорфмана (2002, 2004).

Теоретическое значение диссертационного исследования выражается в разработке представлений об интеллекте как процессе и знаниях в области культуры. Теоретическое значение имеют также положения об отношениях интеллекта с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения, интеллекта, культурных потенциалов и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью. Разработана интегративная модель интеллекта как процесса и знаний в области культуры, включая личностно-мотивационные и продуктивные (учебная успеваемость) аспекты.

Научная новизна работы выражается в том, что впервые получены эмпирические данные о том, что интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут быть представлены как связанные между собой латентные факторы. Установлено, что латентные факторы «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Также впервые получены эмпирические свидетельства о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а мотив избегания неудачи - фактором изменений вербального интеллекта. Впервые обнаружено, что интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному.

Были поставлены 6 задач исследования:

1. Выяснить, образуют ли общую структуру интеллект и культурные потенциалы?

2. Выяснить, связаны ли интеллект и культурные потенциалы с особенностями полимодального Я и полимодальных мотивов достижения?

3. Построить гипотетические модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов и подвергнуть их эмпирическому тестированию.

4. Выяснить, связаны ли интеллект, культурные потенциалы, особенности полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью?

5. Построить гипотетические модели вкладов когнитивных и личностно-мотивационных параметров в учебную успеваемость студентов и подвергнуть их эмпирическому тестированию.

6. Проанализировать и интегрировать полученные данные.

Исследовательские гипотезы. На основании теоретических и эмпирических данных, изложенных в литературе, были выдвинуты 5 групп исследовательских гипотез. Они формулировались в терминах корреляционного, экс-плораторного и конфирматорного факторных анализов, путевого анализа.

Первая группа гипотез была направлена на решение первой задачи - изучить общую структуру интеллекта и культурных потенциалов.

Гипотеза 1.1. Интеллект и культурные потенциалы связаны и могут образовывать следующие структуры: (1) интеллект (вербальный, математический и пространственный); (2) вербальный интеллект и культурные потенциалы в областях познания и литературы; (3) культурные потенциалы в областях музыки и живописи.

Гипотеза 1.2. Культурные потенциалы тесно связаны скорее с вербальным интеллектом, чем с невербальным.

Вторая группа гипотез была направлена на решение второй задачи - изучить связи интеллекта и культурных потенциалов с особенностями полимодального Я и полимодальных мотивов достижения.

Гипотеза 2.1. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и субмодальности Я (Авторское, Воплощенное, Превращенное и Вторящее) связаны.

Гипотеза 2.2. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и субмодальности Я (Авторское, Воплощенное, Превращенное и Вторящее) связаны.

Гипотеза 2.3. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и субмотивы стремления к успеху избегания неудачи не связаны.

Гипотеза 2.4. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и субмотивы стремления к успеху и избегания неудачи не связаны.

Третья группа гипотез была направлена на решение третьей задачи - тестировать гипотетические модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов.

Строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная.

3.1. Основная модель Экзогенными факторами были переменные интеллекта и культурных потенциалов, а эндогенными факторами - переменные полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

3.2. Альтернативная модель Экзогенными факторами были переменные полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а эндогенными факторами - переменные интеллекта и культурных потенциалов. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

Четвертая группа гипотез была направлена на решение четвертой задачи - изучить связи интеллекта, культурных потенциалов и их личностно-мотивационных параметров (полимодального Я и полимодальных мотивов достижения) с учебной успеваемостью.

Гипотеза 4.1. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и учебная успеваемость связаны.

Гипотеза 4.2. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и учебная успеваемость связаны.

Гипотеза 4.3. Субмодальности Я и учебная успеваемость связаны.

Гипотеза 4.4. Субмотивы стремления к успеху и избегания неудачи и учебная успеваемость связаны.

Пятая группа гипотез была направлена на решение пятой задачи - тестировать гипотетические модели вкладов когнитивных и личностно-

мотивационных параметров в учебную успеваемость. Строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная.

5.1. Основная модель. Экзогенными факторами были переменные интеллекта, культурных потенциалов и личностно-мотивационных параметров, а эндогенным фактором - учебная успеваемость. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

5.2. Альтернативная модель Экзогенным фактором была учебная успеваемость, а эндогенными факторами - переменные интеллекта, культурных потенциалов и личностно-мотивационных параметров. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

Метод

Участницы. В исследовании приняли участие 166 студенток Пермского государственного педагогического университета. 81 студентка (31 - закончила первый курс, 50 - второй курс) училась на филологическом факультете, 85 студенток (34 - закончили первый курс, 51 - второй курс) - на математическом факультете. Выборка состояла только из девушек. Их возраст был в диапазоне от 17 до 22 лет (М = 18.4, БИ = .94).

Измерения. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) измерялся у каждой участницы посредством «Теста умственных способностей» Амтхауэра (адаптированный вариант: Сенин, Сорокина, Чирков, 1993). Вербальный интеллект измерялся субтестами «Осведомленность», «Исключение лишнего», «Поиск аналогий», «Определение общего», математический интеллект - субтестами «Арифметический» и «Определение закономерностей», пространственный интеллект - субтестами «Геометрическое сложение» и «Пространственное воображение».

Культурные потенциалы измерялись у каждой участницы посредством анкеты «Ваша жизнь и культура» (В. М. Петров, 1998). В настоящем исследовании приводятся данные о 4-х культурных потенциалах в областях познания (37 индикаторов), литературы (86 индикаторов), академической музыки (70 индикаторов) и живописи (66 индикаторов).

Субмодальности Я (Авторское, Воплощенное, Превращенное, Вторящее) измерялись у каждой участницы Пермским вопросником Я (Л. Я. Дорфман, М. В. Рябикова, И. М. Гольдберг, А. Н. Быков, А. А. Ведров, 2000).

Полимодальный мотив стремления к успеху (авторский, воплощенный, превращенный и вторящий субмотивы) измерялся у каждой участницы «Пермским вопросником стремления к успеху» (О. П. Феногентова, 2002), полимодальный мотив избегания неудачи (авторский, воплощенный, превращенный и вторящий субмотивы) - «Пермским вопросником избегания неудачи» (О. П. Феногентова, 2002).

ток 1 и 2 курсов филологического факультета), алгебре (у студенток 1 и 2 курсов математического факультета). Учитывались также оценки на экзаменах по «неспециальным» дисциплинам - психологии (у студенток 1 курса филологического и математического факультетов) и философии (у студенток 2 курса филологического и математического факультетов). Различия в экзаменационных оценках по «специальным» и «неспециальным» дисциплинам оказались незначимы, Р (1,165) = 1.86, р > .05. Поэтому использовался один общий (агрегированный) показатель академической успеваемости.

Исследовательский дизайн и анализ данных Применялся корреляционный дизайн. При тестировании первой группы гипотез первоначально данные обрабатывались посредством корреляционного (по Пирсону) и эксплораторного факторного анализов. Затем, по итогам эксплораторного факторного анализа средствами конфирматорного факторного анализа строились и подвергались тестированию 3 гипотетические модели структуры интеллекта и культурных потенциалов. При тестировании второй и четвертой групп гипотез применялся корреляционный анализ (по Пирсону). При тестировании третьей и пятой групп гипотез применялся путевой анализ.

Практическое значение и внедрение. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов общей психологии и спецкурса по психологии интеллекта на факультетах психологии классических и педагогических университетов, в институтах искусства и культуры. Материалы и инструментарий исследования могут быть использованы при разработках коррекционных программ, направленных на работу со студентами, учебная успеваемость которых не соответствует их реальным интеллектуальным возможностям, а также использоваться в консультационной работе. Материалы исследования включались в семинарские занятия студентов отделения психологии Пермского государственного университета по курсу «Познавательные процессы» (тема «Интеллект») (2003-2004 гг.).

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международном симпозиуме «Личность, творчество, искусство» (Пермь, 2002), областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов (Пермь, 2002), XV и XVI Мерлинских чтениях (Пермь, 2002, 2003), научно-практической конференции «Образование в культуре - культура образования» (Пермь, 2003). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на кафедре психологии и педагогики Пермского государственного института искусства и культуры. По теме исследования опубликованы 2 главы в коллективных монографиях, 3 статьи и 7 тезисов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой.

2. Интеллект можно понимать как процесс и знание в области культуры.

3. Интеллект и вербализованные культурные потенциалы образуют общую структуру. В ней вербализованные культурные потенциалы опосредуют взаимоотношения вербального и невербального интеллекта.

4. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы образуют общую структуру с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения. В этой структуре центральную роль играют мотив избегания неудачи и невербальный интеллект.

5. Интеллект, вербализованные культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения связаны с учебной успеваемостью. Интеллект невербальный и мотив избегания неудачи могут выступать в качестве опосредующих звеньев между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, общего обсуждения, выводов, списка литературы, приложения. Работа изложена на 152 страницах, содержит 15 таблиц, 12 рисунков. Список литературы насчитывает 244 наименований, из них 150 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, определяется ее актуальность. Формулируется цель исследования, ставятся исследовательские задачи. Обозначаются объект и предмет исследования, его научная новизна и теоретическое значение. Формулируются исследовательские гипотезы. Описывается инструментарий и дизайн. Формулируются положения, выносимые на защиту. Приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Интеллект и знания: общепсихологический, личностный и продуктивный аспекты» представлен обзор литературы по проблеме интеллекта как процесса и знаний, а также его личностно-мотивационные и продуктивные аспекты. Ставится проблема, определяются задачи и предпосылки исследования, формулируются исследовательские гипотезы.

В первом параграфе «Интеллект и знания» дается анализ современного состояния проблемы интеллекта. Описываются подходы к исследованию знаний, а также рассматривается продуктивный аспект интеллекта и знаний.

Исторически в психологической науке интеллект исследовался главным образом в рамках двух взаимодополняющих направлений: тестологического и экспериментально-психологического. В рамках тестологического направления интеллект понимается как достигнутый уровень психического развития. Поэтому об интеллекте судят по степени сформированности познавательных функций, а также степени усвоения знаний, умений и навыков. Далее кратко излагаются основные исторические вехи развития исследований интеллекта в •сстологии. отождествление интеллекта с простейшими психофизиологическими функциями (F. Galton, 1879), первые попытки тестирования интеллек-

та, исключая влияние факторов обучения (A. Binet & Т. Simon, 1916), поиск общего фактора интеллекта (С. Spearman, 1927) и множества независимых интеллектуальных способностей (Thurstone, 1938), признание иерархической организации интеллекта (R. В. Cattell, 1971; H. J. Eysenck, 1979; D. О. Hebb, 1942; С. Spearman & L. Jones, 1950; L. L. Thurstone & T. G. Thurstone, 1941; P. E. Vernon, 1979). Затем рассматриваются некоторые концепции интеллекта, разработанные в русле тестологического направления (J. P. Guilford, 1967; L. L. Thurstone, 1938; С. Spearman & L. Jones, 1950; P. E. Vernon, 1950; D. Wechsler, 1958).

В рамках экспериментально-психологического направления исследуются когнитивные процессы, которые позволяют объяснить индивидуальные различия в тестах на 1Q. Развитие и функционирование интеллекта связывается с некоторым множеством факторов, а уровень развития интеллекта - с многообразием его функциональных свойств: они характеризуют частные психологические механизмы интеллектуальной деятельности (М. А. Холодная, 1990, 2002).

М. А. Холодная (2002) выделила 8 основных подходов в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта. Интеллект понимается как особая форма содержания сознания (М. Вертгеймер, 1987; К. Дункер, 1965; В. Келер, 1980), как результат усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Ж. Пиаже, 1994; W. R. Charles worth, 1976), как результат социализации и влияния культуры (Д. Бруннер, 1971; JI. С. Выготский, 1983; Л. Леви-Брюль, 1999; А. Р. Лурия, 1974), как особая форма человеческой деятельности (К. А. Абульханова-Славская 1991; А. В. Брушлин-ский, 1996; Л. А. Венгер, Л. Л. Холмовская, 1978; С. Л. Рубинштейн, 1973), как продукт целенаправленного обучения (М. Feuerstein, 1990; R. Fisher, 1980; A. W. Staats, 1970), как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Ю. Айзенк, 1995; H. J. Eysenck, 1982; Е. Hunt, 1980; R. J. Sternberg, 1985), как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев, 1977; Б. М. Величковский, 1987; Е. И. Степанова, 1979), как форма саморегуляции психической активности (L. L. Thurstone, 1924).

Далее излагаются некоторые аспекты проблемы отношений интеллекта и знаний в русле тестологического и экспериментально-психологического направлений. В рамках экспериментально-психологического направления знания рассматривались как первичный по отношению к интеллекту фактор (Д. Бруннер, 1971; Л. С. Выготский, 1983; Л. Леви-Брюль, 1994; А. Р. Лурия, 1974; М. Feuerstein, 1990; R. Fisher, 1980; A. W. Staats, 1970), как следствие развития интеллекта (Ж. Пиаже, 1994; W. R. Charlesworth, 1976), как фактор, препятствующий нахождению решения в проблемной ситуации (В. Келер, 1980), как интегратор познавательных процессов (Б. М. Величковский, 1987), как один из показателей умственного развития (3. И. Калмыкова, 1975; Н. А. Менчинская, 1998) По С. Л. Рубинштейну (1973), мышление (интеллект) вы-

сгупает и как открытие новых знаний, и как использование уже имеющихся знаний. В концепции М. А. Холодной (1990, 2002) интеллект приближается к понятию индивидуального опыта.

Проблема интеллекта и знаний в русле тестологического направления решается прежде всего путем дифференциации интеллекта. Р. Кеттелл (R. В. Cattell, 1943, 1971) отделил флюидный интеллект от кристаллизованного. Р. Кеттелл (R. В. Cattell, 1943) и Д. Хеб (D. О. Hebb, 1942) предположили, что знание - единственный аспект человеческого интеллекта, который хорошо сохраняется или даже увеличивается с возрастом.

В исследованиях практического интеллекта (решения реальных проблем) было показано, что знания можно рассматривать как особые способности, которые отличаются от способностей, необходимых при решении теоретических проблем (Н. Gardner, 1993; К. Jones & J. D. Day, 1997; R. J. Sternberg & R. К Wagner, 1986).

Развивая идеи P. Кеттелла (R. В. Cattell, 1943, 1971), P. L. Ackerman (1996, 1998; P. L. Ackerman & E. L. Rolfhus, 1996, 1999) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. В процессуальном плане интеллект есть, например, та или иная особенность мышления или памяти. В содержательном плане интеллект есть знание о том, например, как читать и писать - процедурное знание, и знание того, что прочитано, - декларативное знание (P. L. Ackerman & E. L. Rolfhus, 1996). P. L. Ackerman (1996, 1998, & P. L. Ackerman & E. L. Rolfhus, 1999) различает в кристаллизованном интеллекте (по Р. Кет-теллу) вербальный интеллект и интеллект как знание. По P. L. Ackerman and E. L. Rolfhus (1996) флюидный и кристаллизованный интеллект (интеллект как процесс) и знания (интеллект как знание) являются хотя и связанными, но самостоятельными компонентами когнитивной сферы. Причем, знания в каких-либо специфических областях ближе связаны с кристаллизованным интеллектом, чем с флюидным (P. L. Ackerman & E. L. Rolfhus, 1999).

Затем обсуждается проблема предсказаний тестами на интеллект успешности обучения. Приводятся данные исследований интеллекта и продуктивности интеллектуальной деятельности (В. М. Блейхер, JI. Ф. Бурлачук, 1978; Э. А. Голубева и др. 1991; В. Н. Дружинин, 1998, 2002; В. В. Печенков, 1997; Е. И. Щебланова, 1999; J. Е. Hunter, 1986; U. Neisser et al., 1996). По разным данным корреляции между IQ (в целом и по отдельным шкалам) и учебной успеваемостью в нормальной возрастной выборке составляют около 0.3 - 0.7. Исследователи (Э. А. Голубева и др. 1991; Е. И. Щебланова, 1999) объясняют недостаточно высокие корреляции нерелевантностью тестов на интеллект критериям успешности обучения, содержанию учебных программ. Другие исследователи предполагают, что связь интеллекта и учебных достижений не так уж однозначна и обусловливается не только 1Q, но также уровнем мотивации и «приобщенностью к задаче» (В H Дружинин, 1990, 2000; D. N. Perkins, 1986; J. S. Ren/ulli, 1977), зависит от уровня интеллекта (В. Н. Дружинин, 1990, 2000; D. N. Perkins, 1986).

В исследованиях знаний и продуктивности интеллектуальной деятельности (при сравнении хода решения различных задач «новичками» и «экспертами») показано, что преимущество в знаниях способствует достижению лучших результатов (W. G. Chase & Н. А. Simon, 1973; М. Т. Chi, R. Glaser, & Е. Rees, 1982; Chi, P. J. Feltovich, & R. Glaser, 1980; A. D. De Groot, 1978; D. Egan & B. Schwartz, 1979; K. A. Ericsson, R. T. Krampe, & С. Tesch-Romer, 1993; К. В. McKeithan, J. S. Reitman, H. H. Rueter, & S. C. Hirtle, 1981; H. A. Simon & К Gilmartin, 1973; C. P. Smith, 1964; E. Soloway, B. Adelson, & K. Ehrlich, 1988). В ряде исследований показано, что знание более важно, чем интеллектуальные способности в предсказании продуктивности исполнения задачи (К. А Ericsson, R. Т. Krampe, & С. Tesch-Romer, 1993; J. Е. Hunter, 1983; М. J. Ree, Т. R. Carretta, & M. S. Teachout, 1995).

Во втором параграфе «Культурные потенциалы» излагается концепция культурного потенциала В. М. Петрова (В. М. Петров, И. А. Яблонский, 1980; У. Ф. Суна, В. М. Петров, 1985; G. Golitsyn & V. Petrov, 1997), приводятся данные об их структуре (Л. Я. Дорфман, 1999). Кроме того, рассматривается вопрос соотнесения культурных потенциалов и интеллекта.

Концепция культурного потенциала В. М. Петрова (1998; В. М. Петров, И. А. Яблонский, 1980; У. Ф. Суна, В. М. Петров, 1985; G. Golitsyn & V. Petrov, 1997) базируется на субъективных знаниях людей, но преобразует их в параметры, инвариантные к этим данным. В этом подходе используются процедуры измерения взаимосвязей индикаторов знаний (культурных потенциалов) людей, а не измерения каждого индикатора по отдельности. В связи с этим В М. Петров обозначил свой подход как «концептуально-базовый», или «структурный». Структурный подход позволяет иметь дело не только с наблюдаемыми знаниями респондентов, но также выйти за пределы фиксации этих знаний - в область «скрытых переменных», обусловливающих эти знания.

Культурный потенциал одновременно характеризует когнитивный ресурс личности - диапазон ее знаний и когнитивной компетентности в области культуры. Личность ассимилирует систему культуры в различных областях. В концепции В. М. Петрова выделяются культурные потенциалы в следующих областях: социально-нравственной, познавательной (политика и наука), литературы, академической и легкой музыки, живописи. Кроме того, вводятся агрегированные индексы.

Далее на основании свидетельств о связи интеллекта и знаний в различных сферах (Н. С. Лейтес, 1971; Е. И. Щебланова, 1999; P. L. Ackerman & Е. L. Rolfhus, 1996; J. Е. Hunter, 1983, 1986; U. Neisser et al., 1996; M. J. Ree, Т. R. Carretta, & M. S. Teachout, 1995) предлагается рассматривать культурные потенциалы (знания в области культуры) в качестве показателей интеллекта как знания. Также полагается, что культурные потенциалы (знания в области культуры) могут быть связаны с интеллектом как процессом.

В третьем параграфе «Интеллект в зеркале личности и мотивов достижения» приводятся данные исследований интеллекта и личности (С. А. Изю-мова, 1997; А. Кепалайте, 1982; В. В. Печенков, 1987, 1989; 1997; Е. И. Щеб-ланова, 1999; С. R. Brand, V. Egan, & I. Y. Deary, 1985; D. E. Broadbent, P. Fitzgerald, & M. N. Broadbent, 1991; H. J. Eysenck, 1971; P. Ley, M. Spelman, D. M. Davies, & S. Riby, 1966; L. W. Morris et ail, 1981; D. L. Robinson, 1984; W. Samuel, 1980; D. N. Sarlofsri & D. D. Kostura, 1990), знаний и личности (Л. Я. Дорфман, 1999; P. L. Ackerman, 1994, 1996; P. L. Ackerman & E. L. Rolfhus, 1999; L. J. Cronbach, 1949), интеллекта и мотивов достижения (J. Atkinson, 1974; A. J. Сагоп, 1963; E. G. French, 1955; T. Hayashi, N. Okamoto, & К. Habu, 1962; С. H. Mahone, 1960; D. S. McClelland et al., 1953; C. P. Smith, 1964; A. Vukovich et al., 1964; P. Weiss, M. Wertheimer, & B. Groesbeck, 1959), учебной успеваемости и мотивов достижения (И. С. Клецина, 1992; Ю. М. Орлов, 1976; К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд, 1991; В. И. Шкуркин, 1974; D. S. McClelland et al., 1953; W. U. Meyer et al., 1965; D. L. Robinson, 1964; R.E. Shaw et al., 1977; P. Weiss et al., 1959), a также косвенные свидетельства связей знаний в определенной области и мотивов достижения (A. J. Сагоп, 1963; J. Veroff et al., 1960).

В четвертом параграфе «Проблема и предпосылки исследования» ставится проблема исследования. Раскрывается содержание базовых понятий: интеллекта как процесса, интеллекта как знания в области культуры, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, учебной успеваемости. Также обозначаются предпосылки исследования и ставятся исследовательские вопросы.

По P. L. Ackerman and E. L. Rolfhus (1996) флюидный и кристаллизованный интеллект относятся к интеллекту как процессу. Знания характеризуют другую сторону интеллекта Процессуальная и гностическая стороны интеллекта являются хотя и связанными, но его самостоятельными компонентами. Под интеллектом как процессом можно понимать способности со стороны динамики (скорости, легкости) и продуктивности (успешности) интеллектуальной активности, а под интеллектом как знанием - содержательную сторону способностей, знания в области культуры (культурные потенциалы личности).

Полимодальное Я (Я-концепция) есть субъективные представления человека (ментальные репрезентации) о своем метаиндивидуальном мире Эти представления являются множественными и динамическими, т. е меняются в зависимости от позиций человека при взаимодействиях со своим окружением Одна и та же информация может обрабатываться человеком различным образом в зависимости от того, в какой субмодальности - позиции он находится в данный момент. С другой стороны, одна и та же субмодальность может быть общим знаменателем при переработке разной информации (Л. Я. Дорфман, 2004).

С позиций концептуальной модели полимодального Я мотивы достижения представляют собой не одномерные, а многомерные конструкты. Их можно дифференцировать по субмодальностям Я. Фундаментальное предположение заключается в том, что один и тот же мотив (как стремления к успеху, так и избегания неудачи) может распадаться на 4 субмотива, соответствующих субмодальностям Я (Л. Я. Дорфман, О. П. Феногентова, 2002). Иначе говоря, мотивы стремления к успеху и избегания неудачи обладают свойством полимодальности, - подобно тому, как показан полимодальный характер Я-концепции.

Учебная успеваемость понимается как результативная сторона учебного процесса, выраженная в учебных оценках.

На основании анализа литературы были поставлены 3 исследовательских вопроса: о связях интеллекта и культурных потенциалов, интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения, интеллекта, культурных потенциалов, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью.

В пятом параграфе «Объект и предмет исследования, задачи и гипотезы» обозначается проблема исследования, ставятся цель и задачи, устанавливаются объект и предмет, формулируются исследовательские гипотезы.

Во второй главе «Организация и методики исследования» представлена общая схема исследования, описываются методики и процедура исследования, исследовательский дизайн и статистический анализ данных.

В третьей главе «Личностно-мотивационные параметры интеллекта и культурных потенциалов» предлагаются решения первой, второй и третьей задач исследования. Излагаются результаты исследования структуры интеллекта и культурных потенциалов, связей интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения студенток, строятся и тестируются гипотетические модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Кроме того, строится структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов.

В первом параграфе «Структура интеллекта и культурных потенциалов» излагаются результаты исследования связей переменных интеллекта и культурных потенциалов. В частности обнаружено, что переменная вербального интеллекта положительно коррелировала с переменными культурных потенциалов - познавательного, по литературе и по академической музыке. Переменная математического интеллекта отрицательно коррелировала с переменной потенциала по литературе. Переменная пространственного интеллекта отрицательно коррелировала с переменной познавательного потенциала.

По итогам эксплораторного факторного анализа были выделены 3 компоненты. В компоненту «Интеллект» вошли перс-'.скные математического, пространственного и вербального интеллекта. В компоненту «Вербальность» во-

шли переменные потенциалов в областях познания и литературы, а также вербального интеллекта В компоненту «Невербализованные культурные потенциалы» вошли переменные потенциалов в областях живописи и академической музыки.

На основе итогов эксплораторного факторного анализа и средствами кон-фирматорного факторного анализа были построены и подвергнуты тестированию 3 гипотетические модели структуры интеллекта и культурных потенциалов. Полученные результаты иллюстрирует рис. 1.

Рис. 1. Структурная диаграмма интеллекта и культурных потенциалов

Примечания Латентные факторы ИВ - интеллект вербальный, ИН - интеллект невербальный, ПВ - потенциалы вербализованные, ПН - потенциалы невербализованные

Манифестные переменные Верб - вербальный интеллект, Мат - математический интеллект, Пр - пространственный интеллект, П познавательный потенциал, Л - гюгенциал по литературе, М - потенциал но музыке, Ж - потенциал по живописи, -» - включение манифестной переменной в фактор, --взаимосвязи факторов,

* р < .01, ** р < 001; незначимые оценки включения переменных в факторы опущены

Пригодной оказалась факторная модель, в которой интеллект вербальный, интеллект невербальный, и вербализованные культурные потенциалы образовали 3 самостоятельных латентных фактора. С латентным фактором ' Вербализованные потенциалы» положительно коррелировал латентный фактор «Интеллект вербальный» и отрицательно - латентный фактор «Интеллект невербальный».

Во втором параграфе «Связи интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения» излагаются результаты исследований связей переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменными полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. Переменная вербального интеллекта отрицательно коррелировала с переменными авторского, воплощенного и вторящего субмотивов избегания неудачи. Переменная математического интеллекта положительно коррелировала с переменной Я-Авторского и отрицательно - с переменной Я-Вторящего. Кроме того, переменная математического интеллекта положительно коррелировала с переменной авторского субмотива стремления к успеху и отрицательно - с переменными авторского, воплощенного и вторящего субмотивов избегания неудачи. Переменная пространственного интеллекта коррелировала отрицательно как с переменной Я-Вторящего, так и переменными авторского, воплощенного и вторящего субмотивов избегания неудачи. Переменная культурного потенциала по живописи положительно коррелировала с переменной Я-Воплощенного.

В третьем параграфе «Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов» на основании результатов корреляций переменных интеллекта и культурных потенциалов (глава 3, § 1), а также корреляций переменных интеллекта и культурных потенциалов, с одной стороны, и переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения - с другой (глава 3, § 2), а также конфирматорного факторного анализов (глава 3, § 1) строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная. 4 из 5 индексов пригодности свидетельствовали о высокой пригодности, как основной, так и альтернативной модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов.

Согласно основной модели пути прошли от экзогенного фактора «Интеллект невербальный» к эндогенным факторам «Полимодальное Я», «Мотив стремления к успеху» и «Мотив избегания неудачи». Согласно альтернативной модели путь прошел от экзогенного фактора «Мотив избегания неудачи» к эндогенному фактору «Интеллект вербальный».

В четвертом параграфе «Структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов» эмпирические данные, полученные в рамках основной и альтернативной моделей личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов, объединялись концептуально в единую модель. Эта модель была обозначена как «структурная».

В структурной модели показано, что личностно-мотивационные параметры, интеллект и культурные потенциалы могут служить факторами изменений друг друга. Центральная роль при этом отводится невербальному интеллекту и мотиву избегания неудачи. Кроме того, невербальный интеллект и мотив избегания неудачи могут выполнять роль опосредующих ¿ч.-ньев в этой модели. Предполагается, что совместно они могут выполнять инисг:.-.

тивную функцию в структуре личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов.

В четвертой главе «Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной успеваемостью» излагаются результаты решения четвертой и пятой задач исследования. Показаны связи интеллекта, культурных потенциалов и их личностно-мотивационных параметров (полимодального Я и полимодальных мотивов достижения) с учебной успеваемостью, строятся и тестируются гипотетические модели вкладов когнитивных и личностно-мотивационных параметров в учебную успеваемость студенток. Кроме того, на основании результатов путевого анализа строится продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости.

В первом параграфе «Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной успеваемостью» излагаются результаты исследования связей переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменой учебной успеваемости. Были обнаружены положительные корреляции переменных вербального интеллекта, культурных потенциалов (познавательного и по литературе) и учебной успеваемости.

Во втором параграфе «Связи полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью» излагаются результаты исследования связей переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с переменной учебной успеваемости. Были обнаружены положительные корреляции переменных Я-Воплощенного, воплощенного и вторящего субмотивов стремления к успеху и учебной успеваемости и отрицательные корреляции переменных авторского и вторящего субмотивов избегания неудачи и учебной успеваемости. Близко к уровню значимости положительно коррелировали переменные авторского субмотива стремления к успеху и учебной успеваемости.

В третьем параграфе «Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости» строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная. При определении состава этих моделей принимались во внимание результаты конфирматорного факторного анализа переменных интеллекта и культурных потенциалов (глава 3, § 1). Также учитывались результаты корреляционных исследований переменных интеллекта, культурных потенциалов, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, с одной стороны, и учебной успеваемости - с другой (глава 4, §§ 1, 2). Наконец, были использованы результаты корреляционных исследований переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения (приложение).

При тестировании обеих моделей 5 из 5 индексов свидетельствовали об их высокой пригодности. Согласно основной модели пути прошли к эндогенному фактору «Учебная успеваемость» от экзогенных факторов «Интеллект вербальный» и «Культурные потенциалы вербализованные». Согласно аль-

тернативной модели пути прошли от экзогенного фактора «Учебная успеваемость» к эндогенным факторам «Интеллект вербальный» и «Мотив избегания неудачи».

В четвертом параграфе «Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров» эмпирические данные, полученные в рамках основной и альтернативной моделей когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости, концептуально объединялись в единую модель. Эта модель была обозначена как «продуктивная» Было высказано предположение о круговом характере отношений между когнитивно-мотивационными параметрами и учебной успеваемостью.

При обсуждении результатов исследования предлагается концептуальное решение шестой задачи исследования. Разработана интегративная модель, в которой объединены данные структурной и продуктивной моделей в виде круговых отношений (рис. 2).

Рис. 2. Интегративная модель отношений личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости (структурная диаграмма)

Примечания. ИВ интеллект вербальный, ИН - интеллект невербальный, ПВ - потенциалы вербализованные, ПЯ - полимодальное Я, Неуд - мотив избегания неудачи, У -учебная успеваемость -» - путь,

корреляции факторов

Обозначаются четыре важные особенности интегративной модели отношений личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости.

Во-первых, личностно-мотивационные характеристики, интеллект, культурные потенциалы и учебная успеваемость могут служить факторами изменений друг друга. Можно предположить, что между ними образуются круговые отношения. Предполагаются круговые отношения между личностно-мотивационными и когнитивными параметрами, а также между личностно-мотивационными и когнитивными параметрами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой.

Во-вторых, существенную роль среди личностно-мотивационных характеристик можно отводить мотиву избегания неудачи, среди параметров интеллекта и культурных потенциалов - интеллекту вербальному и невербальному. Именно эти переменные могут выполнять роль опосредующих звеньев.

Исходя из этих особенностей, в-третьих, можно предположить, что учебная успеваемость, мотив избегания неудачи и интеллект (вербальный и невербальный) совместно выполняют структурообразующую (интегративную) функцию по отношению к остальным переменным.

В-четвертых, наши данные (пути и их направление) свидетельствуют о большей роли невербального интеллекта, чем вербального, для параметров личности. В то же время вербальный интеллект и вербализованные потенциалы играют большую роль, чем невербальный интеллект, для учебной успеваемости.

Выводы

Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рассмотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры).

2. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я-концепцией, а также мотивами достижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи; с другой стороны, - от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. В свою очередь Мотив избегания неудачи может служить фактором изменений вербального интеллекта.

3. На основании эмпирических данных построена оригинальная структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интеллект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я-концепцией.

4. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному.

5. На основании эмпирических данных построена продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Центральной является идея круговых отношений. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Во-вторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, придавая им форму круга.

6. В интегративной модели (которая объединила структурную и продуктивную модели) обозначены отношения личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Эта модель предполагает, что личностно-мотивационные характеристики, интеллект, культурные потенциалы и учебная успеваемость могут служить взаимными факторами изменений, вступая при этом в круговые отношения между собой. В круговые отношения вовлечены, во-первых, личностно-мотивационные и когнитивные параметры, во-вторых, - личностно-мотивационные параметры и учебная успеваемость, когнитивные параметры и учебная успеваемость.

7. В изменения Я-концепции и мотивов достижения вносит больший вклад невербальный интеллект, чем вербальный. В учебную успеваемость вербальный интеллект и вербализованные культурные потенциалы вносят больший вклад, чем невербальный интеллект.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Главы в коллективных монографиях

Дудорова, Е. В. Культурные потенциалы, интеллект и склонность к типу профессии / Е. В. Дудорова // Интегральная индивидуальность, Я концепция, личность : кол. моногр. / Е. В. Дудорова; под ред. Л. Я. Дорфмана. - М.: Смысл, 2004. - С. 179-201.

Дудорова, Е. В Полимодальные мотивы достижения и полимодальное Я как факторы академической успеваемости / Е. В. Дудорова // Метаиндивиду-альнмй мир и полимодальное Я: креативность, искусство, этнос: кол. моногр. / Е. В. Дудорова; под ред. JI. Я. Дорфмана, Е. А. Мапянова, Е. М. Березиной; Пермский государственный институт искусства и культуры. - Пермь, 2004. -С. 97-113.

Статьи

Дудоровя, Е. Полимодапьное Я, интеллект и культурные потенциалы личности / Е. Дудорова, Л. Дорфман // Личность, креативность, искусство : сб. науч. тр. I Е. Дудорова; отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл; Пермский государственный институт искусства н культуры, Прикамский социальный институт. - Пермь, 2002. - С. 227-237.

Dorfman, L. Cultural potentials and intelligence / L. Dorfman, & C. Dudorova II in R. Tomassoni (ed.). La psicología deíle arti oggi. - Milano (Italy): Angelí, 2002. - P. 203-209.

Dorfman, L. Cultural potentials, intelligence, and academic performance / L. Dorfman, & C. Dudorova // in L. L. Dorfman, V. V. Petrov, and E. Grigorenko (guest eds.). Bulletin of Psychology and the Arts. - Washington DC, 2002. - Vol. 3, № 1, p. 31-33.

Тезисы

Дудорова, E. В. Культурные потенциалы, интеллект и успеваемость студентов / Е. В. Дудорова // 85 лет высшему профессиональному образованию на Урале : сб. науч. тр. / Е. В. Дудорова; отв. ред. Е. М. Березина; Пермский государственный институт искусства и культуры. - Пермь, 2002. - С. 117-122.

Дудорова, Е. Полимодальное Я, интеллект и контроль за действием / Е. Дудорова П Молодежная наука Прикамья - 2002: сб. науч. тр. / Е. Дудорова; отв. ред. Н. В. Бабинова; Пермский государственный технический университет. - Пермь, 2002. - С. 110.

Дудорова, Е. В. Эффекты культурных потенциалов личности на полимодальное Я / Е. В. Дудорова // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 - 28 июня 2003 года / ред. колл. В. А. Аверин и др.- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. 2003. - Т. 3. - С. 183-185.

Dorfman, L. Cultural potentials and intelligence / L. Dorfman, & C. Dudorova// Convegno Internazionale «Psicología delle Arti, oggi». - Cassino (Italy): Universita' Degli Studi di Cassino, 2001. - P. 5-16.

Dorfman, L The plural self and the plural achievement motives / L. Dorfman, O. Fenogentova, & C. Dudorova // 8th International Conference on Motivation (Workshop on Achievement and Task Motivation). - Moscow, 2002. - P. 28-29.

Dorfman, L. Cultural potentials and intelligence effects on academic performance. / L. Dorfman, & C. Dudorova // Art and Environment. Proceedings of the 17th Congress of the International Association of Empirical Aesthetics. - Osaka, Japan, 2002. - P. 259-260.

Dudorova, C. The contribution of plural achievement motives to academic performance / C. Dudorova // Proceedings. International Congress on Aesthetics, Creativity, and Psychology of the Arts / C. Dudorova; in Eu. Malianov, C. Martindale, E. Berezina, L. Dorfman, D. Leontiev, V. Petrov, & P. Locher (eds.); Perm; Administration of Perm Region; Perm State Institute of Art and Culture. - Moscow: Smysi,2005.-P. 135-137.

Подписано в печать 16.11.2005. Формат 60x84 1/16. Печать на ризографе. Усл. печ. л. I ¿Sfl. Тираж 100 экз. Заказ », 13 .

Типография Пермского университета 614990. Пермь, ул. Букирева, 15

»24 0 63

РЫБ Русский фонд

2006-4 26179

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дудорова, Екатерина Валерьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТА И ЗНАНИЙ: ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ, ЛИЧНОСТНЫЙ И

ПРОДУКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ

1.1. Интеллект и знание 1 б

1.1.1. Проблема интеллекта в психологической науке

1.1.2. Знание как аспект интеллекта

1.1.3. Интеллект, знание и продуктивность интеллектуальной 3 2 деятельности

1.2. Культурные потенциалы

1.2.1. Концепция культурных потенциалов

1.2.2. Культурные потенциалы как знание в области культуры

1.2.3. Культурные потенциалы и интеллект

1.3. Интеллект в зеркале личности и мотивов достижения

1.3.1. Интеллект, знания и личность

1.3.2. Интеллект, знания и мотивы достижения

1.4. Проблема и предпосылки исследования

1.4.1. Проблема

1.4.2. Базовые понятия

1.4.3. Предпосылки

1.5. Объект и предмет исследования, задачи и гипотезы

1.5.1. Объект и предмет

1.5.2. Задачи

1.5.3. Исследовательские гипотезы

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Общая схема исследования

2.2. Участницы

2.3. Вопросники

2.3.1. Тест умственных способностей Амтхауэра

2.3.2. Культурные потенциалы

2.3.3. Полимодальное Я

2.3.4. Полимодальные мотивы достижения j> 2.3.5. Учебная успеваемость

2.4. Процедура, исследовательский дизайн и статистический анализ 71 данных

2.4.1. Процедура

2.4.2. Исследовательский дизайн

2.4.3. Анализ данных

ГЛАВА III. ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ПАРАМЕТРЫ 76 • ИНТЕЛЛЕКТА И КУЛЬТУРНЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ

3.1. Структура интеллекта и культурных потенциалов

3.1.1. Корреляционный анализ

3.1.2. Эксплораторный факторный анализ 78 ф 3.1.3. Конфирматорный факторный анализ

3.2. Связи интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я 87 и полимодальными мотивами достижения

3.2.1. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальное Я

3.2.2. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальные 88 мотивы достижения

3.3. Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и 90 культурных потенциалов

3.3.1. Гипотетические модели и их состав

3.3.2. Пригодность гипотетических моделей

3.3.3. Пути

3.4. Структурная модель личностно-мотивационных параметров 100 интеллекта и культурных потенциалов

3.5. Обсуждение

ГЛАВА IV. КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

4.1. Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной 104 успеваемостью

4.2. Связи полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с 106 учебной успеваемостью

4.3. Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости

4.3.1. Гипотетические модели и их состав

4.3.2. Пригодность гипотетических моделей

4.3.3. Пути 110 ф 4.4. Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости

4.5. Обсуждение

ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллект как процесс и знание в области культуры: когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты"

Хотя со времен первых попыток исследования интеллекта Гальтоном (Gal-ton, 1879) прошло более 100 лет, положение дел в психологии интеллекта, как считают многие исследователи (напр., Айзенк, 1995; Холодная, 1995, 2002; Eysenclc, 1992; Miles, 1957; Jensen, 1987), весьма неудовлетворительно. При наличии огромного количества определений интеллекта и ряда принципиально разных трактовок проблема интеллекта остается все же одной из самых спорных и загадочных. С одной стороны, жесткое сведение интеллекта к исполнению тестовых заданий порождает трудности в его понимании. С другой стороны границы понятия «интеллект» оказались чрезвычайно размытыми, так как под это понятие можно подвести практически бесконечное количество весьма разных понятий (Miles, 1957). Кроме того, границы между интеллектом и способностями, одаренностью, креативностью весьма размыты. Зачастую за интеллект принимается нечто, имеющее отношение к осведомленности, знанию, умениям и навыкам. Их становление можно рассматривать в связи с уровнем развития культуры, но совсем неочевидна при этом их связь с интеллектом (Холодная, 1990).

Эпистемологический статус интеллекта весьма противоречив. Многие исследователи подчеркивают связь понятий интеллекта и способностей (Богоявленская, 1995; Руденко, 1996; Теплов, 1985), интеллекта и знаний (Выгодский, 1983; Калмыкова, 1975; Лейтес, 1960; Менчинская, 1998; Рубинштейн, 1960), интеллекта и креативности (Богоявленская, 1995; Стернберг, Григо-ренко, 1998; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Perkins, 1986; Renzulli, 1977; Sternberg, 1985; Torrance, 1972). Кроме того, дискуссионным остается вопрос обоснования эпистемологического статуса интеллекта в сравнении с его онтологическим статусом. Проблемы этого порядка выражаются в том, существуют ли эмпирические свидетельства в пользу обособления интеллекта в отдельное понятие, как и связей интеллекта со смежными (обозначенными выше) понятиями.

Актуальность проблемы. Различным аспектам отношений интеллекта и знаний посвящен ряд исследований (например, Калмыкова, 1975; Келер, 1980; Менчинская, 1968; Ackerman, 1996, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1999; Cattell, 1971; Chase & Simon, 1973; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser,. & Rees, 1982; De Groot, 1978; Gardner, 1993; Glaser, 1984; Jones & Day, 1997; Sternberg & Wagner, 1986).

Вместе с тем до сих пор проблема отношений интеллекта и знаний вызывает много вопросов. Ackerman (1996, 1997, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1996, 1999 a, b) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. Также утверждается, что интеллект (как процесс и как знание) связан с некоторыми особенностями личности. В пользу этой концепции имеются эмпирические свидетельства: сходные по содержанию способности, знания и интересы учеников коррелируют (Печенков, 1997; Щебланова, 1999; Ackerman & Rolfhus, 1996, 1999 a, b; Alexander, Kulikowich & Schulze, 1994). По другим данным (Голубева, и др., 1991; Завалина, 1998), однако, эти связи не так уж однозначны. Следовательно, данная проблема остается актуальной и требует новых исследований. Кроме того, данная проблема остается слабо разработанной в части знаний в области культуры.

В русле Я-концепции (Дорфман, 2002) и культурных потенциалов (Дорфман, Леонтьев, Петров, 2000; Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Dorfman, Leontiev, Petrov, 1997; Golitsyn & Petrov, 1997) изучались отношения полимодального Я и культурных потенциалов (Дорфман, 1999; Dorfman, 2001). Однако не изучались отношения полимодального Я, культурных потенциалов и интеллекта. Поэтому не совсем ясно, каковы соотношения между интеллектом и знаниями в определенных областях культуры, с одной стороны, и Я-концепцией, с другой. Недостаточно изучены также вклады мотивов (полимодальных мотивов) достижения в эти отношения. Предпринятая попытка восполнить образовавшийся здесь пробел, также свидетельствует об актуальности проблемы, которая разрабатывается в настоящей работе.

Имеются многочисленные исследования интеллекта как предиктора учебной успеваемости (Голубева и др., 1991; Щебланова, 1999; Hunter, 1986; Neis-ser et al., 1996), роли знаний и интеллектуальных способностей при исполнения задачи (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Hunter, 1983; Ree, Carretta, & Teachout, 1995; Ceci, Liker, 1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; McKeithan, Reitman, Rueter, & Hirtle, 1981; Soloway, Adelson, & Ehrlich, 1988; Egan & Schwartz, 1979; Smith & Good, 1984), связей особенностей личности и успеваемости (Дружинин, 2002; Иоголевич, 1998; Клецина, 1992; Сыэрд, 1972; Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). Однако результаты этих исследований зачастую противоречивы. Поэтому нужны новые подходы и новые исследования вкладов интеллекта как процесса и как знания, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения в учебную успеваемость. Такая попытка предпринята в настоящем диссертационном исследовании. И этим также определяется актуальность проблемы, которой посвящена данная работа.

Предметом исследования являются отношения интеллекта как процесса и как знаний в области культуры. Второй предметной областью являются интеллектуальные и личностно-мотивационные факторы успеваемости студентов.

Методологической основой исследования являются общие идеи комплексного (системного) подхода, разные варианты которого развиты в работах Ананьева (2001), Вяткина (2005), Голубевой (1993, 2005), Дорфмана (2004), Ломова (1984), Мерлина (1986).

Теоретической основой исследования являются концепция когнитивного ресурса Дружинина (2000), концепция интеллекта как процесса и как знания Ackerman (1996, 1998), концепция культурного потенциала личности Петрова (Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Golitsyn & Petrov, 1997), концептуальные модели полимодального Я и полимодальных мотивов достижения (Дорфман, 2002, 2004).

Были поставлены 6 задач исследования:

1. Выяснить, образуют ли общую структуру интеллект и культурные потенциалы?

6. Проанализировать и интегрировать полученные данные.

Исследовательские гипотезы формулировались в терминах корреляционного, эксплораторного факторного и конфирматорного факторного анализов, а также в терминах путевого анализа.

На основании теоретических и эмпирических данных, полученных при анализе литературы, были выдвинуты 5 групп гипотез.

Первая группа гипотез была направлена на решение первой задачи - изучение общей структуры интеллекта и культурных потенциалов.

Гипотеза 1.2. Культурные потенциалы тесно связаны скорее с вербальным интеллектом, чем с невербальным.

Вторая группа гипотез была направлена на решение второй задачи - изучение связей интеллекта и культурных потенциалов с особенностями полимодального Я и полимодальных мотивов достижения.

Гипотеза 2.1. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и субмодальности Я - Авторское, Воплощенное, Превращенное и Вторящее - связаны.

Гипотеза 2.2. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и субмодальности Я - Авторское, Воплощенное, Превращенное и Вторящее связаны.

Третья группа гипотез была направлена на решение третьей задачи - тестирование гипотетических моделей личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов.

Строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная.

Основная модель. Экзогенными факторами были переменные интеллекта и культурных потенциалов, а эндогенными факторами - переменные полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

Альтернативная модель. Экзогенными факторами были переменные полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а эндогенными факи торами - переменные интеллекта и культурных потенциалов. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

Четвертая группа гипотез была направлена на решение четвертой задачи -изучение связей интеллекта, культурных потенциалов и их личностно-мотивационных параметров (полимодального Я и полимодальных мотивов достижения) с учебной успеваемостью.

Гипотеза 4.1. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и учебная успеваемость связаны.

Гипотеза 4.3. Субмодальности Я и учебная успеваемость связаны.

Гипотеза 4.4. Субмотивы стремления к успеху и избегания неудачи и учебная успеваемость связаны.

Пятая группа гипотез была направлена на решение пятой задачи - тестировались гипотетические модели вкладов когнитивных и личностно-мотивационных параметров в учебную успеваемость. Строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная.

Основная модель. Экзогенными факторами были переменные интеллекта, культурных потенциалов и личностно-мотивационных параметров, а эндогенным фактором - учебная успеваемость. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

Альтернативная модель. Экзогенным фактором была учебная успеваемость, а эндогенными факторами - переменные интеллекта, культурных потенциалов и личностно-мотивационных параметров. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.

Метод

Процедура. Тест умственных способностей Амтхауэра предъявлялся участницам в подгруппах от 3 до 15 человек. Анкета «Ваша жизнь и культура», «Пермский вопросник Я», «Пермский вопросник успеха», «Пермский вопросник неудачи» предъявлялись участницам исследования в подгруппах от 10 до 25 человек. Порядок предъявления тестов был случайным. Всего были проведены 42 сессии.

Измерения. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) измерялся посредством «Теста умственных способностей» Амтхауэра (ТУС) (адаптированный вариант: Сенин, Сорокина, Чирков, 1993). Вербальный интеллект измерялся субтестами «Осведомленность», «Исключение лишнего», «Поиск аналогий», «Определение общего», математический интеллект - субтестами «Арифметический» и «Определение закономерностей», пространственный интеллект - субтестами «Геометрическое сложение» и «Пространственное воображение».

Культурные потенциалы измерялись посредством анкеты «Ваша жизнь и культура» (Петров, 1998). В настоящем исследовании приводятся данные о 4-х культурных потенциалах в областях познания (37 индикаторов), литературы (86 индикаторов), академической музыки (70 индикаторов) и живописи (66 индикаторов).

Субмодальности (Авторское, Воплощенное, Превращенное, Вторящее) измерялись у каждой участницы Пермским вопросником Я (Дорфман, Рябико-ва, Гольдберг, Быков, Ведров, 2000).

Полимодальный мотив стремления к успеху (авторский, воплощенный, превращенный и вторящий субмотивы) измерялся у каждой участницы «Пермским вопросником стремления к успеху» (Феногентова, 2002), полимодальный мотив избегания неудачи (авторский, воплощенный, превращенный и вторящий субмотивы) - «Пермским вопросником избегания неудачи» (Фе-ногентова, 2002).

Академическая успеваемость студенток определялась по их оценкам на двух экзаменах в период весенней сессии. Учитывались оценки на экзаменах по «специальным» дисциплинам - современному русскому языку (у студенток 1 и 2 курсов филологического факультета), алгебре (у студенток 1 и 2 курсов математического факультета). Учитывались также оценки на экзаменах по «неспециальным» дисциплинам - психологии (у студенток 1 курса филологического и математического факультетов) и философии (у студенток 2 курса филологического и математического факультетов). Различия в экзаменационных оценках по «специальным» и «неспециальным» дисциплинам оказались незначимы, F (1,165) = 1.86, р > .05. Поэтому использовался один общий (агрегированный) показатель академической успеваемости.

Исследовательский дизайн и анализ данных. Применялся корреляционный дизайн. В рамках тестирования первой группы гипотез тестировались взаимосвязи интеллекта и культурных потенциалов. Первоначально данные обрабатывались посредством корреляционного (по Пирсону) и эксплоратор-ного факторного анализов. Затем, по итогам эксплораторного факторного анализа средствами конфирматорного факторного анализа строились и подвергались тестированию 3 гипотетические модели структуры интеллекта и культурных потенциалов. При тестировании второй и четвертой групп гипотез применялся корреляционный анализ (по Пирсону). В рамках второй группы гипотез тестировались по отдельности взаимосвязи показателей (1) интеллекта и полимодального Я, (2) интеллекта и полимодальных мотивов достижения, (3) культурных потенциалов и полимодального Я, (4) культурных потенциалов и полимодальных мотивов достижения. В рамках тестирования четвертой группы гипотез тестировались по отдельности взаимосвязи интеллекта, культурных потенциалов, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью.

В рамках третьей и пятой групп гипотез применялся путевой анализ. Модели структурных линейных уравнений строились на основе матрицы корреляций показателей соответствующих переменных. Функция расхождения определялась методом обобщения наименьших квадратов (Generalized Least Squares, GLS). Поиск базового решения и количество итераций для третьей группы гипотез - методом золотого сечения (Golden section), а для пятой группы гипотез - методом кубической интерполяции. Каждая гипотетическая модель подвергалась проверке на пригодность по 5 индексам: статистике, отношению / df, индексу Стейгера-Линда, отрегулированному и сравнительному индексам пригодности.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международном симпозиуме «Личность, творчество, искусство» (Пермь, 2002), областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов (Пермь, 2002), XV и XVI Мерлинских чтениях (Пермь, 2002, 2003), научно-практической конференции «Образование в культуре - культура образования» (Пермь, 2003). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на кафедре психологии и педагогики Пермского государственного инстатута искусства и культуры. По теме исследования опубликованы 2 главы в коллективных монографиях, 3 статьи и 7 тезисов.

Основные положения, выносимые на защиту

2. Интеллект можно понимать как процесс и знание в области культуры.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ

Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.

2. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рассмотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры).

3. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я-концепцией, а также мотивами достижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи; с другой стороны, - от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. В свою очередь мотив избегания неудачи может служить фактором изменений вербального интеллекта.

4. На основании эмпирических данных построена оригинальная структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интеллект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я-концепцией.

5. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному.

6. На основании эмпирических данных построена продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Центральной является идея круговых отношений. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Во-вторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, придавая им форму круга.

7. В интегративной модели (которая объединила структурную и продуктивную модели) обозначены отношения личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Эта модель предполагает, что личностно-мотивационные характеристики, интеллект, культурные потенциалы и учебная успеваемость могут служить взаимными факторами изменений, вступая при этом в круговые отношения между собой. В круговые отношения вовлечены, во-первых, личностно-мотивационные и когнитивные параметры, во-вторых, - личностно-мотивационные параметры и учебная успеваемость, когнитивные параметры и учебная успеваемость.

8. В изменения Я-концепции и мотивов достижения вносит больший вклад невербальный интеллект, чем вербальный. В учебную успеваемость вербальный интеллект и вербализованные культурные потенциалы вносят больший вклад, чем невербальный интеллект.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дудорова, Екатерина Валерьевна, Пермь

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. № 1. -С. 111-131.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

5. Блейхер В. М, Бурлачу к JI. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - 142 с.

6. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995. Т. 16, № 5. - С. 49-58.

7. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - С. 25-99.

8. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 367-387.

9. Величковский Б. М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. докт. дисс. М., 1987. - 34 с.

10. Венгер JI. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. -М.: Педагогика, 1978. -246 с.

11. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

12. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 5-328.

13. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с. .

14. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь: Пермский государственный педагогический ун-т, 2000. -179 с.

15. Вяткин Б. А. (Ред.). Полисистемное исследование индивидуальности человека. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 383 с.

16. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 1980. № 4. - С. 23-27.

17. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М., Педагогика, 1989. - С. 7-21.

18. Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б. М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Феникс, 1997. - С. 163-187.

19. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

20. Голубева Э. А. Способности, личность, индивидуальность: взгляд и раздумья психофизиолога. Дубна: Феникс, 2005. - 512 с.

21. Грей Дж. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология, 1993. -№ 1,- С. 24-36.

22. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. — М.: Смысл, 1993. 456 с.

23. Дорфман Л. Я. Экзистенциальное Я: теоретико-эмпирическая модель для решения экзистенциальных проблем // Психологическое обозрение, 1998. № 2. - С. 2-14.

24. Дорфман Л. Я. Конструкт «Я» и культурные потенциалы личности // Визуальная культура XX века и проблемы современного образования / Под ред. Т. И. Гадаловой, Р. Д. Зобачевой, Е. А. Кравченко, А. А. Мансветова. -Пермь, 1999.-С. 299-307.

25. Дорфман Л. Я. Эмпирическая психология: исторические и философские предпосылки. М.: Смысл, 2003. - 107 с.

26. Дорфман Л. Я. Полимодальное Я: эмпирическая верификация концептуальной модели // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. М.: Смысл, 2004а. - С. 124-157.

27. Дорфман Л. Я. Я-концепция: дифференциация и интеграция // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. М.: Смысл, 20046. - С. 96-124.

28. Дорфман Л. Я., Феногентова О. П. Полимодальное Я и мотивы достижения // 85 лет высшему профессиональному образованию на Урале / Отв. ред. Е. М.

29. Березина. Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2002. - С. 94-98.

30. Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дзюба А. В. Полимодальное Я и локус контроля // XV Мерлинские чтения / Науч. ред. Б. А. Вяткин, М. Р. Щукин. -Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2000. С. 72-73.

31. Дружинин А. Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Автореф. канд. дисс. Д., 1986. -26 с.

32. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал, 1998. Т. 19, № 2.-С. 61-71.

33. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. JL Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. - М.: Наука, Смысл, 2000. -С. 171-186.

34. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. -368 с.

35. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. -С. 86-234.

36. Завалина В. И. Особенности личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. канд. дисс. М: Московский государственный открытый педагогический университет, 1998. - 23 с.

37. Изюмова С. А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова // Отв. ред. Э. А. Голубева Дубна: Феникс, 1997.-С. 319-343.

38. Кадыров Б. Р.Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопросы психологии, 1989. № 2. - С. 114-120.

39. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - С. 10-39.

40. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1981.-200 с.

41. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 102-120.

42. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал, 1982 Т. 3, № 2. - С. 120-126.

43. Клецина И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Автореф. канд. дисс. СПб.: С.-Петербургский государственный университет, 1992. - 16 с.

44. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1999. 605 с.

45. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -277 с.

46. Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 5-13.

47. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

48. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. - 172 с.

49. Макоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971. - С. 307-321.

50. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-448 с.

51. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. -254 с.

52. Петров В. М. Анкета «Ваша жизнь и культура». М., 1998.

53. Петров В. М., Яблонский И. А. Математика и социальные процессы: гиперболические распределения и их применение. М.: Знание, 1980. - 64 с.

54. Печенков В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф. канд. дисс. М., 1987. - 28 с.

55. Печенков В. В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - С. 22-33.

56. Печенков В. В. Проблемы индивидуальности общие и специально человеческие типы ВНД // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Отв. ред. Э. А. Голубева. Дубна: Феникс, 1997. - С. 189-219.

57. Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология интеллекта. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 5-226.

58. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

59. Русалов В. М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специфические факторы развития // Психологический журнал, 1995. № 5. -С. 12-23.

60. Самбикина О. С. Индивидуальный стиль деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного пола: Автореф. канд. дисс. Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1998. - 22 с.

61. Сенин И. Г., Сорокина О. В., Чирков В. И. Тест умственных способностей. -Ярославль: Психодиагностика, 1993. С. 3-25.

62. Степанова Е. И. Структура интеллекта взрослых. СПб.: Питер, 1979. - С. 103-135.

63. Стернберг Р, Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал, 1998. Т. 19, № 2. - С. 144-160.

64. Суна У. Ф., Петров В. М. Социология эстетической культуры: Проблемы методологии и методики. Рига: Зинатне, 1985. - 271 с.

65. Сыэрд Ю. JI. О влиянии типологических особенностей соотношения сигнальных систем на усвоение знаний в 5-8 классах: Автореф. канд. дисс. -Тарту: Тартуский государственный университет, 1972. 62 с.

66. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. -328 с.

67. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. - 240с.

68. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

69. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991. № 2 - С. 120-127.

70. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Томский государственный университет, 1983. 189 с.

71. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, 1990. -№ 5. С. 121-128.

72. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

73. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

74. Чуприкова И. И. Время реакций и интеллект: Почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии, 1995. № 4. -С. 65-81.

75. Шкуркин В. И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей / Отв. ред. Ш. Н. Чхартишвили, Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Институт психологии, 1974. - С. 301-305.

76. Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии, 1998. № 4. - С. 111-122.

77. Щебланова Е. И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии, 1999. № 6. -С. 36-47.

78. Щебланова Е. И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопросы психологии, 2003. N 3. - С. 132-144.

79. Щебланова Е. И., Аверина И. С., Хеллер К. А., Пер лет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии, 1996. № 1. - С. 97-107.

80. Щебланова Е. И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии, 1994. № 6. - С. 134-140.

81. Ackerman, P. L. (1994). Intelligence, attention, and learning: Maximal and typical performance. In D. K. Detterman (Eds.), Current topics in human intelligence. Theories of intelligence (Vol. 4, pp. 1-27). Norwood, N1: Ablex.

82. Ackerman, P. L. (1996). A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 229-259.

83. Ackerman, P. L. (1997). Personality, self-concept, interests, and intelligence: Which construct doesn't fit? Journal of Personality, 65, 2, 171-204.

84. Ackerman, P. L. (1998). Adult intelligence: Sketch of a theory and applications to learning and education. In M. C. Smith, & T. Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp. 143-156). Mahwah, NJ: Erlbaum.

85. Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219-245.

86. Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1993). Integrating laboratory and field study for improving selection: Development of a battery for predicting air traffic controller success. Journal of Applied Psychology, 78, 413-432.

87. Ackerman, P. L., Kanfer, R., & Goff, M. (1995). Cognitive and noncognitive determinants and consequences of complex skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: Applied, 1, 270-304.

88. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1996). Self-Report knowledge: At the crossroads of ability, interest, and personality. Journal of Educational Psychology, 88, 1, 174-188.

89. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1998). Knowledge structures and adult intellectual development (College Board Research Report, No. 98-3). New York: The College Board.

90. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1999a). The Locus of adult intelligence. Knowledge, abilities, and nonability traits. Journal of Educational Psychology, 14, 2,314-330.

91. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1999b). Knowledge, intelligence, and related traits assessing individual differences in knowledge. Journal of Educational Psychology, 91,3, 511-526.

92. Alexander, P. A., Jetton, T. L., & Kulikowich, J. M. (1995). Interrelationship of knowledge, interest, and recall: Assessing a model of domain learning. Journal of Educational Psychology, 87, 4, 559-575.

93. Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., & Schulze, S. K. (1994). The influence of topic knowledge, domain knowledge^ and interest on the comprehension of scientific exposition. Learning and Individual Differences, 6, 379-397.

94. Amthauer, R. (1973). Intelligenz-Struktur-Test: I-S-T 70. Gottingen.

95. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.

96. Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64, 359-372.

97. Atkinson, J. W. (1974). Motivational determinants of intellective performance and cumulative achievement. In J. W. Atkinson & J. O. Raynor (Eds.), Motivation and achievement (pp. 389-410). Washington, DC: Winston.

98. Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology, 108, 296-308.

99. Bahrick, H. P., & Hall, L. K. (1991). Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 20-33.

100. Baltes, P. В., & Schaie, K. W. (1976). On the plasticity of intelligence in adulthood and old age: Where Horn and Donaldson fail. American Psychologist, 31, 720-725.

101. Baltes, P. В., & Staudinger, U. M. (1993). The search for a psychology of wisdom. Current Directions in Psychological Science, 2, 3, 75-80.

102. Baum, S., & Owen, S. V. (1988). High ability. Learning disabled students: How are they different. Gifted child quarterly, 32, 3, 321-326.

103. Baum, S. (1994). Meeting the needs of gifted learning disabled students. Journal of secondary gifted education, 5, 1, 16-19.

104. Bayley, N. (1955). On the growth of intelligence. American Psychologist, 10, 805-818.

105. Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238-246.

106. Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Baltimore, MD: Williams & Wilkins. (Original work published 1908).

107. Broadbent, D. E. (1977). Levels, hierarchies and the locus of control. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 29, 181-201.

108. Broadbent, D. E., Fitzgerald, P., & Broadbent, M. H. P. (1986). Implicit and explicit knowledge in the control of complex systems. British Journal of Psychology, 77, 33-50.

109. Brooks, L. (1978). Nonanalytic concept formation and memory for instances. In E. Rosch & В. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 169-211). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

110. Brand, C. R., Egan, V., & Deary, I. Y. (1985) General intelligence and personality: No relation? In. D. Detterman (Ed.), Current topics and human intelligence. Norwood, NJ: Ablex Publishing Company.

111. Caron, A. J. (1963). Curiosity, achievement, and avoidant motivation as determinants of epistemic behavior. Journal of Abnormal Psychology, 67, 5, 35-49.

112. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.

113. Cattell, R. B. (1943). The measurement of adult intelligence. Psychological Bulletin, 40, 153-193.

114. Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton.

115. Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth and action. The Netherlands: North-Holland.

116. Ceci, S. J., & Liker, J., (1986) A day at the races: A study of IQ expertise and cognitive complexity. Journal of Experimental Psychology: General, 115, 225-266.

117. Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81.

118. Charlesworth, W. R. (1976). Human Intelligence as Adaptation: An Ethological Approach. In L. B. Resnick (Ed), The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

119. Chi, M. Т. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1980). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

120. Chi, M. Т. Н., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1, pp. 7-76). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

121. Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Yoss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257-273.

122. Cohen, N. J. (1984). Preserved learning capacity in amnesia: Evidence for multiple memory systems. In L. R. Squire & N. Butters (Eds.), Neuropsychology of memory (pp. 83-103). New York: Guilford Press.

123. Cooke, J. E. (1965). Human decisions in the control of a slow response system. Unpublished doctoral dissertation. Oxford: University of Oxford.

124. Cornelius, S. W. (1990). Aging and everyday cognitive abilities. In Т. M. Hess (Ed.), Aging and cognition: Knowledge organization and utilization (pp. 411-459). Amsterdam: Elsevier.

125. Costa, Jr., & McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa, F. L.: Psychological Assessment Resources.

126. Cronbach, L. J. (1949). Essentials of psychological testing. New York: Harper.

127. De Groot, A. D. (1978). Thought and choice in chess. The Hague: Mouton. (Original worked published 1946.).

128. Demming, J. A., & Pressey, S. L. (1957). Tests «indigenous» to the adult and older years. Journal of Counseling Psychology, 4, 144-148.

129. Dorfman, L. (2001). Cultural potentials and plural self: Mutual predictions. In T. Pedata e V. Verrastro (Eds.), Quale psicologia (Appunti di psicologia dell'arte e della letterature), 17, 51-58.

130. Dweck, C. S., & Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: Consequences for learning. In S. Paris, G. Olsen, & H. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 239-256). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

131. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

132. Duda, J. L. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achievement motivation in sport. In R. N. Singer, M. Murchey, & L. K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 421-436). New York: Macmillan.

133. Duda, J. L., & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.

134. Dunn, J., & Kirsner, P. I. (1988). Discovering functionally independent mental processes: The principle of reversed association. Psychological Review, 95, 91101.

135. Egan, D., & Schwartz, B. (1979). Chunking in recall of symbolic drawings. Memory and cognition, 7, 149-158.

136. Elliot, A., & Harackiewicz, J. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461-475.

137. Ericsson, K. A., Krampe, R. Т., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406.

138. Eysenclc, H. J. (1971). Relationship between intelligence and personality. Perceptual and motor skills, 32, 637-638.

139. Eysenck, H. J. (1979). The structure and measurement of intelligence. New York: Springer.

140. Eysenck, H. (1995). Genius: The natural history of creativity. Cambridge: Cambridge University Press.

141. Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York, N.Y.: Plenum Press.

142. Feuerstein, M. (1990) The theory of structure cognitive modifiability. In Presseisen B. Z. (Ed). Lerning and thinking styles: Classroom interaction (pp. 68134). Washington, D. S.: National Education Association.

143. Fischer, R. (1980). Das Selbstbild von biologisch wirtschaftlichen. Bauern, Zrch.

144. Flavall, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NY: Erlbaum.

145. French, E. G. (1955). Some characteristics of achievement motivation. Journal of Experimental Psychology: General, 50, 232-236.

146. Galton, F. (1879). Psychometric experiments. Brain, 2, 149-142.

147. Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. New York: Basic Sucks.

148. Gardner, H. (1993). Seven creators of the modern era. In J. Brokman (Ed.), Creativity (pp. 28-49). New York: Simon & Schuster.

149. Gilbert, J. G. (1935). Mental efficiency in senescence. Archives of Psychology, 27 (60, Whole No. 188).

150. Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39 (2), 93-104.

151. Goff, M., & Ackerman, P. L. (1992). Personality-intelligence relations: Assessment of typical intellectual engagement. Journal of Educational Psychology, 84, 537-552.

152. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

153. Hayes, N. A., & Broadbent, D. E. (1988). Two modes of learning for interactive tasks. Cognition, 28, 80-108.

154. Hayashi Т., Okamoto N., & Habu K. (1962) Children's achievements anxiety tendencies, and parents-child relations. Bull. Zrch, Ser., 21, 16-20.

155. Hebb, D. O. (1942). The effect of early and late brain injury upon test scores, and the nature of normal adult intelligence. Proceedings of the American Philosophical Society, 85, 275-292.

156. Horn, J. L. (1989). Cognitive diversity: A framework of learning. In P. L. Ackerman, R. J. Sternberg, & R. Glaser (Eds.), Learning and individual differences: Advances in theory and research (pp. 61-116). New York: Freeman.

157. Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Age differences in primary mental ability factors. Journal of Gerontology, 21,2, 10-20.

158. Hunt, E. (1980). Intelligence as an information processing concept. British Journal of Psychology, 71, 449-474.

159. Hunter, J. E. (1983). A causal analysis of cognitive ability, job knowledge, job performance, and supervisor ratings. In F. Landy, S. Zedeck, & J. Cleveland (Eds.), Performance measurement and theory (pp. 257-266). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

160. Hunter, J. E. (1986). Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of Vocational Behavior, 29, 340-362.

161. Jensen, A. R. (1987). Psychometric "g" as a focus of concerted research effort. Intelligence, 11, 193-198.

162. Jones, К., & Day, J. D. (1997). Discrimination of two aspects of cognitive-social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 89, 3, 486-497.

163. Maehr, M. L., & Nicholls, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol. 2, pp. 221-267). New York: Academic Press.

164. Mahone, С. H. (1960). Fear of failure and unrealistic vocational aspiration. Journal of Abnormal Social Psychology, 60, 253-261.

165. McClelland, D. S., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. New York: Appellation.

166. McKeithan, К. В., Reitman, J. S., Rueter, H. H., & Hirtle, S. C. (1981). Knowledge organization and skill differences in computer programmers. Cognitive Psychology, 13, 307-325.

167. Mehrabian, A. (1968). Male and female scales of the tendency to achieve. Educational and Psychological Measurement, 28, 493-502.

168. Mehrabian, A. (1969). Measures of achieving tendency. Educational and Psychological Measurement, 29, 445-451.

169. Meili R. (1981). Struktur der Intelligenz. Bern: Huber.

170. Meyer, W. U., Heckhausen, H., & Kemmler, L. (1965). Validierungskorrelate der inhaltsanalytisch erfassten leistungsmotivation gutter und schwacher Shuler des dritten Schuljahres. Psyhol. Forsch., 28, 301-328.

171. Miles, С. C. (1934). Influence of speed and age on intelligence scores of adults. Journal of General Psychology, 10, 208-210.

172. Miles, T. R. (1957) On defining intelligence. British Journal of Clinical Psychology, 27, 153-167.

173. Morris, L. W. Davis, M. A., & Hutchings, С. H. (1981). Cognitive and emotional components of anxiety: Literature review and revised worry-emonationality scale. Journal of Educational Psychology, 73, 4, 541-555.

174. Neisser U., Boodoo G., Bouchard T. J., Boylcin A. W., Brody N., & Ceci, S. J. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.

175. Nicholls, J. G. (1979). Quality and equality in intellectual development. American Psychologist, 34, 1071-1084.

176. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

177. Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, M. A.: Harvard University Press.

178. Nicholls, J. G. (1992). Students as educational theorists. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perception in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

179. Nuttall, R. L. (1964). Some correlaters of high need for achievement among urloan norfen Negroes. Journal abnormal social psychology, 68, 593-600.

180. Perkins, D. N. (1986). Where is creativity? Exploring the concept of mind. Iowa City (Iowa), 101-119.

181. Raven, J. C. (1960). Guide to the progressive matrices. L.: Lewis.

182. Reber, A. S. (1976). Implicit learning of synthetic languages: The role of instructional set. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 2, 88-94.

183. Reber, A. S., & Lewis, S. (1977). Toward a theory of implicit learning: The analysis of the form and structure of a body of tacit knowledge. Cognition, 5, 333361.

184. Ree, M. J., Carretta, T. R., & Teachout, M. S. (1995). Role of ability and prior job knowledge in complex training performance. Journal of Applied Psychology, 80, 6, 721-730.

185. Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Mansfield Center, С. Т.: Creative Learning Press.

186. Rouse, W. В., & Morris, N. M. (1986). On looking into the black box: Prospects and limits in the search for mental models. Psychological Bulletin, 100, 349-363.

187. Ryan, Т. A. (1970). Intentional behavior: An approach to human motivation. New York: Ronald Press.

188. Robinson, D. L. (1985). How personality relates to intelligence test performance: Implication for a theory of intelligence, ageing research and personality assessment. Journal of Personality and Individual Differences, 6, 203-216.

189. Saklofsky, D. N., & Kosture, D. D. (1990). Extraversion-introversion and intelligence. Journal of Personality and Individual Differences, 11, 547-551.

190. Samuel, W. (1980). Mood and personality correlates of IQ by race and sex subject. Journal of Personality and Social psychology, 38, 6, 993-1004.

191. Sanderson, P. M. (1989). Verbalizable knowledge and skilled task performance: Association, dissociation, and mental models. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 4, 729-747.

192. Schaie, K. W. (1996). Intellectual development in adulthood: The Seattle longitudinal study. New York: Cambridge University Press.

193. Schneider, W., Krkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306-312.

194. Semb, G. В., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in school: What is remembered? Review of Educational Research, 64, 253-286.

195. Semb, G. В., Ellis, J. A., & Araujo, J. (1993). Long-term memory for knowledge learned in school. Journal of Educational Psychology, 85, 305-316.

196. Simon, H. A., & Gilmartin, K. (1973). A simulation of memory for chess positions. Cognitive Psychology, 8, 165-190.

197. Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation. Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, 71-81.

198. Skaalvik, E. M., Valas, H., & Sletta, O. (1994). Task involvement and ego involvement: Relations with academic achievement, academic self-concept and self-esteem. Scandinavian Journal of Educational Research, 38, 231-243.

199. Smith, C. P. (1964.) Achievement related motives and goal setting under different conditions. Journal Personality, 31, 124-140.

200. Soloway, E., Adelson, В., & Ehrlich, K. (1988). Knowledge and process in the comprehension of computer programs. In M. Т. H. Chi, R. Glaser, & M. J. Farr (Eds) The nature of expertise (pp. 129-152). Hillsdale, N. J: Erlbaum.

201. Spearman, C. The abilities of man. New York: Macmillan, 1927.

202. Spearman, C., & Jones, L. (1950). Human ability: A continuation of «The abilities of man». London: Macmillan.

203. Staats, A. W. (1970). Learning and cognitive development. Chicago (III): University of Chicago Press.

204. Steiger, J. H. Structural equation modeling in Statistica (Version 5) Computer software. Tulsa, OK: Statsoft, 1995.

205. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. Cambridge: Cambridge University Press.

206. Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (1986). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. New York: Cambridge University Press.

207. Thurstone, L. L. (1924). The Nature of Intelligence. New York: Harcourt.

208. Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: The University of Chicago Press.

209. Thurstone, L. L., & Thurstone, T. G. (1941). Factorial studies of intelligence. Psychometric Monographs, 2, 37-45.

210. Torrance, E. P. (1972). Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Journal of creative behavior. 6, 236-252.

211. Tulving, E. (1984). Precis of elements of episodic memory. The Behavioral and Brain Sciences, 7, 223-268.

212. Vernon, P. E. (1950). The structure human abilities. New York: Wiley.

213. Vernon, P. E. (1979). Intelligence: Heredity and environment. San Francisco: W. H. Freeman.

214. Veroff, J., Atkinson, J. W., Cheila, C., & Gurin, G. (1960). The use of thematic apperception to assess motivation in a nationwide interview, study. Psychological Monographer, 12, 74.

215. Vukovich, A., Heckhausen, H., & von Hatzfeld, A. (1964). Konstruktion eines Fragebogens uzr Leistuhgsmotivation. Unpublished manuscript, Univer of Munster.

216. Weiss, P., Wertheimer, M., & Groesbeck, B. (1959). Achievment motivation, academic aptitude, and college grades. Educational Psychology Measurement., 19, 663-666.

217. Wagner, R. K., & Sternberg, R. J. (1985). Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 436-458.

218. Walker, С. H. (1987). Relative importance of domain knowledge and overall aptitude on acquisition of domain-related information. Cognition and Instruction, 4, 25-42.

219. Wechsler, D (1955). Wechsler Adult Intelligence Scale. Manual. New York: Psychological Corporation.

220. Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore, M.D.: Williams & Wilkins.