Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности

Позина, Марина Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Позина, Марина Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности"

На правах рукописи

ПОЗИНА Марина Борисовна 0 3 СЕН 2009

КОГНИТИВНАЯ САМООЦЕНКА И ОБЪЕКТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

ии3475Э06

003475906

Работа выполнена на кафедре гуманитарная академия».

общей психологии НАЧОУ ВПО «Современная

Научный руководитель

Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Березина Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Арестова Ольга Николаевна

Ведущая организация Учреждение Российской академии наук

Институт психологии РАН

Защита состоится 16 сентября 2009 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 521.003.02 при НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» по адресу: 115114, г. Москва, ул. Кожевническая, д. 3, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия».

Автореферат разослан 14 августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, профессор

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Понятие «самооценка» является одним из наиболее часто используемых в научной психологии. Анализ литературы позволяет сказать, что на рубеже веков происходит возрастание интереса к феномену самооценки и постепенный переход от одномерных концептуализации самооценки к исследованию ее специфических аспектов. Этот переход к изучению аспектов самооценки обусловлен тем, что единая, глобальная мера самооценки нередко приводит к весьма противоречивым результатам.

Известная формула самооценки о соотношении «притязаний» и «успеха», казалось бы, должна стимулировать исследовательскую активность психологов для поиска и сравнения самооценочных показателей и реальных достижений. Однако в массиве публикаций за более чем вековой период почти нет работ, в которых сопоставляются самооценки результатов интеллектуальной деятельности с успешностью ее выполнения. Формулируя общетеоретические положения о сути психологического исследования, C.JI. Рубинштейн (1940) уже давно указывал на недостаточность использования только субъективных данных: «собственно психологическое исследование начинается лишь там, где психические явления берутся в их отношении к объективной действительности».

Вся история западных исследований самооценки «проникнута беспокойством о том, что это понятие недостаточно определено, и, следовательно, плохо поддается измерению». Причинами сложности в этой сфере является «недостаточная строгость экспериментов и малая результативность инструментов измерения самооценки» (Л.Ф. Бурлачук, 2008).

Обобщенные аналитические констатации подтверждают актуальность исследования различных аспектов самооценки, включая когнитивные.

Состояние разработанности темы исследования. Изучение самооценки как центрального (генерализованного) образования в структуре личности, в формировании образа Я и становлении межличностных отношений, ее связи с направленностью, целеполаганием, ценностными ориентациями, представлены в классических работах отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Л.В. Бороздиной, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.И. Липкиной, С.Р. Пангилеева, A.A. Реана, Е.А. Серебряковой, А.И. Сильвестру, A.C. Славиной, C.B. Спичак, В.В. Столина, Г.А. Цукерман и др.

Роль самооценки в активизации интеллектуальной активности субъекта в контексте конкретной деятельности изучали Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.И. Захарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько и др. В этих исследованиях самооценочная активность представлена как своеобразный пусковой механизм, побуждающий человека мыслить, прогнозировать, нести ответственность за свои действия, а успешность интеллектуальной деятельности зависела от степени адекватности самооценки. Проблема отдельных аспектов самооценки, как компонентов интеллектуальной деятельности, рефлексивного, творческого мышления, как условий адаптации личности рассматривалась в работах Д.Б.Богоявленской, Ю.С. Бабахан, A.C. Зак, А.Н. Крылова, B.C. Магуна, А.К. Осницкого, И.А. Симоненко, В.Ф. Шаталова, Н.Е. Шафажинская и др.

Теоретический анализ работ выявил сходные основные вопросы, возникающие перед исследователями в эксперименте: как измерить степень адекватности самооценки реальным достижениям, как научить человека адекватно оценивать свой умственный труд. Это созвучно констатациям зарубежных аналитиков, отмечающих трудности измерения самооценки, призывающих к более строгому проведению экспериментов в области ее изучения (Р. Баумейстер, Н. Керр, Дж. Крокер, А. Кромер, Г. Трост, X. Холдинг, У. Сванн, Н. Смит, Р. Тафароди, Д. Форсит, Н. Эмлер, J. Blascovich, J. Tomaka).

Таким образом, несомненна актуальность научной задачи, которая заключается в определении нового подхода к диагностике субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности в их единстве, учитывающего опыт отечественных и зарубежных исследований.

Объект исследования - самооценка в интеллектуальной деятельности.

Предмет исследования - взаимосвязь когнитивной самооценки и объективных показателей интеллектуальной деятельности.

Цель исследования - осуществить сопоставительный анализ субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности и выявить специфику их взаимосвязей.

Общая гипотеза исследования - сопоставление субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности выявляет противоречия, анализ которых может раскрыть их взаимосвязи.

Частные гипотезы:

1. Качество когнитивной самооценки (степень адекватности) сопряжено с природой объекта оценивания и уровнем интеллектуального развития личности.

2. Неадекватно высокая самооценка в процессе работы с текстом может снижать степень и качество усвоения информации, влиять на успешность интеллектуальной деятельности в целом.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть подходы к изучению различных аспектов самооценки, обосновать перспективность сопоставительного подхода к исследованию ее когнитивных аспектов.

2. Разработать способ измерения когнитивной самооценки на основе модели познавательного чтения; сформулировать положение о когнитивной самооценке.

3. Экспериментально исследовать взаимосвязи субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности (на модели познавательного чтения).

4. Выявить характерные (типовые) способы осмысления текста на основе анализа взаимосвязей субъективных и объективных показателей.

5. Разработать способ оперативной диагностики когнитивных аспектов самооценки; выявить условия коррекции когнитивной самооценки на модели познавательного чтения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные работы в области: классических исследований самооценки (JI.B. Бороздина, Б.С. Братусь, И.С. Кон, А.И. Липкина, С.Р. Пантилеев, A.A. Реан, В.В. Столин, Г.А. Цукерман и др.); проблем понимания, осознания непонимания, формирования установок на адекватное понимание в процессе переработки информации (О.С. Анисимов, A.A. Брудный, М.В. Гамезо, В.В. Знаков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Л.В. Путляева, Н.Г. Салмина и др.); проблем компетентности (Л.И. Берестова, A.B. Брушлинский, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.); изучения роли когнитивных механизмов психической активности субъекта (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Павлова, Т.А. Ратанова, Т.Н. Ушакова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.); активизации интеллектуальной деятельности субъекта (О.Н. Арестова, Л.И. Божович, А.Е. Войскунский, И.В. Дубровина, A.B. Захарова, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина и

др.); в области рефлексивного мышления и механизмов адаптации к новым условиям (A.C. Зак, А.К. Осницкий, Н.Е. Шафажинская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез были использованы: метод оценки степени понимания текстовой информации И.Ф. Неволина, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, краткий отборочный тест Э. Вандерлика, словарный тест для диагностики вербального мышления Дж. Фланагана, математические методы психологического исследования: корреляционный анализ, дисперсионный анализ, /-Стьюдента, {/-Манна-Уигни, Я-Краскела-Уоллеса, хи-квадрат, дискриминантный анализ, психометрический метод альфа Кронбаха.

Анализ эмпирического материала проводился с помощью программы EXCELL и программного пакета «SPSS 12.0 for Windows».

Эмпирическая база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в Московской академии образования Н. Нестеровой. Всего на разных этапах исследования приняло участие 1129 студентов разных факультетов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996-2009 гг. и условно распределялось по следующим этапам. Первый этап (1996-1999): анализ существующих подходов к исследованию самооценки, поиск в зарубежной и отечественной литературе релевантных методов диагностики различных аспектов самооценки, пилотное исследование качества работы с текстом. Второй этап (2000-2006): эмпирическое исследование взаимосвязи объективных и субъективных показателей качества работы с текстом на модели познавательного чтения, разработка способа измерения когнитивных аспектов самооценки. Третий этап (2007-2009): методологический анализ проблемы исследования, упорядочение и обработка исследовательских материалов и техническое оформление диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Проанализированы существующие подходы к изучению самооценки, обоснована перспективность сопоставительного подхода к исследованию ее когнитивных аспектов. Сопоставительный подход обеспечивает получение многомерных данных и, соответственно, создает условия для более глубокого анализа когнитивной самооценки.

самооценки, сопряжена с объективными показателями. Она может рассматриваться как уровневая структура, как классификационный признак, как компонент самооценочного мышления.

3. Осуществлен анализ экспериментальных данных, выявлены взаимосвязи объективных и субъективных результатов интеллектуальной деятельности на модели познавательного чтения, выявлены статистические закономерности.

4. На основе четырех классификационных признаков выявлены пять типовых паттернов, обусловленных взаимосвязью объективных и субъективных показателей интеллектуальной деятельности.

5. Разработан способ оперативной диагностики основных когнитивных аспектов самооценки, параметры которой, в отличие от традиционных методик, могут быть соотнесены с объективными показателями интеллектуальной деятельности; выявлены и эмпирически обоснованы условия для коррекции когнитивной самооценки.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась последовательным соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; планированием эксперимента; адекватным выбором надежных и валидных методов; достаточным объемом выборки испытуемых; использованием различных статистических методов, адекватных предмету, целям, задачам и гипотезе исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Обоснован сопоставительный подход к исследованию когнитивных аспектов самооценки, позволяющий анализировать объективные и субъективные показатели интеллектуальной деятельности в их единстве, содержательно интерпретировать качество когнитивной самооценки как меру ее адекватности объективным показателям.

2. Получены новые психологические данные о динамике усвоения человеком информации в различных временных режимах, которые могут служить теоретико-экспериментальным основанием для оценки производительности умственного труда.

3. Сформулировано положение о когнитивной самооценке как о доступной для объективной характеристики степени успешности индивида в определенной области интеллектуальной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования:

1. Разработан сопоставительный подход к исследованию различных аспектов когнитивной самооценки, который в единстве с объективными

показателями результатов интеллектуальной деятельности может быть использован для комплексной оценки и прогноза достижений индивида и группы.

2. Способ оценки объективных и субъективных результатов качества работы с информацией позволяет осуществлять диагностику интеллектуальной деятельности в учебных и профессиональных учреждениях. Он может быть использован для оценки результатов темпа и качества чтения участников всероссийских и международных олимпиад, как отечественный аналог программы Международного исследования PISA (Programme for International Student Assessment).

3. Способ диагностики когнитивных аспектов самооценки может применяться в школе, вузе, в практике отбора персонала для оценки академических компетенций, а также для обучения. Полученные данные могут симулировать разработку новых тестовых технологий и диагностических методик, измеряющих субъективно-объективные показатели качества интеллектуальной деятельности.

4. Статистические результаты эмпирического исследования помогут глубже проникнуть в сущность традиционной самооценки и наметить пути дальнейших экспериментальных исследований в области когнитивной самооценки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования сообщались на научных конференциях: Конгресс по проблемам чтения «Грамотность в изменяющемся мире» (Прага, 1996), ежегодная конференция Международной ассоциации чтения (Атланта, 1997), Всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), Международная научно-практическая конференции «Социальное познание в эпоху быстрых экономических и политических перемен» (Москва, 2000), Международная научно-практическая конференция «Качество высшего профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы» (Москва, 2000), VII Всероссийская научно-практическая конференция «Психология в школе: зона ближайшего развития» (С.-Петербург, 2002), Первые международные научные чтения, посвященные памяти академика С.Я. Батышева (Николаев, 2003), XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва,

2004), научная конференция студентов и преподавателей «Глобализация: наука, образование, человек в XXI веке» (Москва, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция студентов негосударственных вузов «Россия: перспектива прорыва в цивилизацию знаний» (Москва, 2005), межвузовская конференция молодых ученых и студентов «Научный потенциал XXI века» (Москва, 2007, 2008).

Данные теоретического анализа и экспериментального исследования внедрены в учебные курсы «Информационная психология», «Педагогика и психология», «Введение в профессию», «Психодиагностика» в Московской академии образования Н. Нестеровой, использовались при написании курсовых и дипломных работ, включены в учебное пособие «Введение в профессию. Психология и педагогика». Раздел «Самооценка результатов деятельности» включена в книгу: Как написать и защитить диссертацию. - СПб.: Питер, 2003. - С.72-78. (авт. Захаров А., Захарова Т.), третье издание книги (2007) переведено на арабский язык.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сопоставительный подход, в отличие от других диагностических подходов (объективного, субъективного, проективного), дает возможность осуществлять комплексный анализ объективных и субъективных показателей деятельности в их естественной взаимосвязи интеллектуальных и личностных проявлений. Сопоставление субъективных и объективных данных интеллектуальной деятельности обнаруживает противоречия, обусловленные природой самооценочных показателей, которые выражаются в форме статистических закономерностей.

2. Когнитивные аспекты самооценки являются важной составляющей интеллектуальной деятельности и, по сути, имманентны ей. Они могут быть объективированы (вынесены вовне) и представлены в той же шкале измерений, что и объективные показатели (в модели познавательного чтения). Когнитивная самооценка - самостоятельно оцениваемая индивидом степень успешности акта (этапа, процесса, результата) интеллектуальной деятельности, или степень компетентности в определенном аспекте деятельности. Когнитивная самооценка является составляющей самооценочного мышления. Качество когнитивной самооценки, как мера ее адекватности, зависит от уровня интеллектуального развития личности и определяется мерой соответствия объективным показателям. Во всем этом ее отличие от традиционной самооценки.

3. Интеллект наиболее ярко проявляется в познавательном чтении, поскольку упорство в осуществлении умственных операций, готовность к проверке смысловых ошибок являются важнейшими составляющими интеллектуальной деятельности. Специфика взаимосвязей объективного и субъективного у отдельного индивида детерминируется уровнем развития его интеллектуальных и личностных качеств и отражается в когнитивной самооценке. В экспериментальном исследовании (модель познавательного чтения) противоречие субъективного и объективного проявляется в том, что распределение объективных показателей работы с текстом подчиняется нормальному закону, тогда как распределение когнитивной самооценки имеет другой характер. Ассиметричность связей выражается в большом количестве чрезмерно завышенных самооценок. Динамика расхождений (дельта между объективными и субъективными показателями) также подчинена нормальному закону. Взаимосвязи этих показателей зависят от пола: девушки понимают лучше, оценивают себя более адекватно.

4. Индивидуальные различия в особенностях восприятия, запоминания, актуализации прочитанного, выраженные в специфике взаимосвязей субъективных и объективных показателей, проявляются в виде характерных (типовых) способов работы с текстом. Признаки, на которых основывается многомерный метод классификации, включают объективные и субъективные результаты, степень их расхождения, динамику роста показателей на каждом этапе работы с текстом. Сравнение результатов одного исследования (в модели познавательного чтения) с самооценками, полученными по рейтинговым шкалам в другом исследовании, дает возможность выявлять типовые психологические характеристики интеллектуальной деятельности.

5. Адекватность когнитивных самооценок, получаемых по рейтинговым шкалам, в отличие от методик этого типа (опросников), устанавливается посредством сопоставления с объективными показателями. Способ оперативной диагностики когнитивных аспектов самооценки разработан на принципе системной дифференциации Н.И. Чуприковой (общее представление о себе должно соотноситься с частными академическими достижениями; процесс самооценочной рефлексии должен дифференцировать оцениваемые признаки; в процессе дифференциации должен возникнуть толчок для нового качественного изменения личности) и принципе экологической валидности М. Айзенка (критерии должны отражать сущность работы и быть объективно проверяемыми). Коррекция когнитивной самооценки осуществляется с учетом этих принципов в условиях обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (170 наименований, из них 23 - на иностранных языках) и приложений. В работе 38 таблиц и 21 рисунок.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Самооценка как объект психологических исследований» представлен теоретико-методологический анализ классических исследований самооценки на разных исторических этапах развития психологии, дается интерпретация психологической сущности сложных механизмов самооценки, обобщаются результаты изучения ее различных аспектов. Представлено многообразие теоретических положений относительно факторов, формирующих самооценку, ее структурных компонентов, динамических особенностей, причин деформации. Проведенный анализ позволяет сказать, что наиболее глубокая разработка конструкта самооценки осуществлена в трудах отечественных ученых. Это создает основу для более широкого и методологически адекватного ее рассмотрения.

Самооценка рассматривается как компонент самосознания, самовоспитания, самокритичности, самосовершенствования, как механизм самоконтроля и регулятор развития личности (Б.Г. Ананьев, 1935; И.В. Дубровина, 1997; С.Р. Пантилеев, 1991; А.Г. Спиркин, 1972; В.В. Сталин, 1983; И.И. Чеснокова, 1978). Она тесным образом связана с успехами и достижениями личности, прямо или косвенно воздействуя на эмоции (Л.И. Божович, 1978; А.М. Прихожан, 1999; Е.И. Савонько, 1970; Е.А. Серебрякова, 1955; Л.С. Славина, 1958). Самооценка зависит от значимости профессиональной и учебной деятельности для человека (A.B. Захарова, 1980; Н.В. Кузьмина, 1973; B.C. Магун, 1977), а также от внешних оценок окружающих людей (Ю.С. Бабахан, 1973; И.С. Кон, 1981; A.A. Налчаджян, 1988).

«Самооценка пластична и поддается изменению», при определенных условиях она может быть нечувствительной к опыту, отождествляться с оценками окружающих или стремиться к росту (Б.С. Братусь, 1986). Она влияет на регуляцию поведения и является фактором адаптации в обществе (Е.И.

Савонько, 1979; Е.Т. Соколова, 1984). Адекватная самооценка является основой не только профессиональной компетентности (Д. Майерс, 2001; Г. Трост, 1999; X. Холдинг, 1995), но и залогом успешности во всей последующей жизни человека (Б.С. Братусь, 1985; JI.B. Бороздина, 2001; С.Р. Пантелеев, 1991; Е.Т. Соколова, 1984).

Проблема способов измерения адекватности самооценки в учебной и профессиональной сферах деятельности, где наиболее ярко проявляются ее специфические аспекты, уже давно разрабатывается в отечественной психологии (Ш.А. Амонашвили, 1975; А.И. Липкина, 1968, 1981; B.C. Магун, 1977; В.Ф. Шаталов, 1989; Г.А. Цукерман, 1998). Суть проблемы ученые видят в том, чтобы «найти условия и методы формирования адекватной самооценки в контексте значимой деятельности» (A.B. Захарова, 1989), полагая, что самооценка влияет на результаты труда (Г.Г. Граник, 1984; А.К. Маркова, 1977), а сама самооценочная деятельность является «основой теоретического мышления» (Н.Е. Шафажинская, 1986).

В работах все чаще обсуждается вопрос количественного измерения самооценки и трудностей ее объективации (А. Анастази, С. Урбина, 2001; М. Айзенк, 1999; Л.Ф. Бурлачук, 2008). Это связано с тем, что чаще всего ученые изучали опыт уже готовых оценок в деятельности, в процессах мышления, в структуре свойств личности (A.B. Захарова, 1989; В.А. Степанов, 2004). В последние годы исследователи отмечают рост числа людей, склонных переоценивать себя по широкому кругу личностных качеств и компетенций (Р. Баумейстер, М. Джонс, 2005; В.Н. Дружинин, 2001; Д. Мацумото, 2002; Д. Майерс, 2001, R. Tafarodi, W. Swann, 1995), в связи с этим стала весьма актуальной проблема дифференциации различных аспектов самооценки и поиска средств для их измерения в контексте реальных достижений личности.

Во второй главе «Самооценка в интеллектуальной деятельности» дан обзор исследований, в которых рассматриваются условия развития самооценочного мышления и его роль в понимании информации, представлены данные о качестве чтения как процессе усвоения информации, сформулировано положение о когнитивной самооценке.

В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, что «сформированность компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта позволяет судить об уровне развития интеллекта» (М.А. Холодная, 2008). Вместе с этим, также необходимо отметить, что в психологии метакогнитивные компоненты представлены как аспекты самооценочного мышления, функцией которого является оценка способностей

и оценка прогресса в решении задач (Г. Лефрансуа, 2003, Р. Стернберг, 2002). В интеллектуальной деятельности, которую мы исследуем, связанную с процессом переработки информации, самооценочное мышление влияет на качество усвоения содержания текста, его понимание, создает предпосылки для эффективной и результативной работы.

В рамках специально разработанных программ были созданы методы формирования оценочного мышления в процессе интеллектуальной деятельности (Ш.А. Амонашвили, A.B. Захарова, А.И. Липкина, H.A. Менчинская, В.Ф. Шаталов и др.). В этих исследованиях было определено, что индикатором интеллектуальной активности личности является самооценка результатов труда, которую в каждом отдельном познавательном акте необходимо отделять от обобщенной личностной самооценки. В процессе оценочных действий приобретается новый интеллектуальный опыт, развивается самооценочное мышление и формируется компетентное отношение к процедуре оценивания. Как правило, становление самооценочного мышления осуществляется в несколько этапов: постановка цели, разработка специальных заданий, организация контроля, экспертная оценка и анализ выполненных умственных операций. В частности, один из методов состоял в том, что учащиеся вырабатывали критерии, относительно которых затем происходило оценивание их интеллектуальных достижений (Г.А. Цукерман, 1998).

Обратим внимание на метод, который имеет общие черты с одним из наших экспериментов. Этот метод развития самооценочного мышления включал серии заданий: чтение текста, его изложение, самооценка качества работы. Даже фиксировалась способность делать самооценку самооценки изложения (P. Winograd, S. Paris, С. Bridge, 1995). В методе Ришара рассматривались различные этапы оценивания, включая также этап субъективной оценки, которая должна была стимулировать и направлять логику суждений индивида. В другом его исследовании изучались трудности понимания при чтении и заполнении административных документов (Ж.Ф. Ришар, 1998). Необходимо отметить, что в этом и других методах не было количественного измерения самооценок, сопоставления с измеренными реальными результатами. В силу этого, анализ данных был поверхностным, недостаточно глубоким, связи между объективными и субъективными показателями не выявлялись.

Специалисты в области психологии текста признают, что понимание смысла прочитанного неразрывно связано с интерпретацией объекта понимания и его оценкой. Как и решение любой интеллектуальной задачи, понимание

смысла текста есть мышление (Л.П. Доблаев, 1983). Его специфика проявляется в нахождении ответов на вопросы, которые текст вызывает у читателя и решении проблемных ситуаций, содержащихся в нем. Действия, связанные с интерпретацией текста, непосредственно влияют на качество обработки информации и ее дальнейшую актуализацию (И.А. Зимняя, 1976). Как отмечают исследователи, качество воспроизведения материала зависит от многих факторов, среди которых особенности восприятия, памяти, мышления человека, а также стихийно сложившиеся способы, приемы и привычки (Г.Г. Граник, 1984; И.В. Дубровина, 1997; Н.И. Жинкин, 1956; И.А. Зимняя, 1976; М.К. Кабардов, 1991; А.А.Смирнов, 1966; D. Olge, 1986; L. Baker, A.L. Brown, 1984). Можно сказать, что положительный результат процесса осмысления воспринимаемого текста выражается в понимании, тогда как отрицательный - в непонимании. При этом непонимание, отмечет И.А.Зимняя, - «это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, свидетельствующий о том, что процесс осмысления не достиг исхода» (1976). «Между текстом и его пониманием имеется зазор» (В.П. Зинченко, 1997), который в интеллектуальной деятельности человека определяется диапазоном его «умений и навыков намеренного понимания, мышления, думания» (П.И. Зинченко, 1959).

Эта сложная проблема качества работы с текстовой информацией разрабатывалась и обсуждалась в работах ряда ученых (В.Б. Бондаревский, 1975; С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, 1984; Л.С. Гребнев, 2005; Г.С. Ковалева, 2005). В главе приведены их обобщенные констатации: школа не формирует навыков содержательного чтения; студенты не приучены систематически работать с книгой, «в российской школе существуют большие проблемы в формировании способности к осмыслению текстов» (Ковалева, 2005). Даже студенты университета не умеют читать, если речь идет о «чтении как деятельности познавательной и коммуникативной» (Н.В. Чепелева, 2006). По результатам исследования PISA-2006 российские учащиеся 15-летнего возраста имели международный рейтинг в пределах 37-40 места.

В связи этим, вопросы развития способностей к осмыслению текстов все шире обсуждается в нашей стране. Предлагаются решения на двух уровнях образования (среднего и высшего), на каждом из которых, считают специалисты, необходимо изменить характер экзаменов. ЕГЭ должен проверять умения работать с текстовой информацией, оценивать скорость обработки и глубину понимания текста, - это один из путей решения проблемы на школьном этапе обучения и условие перехода к освоению высшего образования

(Л.С. Гребнев, 2005). В высшей школе необходимо ввести дополнительный экзамен, предназначенный для оценки формирования общих компетенций. Процедура такого экзамена: выпускник «вытягивает» не билет с вопросами, а статью; ознакомившись с текстом, он должен выписать ключевые слова и свернуть содержание в один абзац (не более 100 слов); сформулировать основную проблему. Подчеркивается, что в этом случае все кафедры должны работать на формирование не только специальных, но и общих компетенций (Л.С. Гребнев, 2005).

Важным, на наш взгляд, выводом, который можно сделать на основе обзора вышеизложенной литературы, является признание учеными того факта, что в процессе интеллектуальной деятельности осуществляется сознательный (внутренний) контроль, который стимулирует поисковую активность и обеспечивает определенный уровень понимания. Метакогнитивные компоненты, отвечающие за процессы контроля мыслительной деятельности, формируют самооценочное мышление, которое позволяет оценивать качество понимания информации, то есть влиять на информационные возможности индивида.

Когнитивная самооценка, как компонент самооценочного мышления, является своеобразной движущей силой интеллектуальной деятельности индивида, а поскольку по своей сущности она должна быть сопряжена с измеряемыми объективными показателями, то ее качество определяется мерой адекватности этим показателям. Именно в этой ее сущности мы видим отличительный признак от традиционной самооценки. Мы рассматриваем когнитивную самооценку как представленную в шкале измерений самостоятельно оцениваемую индивидом степень успешности акта интеллектуальной деятельности. Смысл когнитивных самооценок простой: их необходимо сопоставлять с объективными результатами, анализировать в контексте с ними. Иначе они будут иметь пустое содержание, подобно ситуации, когда, например, имея множество данных, американские психологи не могут определить, в какой степени эти данные соответствуют реальности. Такого рода обобщения, которые имеют инновационный характер и большую практическую значимость, определили выбор исходной позиции в экспериментальном исследовании.

В третьей главе «Экспериментальное исследование когнитивной самооценки в контексте объективных показателей интеллектуальной деятельности» представлены результаты, их анализ и обсуждение. Рассматривая когнитивную самооценку в разных контекстах (как меру оценки

степени понимания в процессе чтения; как уровневый признак, на основании которого дифференцируется вся совокупность полученных результатов; как составляющую интеллектуальной деятельности), мы реализуем в полной мере возможности сопоставительного подхода, который был нами ранее обоснован. Каждый из этих признаков представляет исследовательскую ценность и может служить основанием для анализа и оценки результатов.

В поиске средств измерения различных аспектов самооценки и ее дифференциации, мы поставили задачу выявить области, определяющие успешность интеллектуальной деятельности. В основу были положены принцип системной дифференциации (Н.И. Чуприкова, 2007) и принцип экологической валидности (М. Айзенк, 2002).

В результате были получены блоки параметров, включающие различные стороны (аспекты) интеллектуальной деятельности: готовность к работе (умственная работоспособность, быстрота включения в умственную работу, сосредоточенность в процессе умственной работы, стремление учиться на «отлично», умение самостоятельно осваивать информацию и др.); умения работать с информацией (умение конспектировать, умение излагать суть прочитанного, темп и качество чтения, умение быстро писать, умение работать со справочниками, словарями и др.); знания, или информационный каркас, которые являются основанием для структурирования поступающей информации (общий словарный запас, знание знаменательных исторических дат, знание имен выдающихся деятелей, знание экономико-географической информации и др.). Выделенные параметры стали основой методики для диагностики когнитивных аспектов самооценки. Использовалась 7-балльная шкала: от «1» (низкая степень выраженности свойства) до «7» (высокая степень).

Для сопоставления когнитивных аспектов самооценки с объективными результатами интеллектуальной деятельности были выбраны параметры, определяющие качество работы с текстом: умение понимать информацию, умение запоминать информацию, умение конспектировать, темп и качество чтения, умственная работоспособность, сосредоточенность в процессе умственной работы, быстрота включения в умственную работу, умение излагать суть прочитанного.

Объективная оценка качества работы с информацией осуществлялась на основе модели познавательного чтения, разработанной И.Ф. Неволиным (1988). В данной теоретической модели многоуровневой иерархической структуры текста последний рассматривается как единство трех систем информации:

теоретической, фактологической и рефлексивной (авторско-оценочной). Уровень понимания прочитанного определяется путем сравнения первичного текста (тест-текста) и вторичного текста (изложения испытуемого). Смысловая сложность текста задана коэффициентами насыщенности смысловых уровней. Актуализированная информация выражается в процентах и определяется по таблицам, созданным на основе математической модели1. Количество информации является мерой оценки понимания (освоения) испытуемым прочитанного текста. Так, если один испытуемый, прочитав текст, смог изложить основную идею (как часть теоретической информации), другой -лишь некоторые факты, то их результаты будут отличаться.

Был проведен масштабный эксперимент, охвативший в общей сложности более тысячи студентов первого курса, в котором моделировалась ситуация конкретной интеллектуальной деятельности. Перед испытуемыми ставилась задача: прочитать текст за ограниченное время, понять его содержание и письменно изложить смысл прочитанного. Тест-текст включал теоретическую и фактологическую информацию, предъявлялся испытуемым три раза (три экспериментальных этапа). По окончании циклов чтения-изложения испытуемый оценивал качество выполненной работы в процентах усвоенной информации.

На рисунке 1 приведены результаты работы с текстом одной из групп (N=95, первый курс). Испытуемые выстроены по рейтингу от лучших результатов к худшим. На графике каждый испытуемый имеет четыре показателя - количество объективной информации на трех этапах чтения-изложения и показатель когнитивной самооценки.

Таким образом, первые три столбца - качество освоения текста (Xt), четвертый - когнитивная самооценка качества работы (Y,). Лучший испытуемый (первый ранг), работая с текстом на первом этапе в темпе 150 слов/мин, усвоил Xj=43% информации. После второго этапа чтения-изложения количество информации увеличилось (Х/=61%), а после третьего этапа суммарный объективный показатель стал равен Xi=97%. В данном случае смысловое содержание текста передано полностью, а когнитивная самооценка (7/=95%) является адекватной. У следующего испытуемого (15 ранг) первый результат Х15 =15%, второй - 50%, суммарный результат работы с текстом -

1 Данная модель неоднократно апробирована в диссертационных исследованиях (Н.В. Чепелева, H.A. Ларина, 1992, Т.Н. Наумова, 2004), в настоящее время применяется на факультете журналистики МГУ для изучения специфики и анализа качества различных текстов (Г.В. Лазутина, 2000,2007).

66%. Когнитивная самооценка 7/5=90%. у испытуемых с 30 по 95 ранги объективные показатели результатов работы с текстом значительно ниже когнитивных самооценок (Хзо=50%, У30=\00%; Хбд=35%, У«г=100% ит.д.).

вгэтшЦОслийшн ^ 2 этап 7 5 слов/мин Ранги испытуемых

и 3 этап 50 слов/мин □ Когнитивная самооценка

Рис. 1. Объективные и субъективные показатели работы с текстом (динамика темпа и качества чтения в режиме зрительного предъявления информации)

Для всей выборки распределение объективных данных подчинено нормальному закон}'. Распределение когнитивных самооценок имело форму, близкую к экспоненциальной кривой. Такой вид огибающей кривой свидетельствовал о том, что значительная часть респондентов оценила качество своей работы с текстом значительно выше среднего объективного показателя (Мх-41,0%). В целом для всей выборки средний показатель когнитивной самооценки был равен Му=73,2%. При этом более 70% респондентов, объективные показатели которых в среднем равны Мх=12,2, имели когнитивную самооценку в пять и более раз выше объективного показателя. Это явление мы условно назвали «когнитивным эготизмом».

Была проведена классификация массива данных, основанная на четырех признаках: 1) объективные результаты работы с текстом; 2) показатели когнитивной самооценки; 3) степень расхождения объективных показателей качества работы с текстом и когнитивных самооценок; 4) динамика роста объективных показателей на каждом этапе чтения-изложения. После этапа предварительной классификации данные были подвергнуты дискриминантному анализу.

На основе четырех классификационных признаков были выявлены пять групп, или типов, испытуемых, с различной взаимосвязью объективных и субъективных показателей интеллектуальной деятельности. Первый тип:

низкие объективные показатели, чрезмерно завышенные когнитивные самооценки, слабый прирост результатов на каждом экспериментальном этапе, высокая степень расхождения объективных и субъективных показателей (Мх=10,3, Му=5%,1). У испытуемых второго типа на первом этапе средний объективный показатель - менее десяти процентов (Мс=9,0), на втором и третьем этапах он увеличивается в два и три раза соответственно (Мх=18,3; Мх=25,0). Когнитивная самооценка Му=70,1. Появляются заниженные самооценки (у 2,4% испытуемых). В комментариях по окончании эксперимента эти испытуемые нередко отмечали, что потеряли интерес к работе, устали, желают ее поскорее закончить. У третьего типа респондентов по итогам двух этапов чтения-изложения объективный показатель - менее 20%. Однако на третьем этапе происходит значительное улучшение (Л/г=37,1). Когнитивная самооценка также существенно возрастает (Мг=71,1). Количество адекватных когнитивных самооценок увеличилось (13% респондентов). В этой группе объективные результаты возрастают к третьему этапу. Многие по окончании эксперимента готовы работать и дальше. У четвертого типа испытуемых самые высокие объективные показатели (Мг=50,5). Большое количество завышенных и чрезмерно завышенных когнитивных самооценок (79,6% испытуемых), заниженных когнитивных самооценок почти нет (0,6% испытуемых). Эта группа отличается быстротой включения в процесс чтения, однако многие прекращают работу после первого или второго экспериментальных этапов, не реализуя возможность улучшения показателей. Различия между вторым и третьим объективными показателями статистически не значимы. Специфичны их реакции: с трудом признают ошибки, болезненно относятся к критике, самонадеянны, экстрапунитивны. Особенность испытуемых пятого типа - значительный прирост объективных показателей на каждом экспериментальном этапе (первый этап Мх= 19,23; второй этап Мх=43,16; третий этап А£=62,42). У них больше всего заниженных и адекватных когнитивных самооценок (31,1% испытуемых). В эксперименте чаще других выражают готовность работать дальше. Можно сказать, что уже сразу успешные готовы к еще большему успеху и новым усилиям.

На рисунке 2 представлена графическая свертка субъективно-объективных показателей качества работы с текстом у пяти выделенных групп, или типов, испытуемых (N=837).

Качество когнитивных самооценок определялось мерой соответствия объективным показателям на основе следующего допущения: адекватными считались когнитивные самооценки, которые отклонялись от объективного

показателя в пределах 10%; завышенные - в интервале от 11% до 30%; чрезмерно завышенные превышали объективный показатель более чем на 31%; заниженные когнитивные самооценки - ниже объективного показателя на 11% и более.

100

в so

1 70

;й 60

I 50

п 40

о г) 30

Е ш 20

а 10

-Jt- среднее значение объективных показателей работы с текстом ••••• степень расхождения субъективных и объективных показателей

1тпп 2 тпп

................

-----------------------------------------------—"•.....«

3 тип 4 тпп 5 тип

Рис.2. Специфика взаимосвязи объективных и субъективных показателей

У различных категорий испытуемых качество когнитивных самооценок (заниженные, адекватные, завышенные и чрезмерно завышенные) было разным (достоверность различий определялась по критерию хи-квадрат). У большинства испытуемых преобладали завышенные и чрезмерно завышенные самооценки. У испытуемых первого и второго типов завышенные и чрезмерно завышенные преобладают, адекватные и заниженные отсутствуют. У испытуемых пятого типа в равных пропорциях присутствуют адекватные, завышенные и чрезмерно завышенные когнитивные самооценки, десятую часть составляют заниженные. Сравнительный анализ данных обнаружил статистически значимые различия между юношами и девушками по объективным показателям (Мх=38,07; А/х=41,74; р<0,014) и по уровню когнитивной самооценки (Mf=76,0; М=71,2; р<0,003): у девушек средний объективный показатель выше, а когнитивная самооценка ниже, чем у юношей.

С помощью корреляционного анализа (Pearson correlation) проверялась связь объективных показателей качества работы с текстом с результатами по другим интеллектуальным методикам: тестом структуры интеллекта Амтхауэра (г=0,49; р<0,01); кратким отборочным тестом Вандерлика (г=0,57; р<0,01); числовым тестом Айзенка (г=0,40; р<0,05); вербальным тестом Фланагана (1=0,29; р<0,01).

Объективные показатели качества работы с текстом мы также сравнивали с результатами академической успеваемости. Выявлена значимая корреляция со средним баллом за пять лет обучения (г=0,44, р<0,01).

На следующем этапе исследования был проведен сопоставительный анализ показателей когнитивных аспектов самооценки. Статистически значимые различия обнаружены между различными категориями испытуемых (различия проверялись с помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса). Так, средние значения испытуемых четвертого и пятого типов выше средних значений испытуемых первых трех типов по параметрам «умение погашать информацию» (р<0,01), «умение самостоятельно осваивать информацию» (р<0,01), «быстрота включения в умственную деятельность» (р<0,01), «темп и качество чтения» (р<0,01). Испытуемые первого типа хуже владеют исторической, экономико-географической и естественнонаучной информацией, у них также самая низкая оценка уровня развития словарного запаса и владение иностранными языками.

Испытуемые с заниженной и адекватной самооценкой значительно ниже оценивают себя по параметрам: «умение понимать информацию» (р<0,029), «умственная работоспособность» (р<0,01), «умение конспектировать» (р<0,05), «темп и качество чтения» (р<0,025), «быстрота включения в умственную работу» (р<0,044), «умение быстро писать» (р<0,054), «умение излагать суть прочитанного» (р<0,019) и «умение излагать суть услышанного» (р<0,026), «знание имен выдающихся деятелей» (р<0,020), «компьютерная грамотность» (р<0,037), «умение работать со справочниками и словарями» (р<0,019), «владение иностранными языками» (р<0,012). При этом испытуемые с завышенной и чрезмерно завышенной когнитивной самооценкой оценивают себя значительно выше по параметру «темп и качество чтения» (р<0,013).

Статистически значимые различия обнаружены между теми, кто успешно закончил обучение в вузе и теми, кто прервал обучение. Это касается параметров, связанных с компетенциями-умениями: «умение конспектировать» (р<0,04), «умение излагать суть услышанного» (р<0,03), «сосредоточенность в процессе умственного труда» (р<0,05).

У девушек выше «стремление учиться на отлично» (р<0,02), «умение конспектировать» (р<0,01), «сосредоточенность в процессе умственной работы» (р<0,036) и некоторые другие. Юноши выше оценивают себя по уровню развития словарного запаса (р<0,06) и уровню компьютерной грамотности (р<0,001).

Анализ показателей когнитивных аспектов самооценки дает существенную информацию о специфике самооценочного мышления. Принцип, лежащий в основе интерпретации: анализ самооценок должен осуществляться в контексте полученных объективных (реальных) результатов. Приведем пример: самые сильные студенты имеют самооценку по параметру «умение планировать дела и выполнять их вовремя» М=3,76, этот результат ниже показателей всех других групп, включая самых слабых студентов. Этим фактом подчеркивается тонкость дифференцировки компонентов умственной деятельности сильными студентами.

Обоснование условий формирования адекватной когнитивной самооценки и развития самооценочного мышления было подтверждено экспериментально (таб. 1)

Таблица 1

Средние показатели качества работы с текстом до и после обучения

Итоговые показатели тестирования

Подгруппы испытуемых (согласно рейтингу) До обучения После обучения Уровни значимости (»-тест)

1 подгруппа 10,1 20,2 0,009**

2 подгруппа 13,9 43,9 0,003**

3 подгруппа 25,0 53,3 0,001**

4 подгруппа 36,6 58,4 0,000**

5 подгруппа 46,0 54,8 0,045*

6 подгруппа 56,2 72,2 0,05*

7 подгруппа 62,9 71,7 0,138

8 подгруппа 76,4 77,2 0,883

*Различие существенно при уровне значимости 0,05

** Различие существенно при уровне значимости 0,01 или 0,001 В таблице 1 представлена динамика результатов испытуемых, которые были распределены согласно рейтингу на подгруппы в направлении от слабых к сильным до начала цикла занятий. После цикла обучающих занятий, ориентированных на развитие навыков смыслового чтения и формирования важных академических компетенций, обеспечивающих качество переработки информации, было проведено повторное тестирование параллельной формой теста. Установлено, что показатели качества работы с текстом существенно улучшились (с Мх =46,8% до Л/х=57,4%, р<0,001), показатели когнитивной самооценки стали адекватными (с Мг=73,2% до Мг=58,03%, р<0,001).

Результаты всего комплекса исследований позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Разработанный сопоставительный подход дает возможность осуществлять комплексную оценку субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности в их естественной взаимосвязи. Преимущества подхода заключаются в возможности осуществлять диагностику в единой шкале измерений. Сопоставительный подход помогает исследователю проникнуть в индивидуальные особенности оценочных суждений, лучше понять специфику самооценочного мышления в целом, объяснить природу неадекватности оценок, обнаруженных в процессе интеллектуальной деятельности.

2. Способ оценки объективных и субъективных показателей работы с информацией является новым средством многопараметрического измерения результатов интеллектуальной деятельности. Он позволяет объективно оценивать одну из важных ее составляющих - деятельность чтения и сравнивать объективную оценку результатов труда с самооценкой выполненной работы. Данный способ позволяет прогнозировать академическую и профессиональную успешность.

3. Анализ взаимосвязей субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности обнаружил, что неадекватно высокая и чрезмерно высокая когнитивная самооценка снижает качество работы с текстом. В свою очередь адекватная оценка результатов интеллектуальной деятельности улучшает качество работы, стимулирует познавательную активность индивида и создает основу для развития компетентности.

4. Обнаружена тенденция значительной части респондентов завышать результаты интеллектуальной деятельности на фоне объективно низких показателей. Эта тенденция, условно названная когнитивным эготизмом, обусловлена несформированным самооценочным мышлением, которое проявляется в слабом осознании качества своей работы.

5. Характеристики выявленных пяти типов испытуемых (на основе модели познавательного чтения) соотнесены со средними значениями когнитивных аспектов самооценки (умение понимать информацию, умение запоминать информацию, умение конспектировать, темп и качество чтения, умственная работоспособность, сосредоточенность в процессе умственной работы, быстрота включения в умственную работу, умение излагать суть прочитанного и др.). Обнаружены индивидуальные различия по трем основным

интеллектуальным характеристикам - темпу работы с информацией, динамике роста показателей и настойчивости в достижении результата.

6. Выявлены психологические условия коррекции когнитивной самооценки на основе целенаправленной работы с текстами различной степени сложности и предметной направленности. В процессе этой работы совершенствуется, формируется мышление посредством системы макроопераций и операций, которые включают быструю ориентировку в содержании, выявление семантической структуры текста, реконструкцию текста в соответствии с целью чтения, свертывание содержания на уровне абзаца и всего текста, создание схем воспроизведения. В результате улучшаются смысловая дифференциация, процессы понимания.

Направления дальнейших исследований. В статистической картине субъективно-объективных данных диссертационного исследования были выявлены следующие тенденции: объективные показатели умений работать с текстом распределены по нормальному закону; показатели когнитивной самооценки имеют характер экспоненциальной кривой; показатели неадекватности самооценки (разность между субъективными и объективными результатами) распределены, как и объективные показатели, по нормальному закону; существуют тендерные различия в самооценках и реальных умениях работать с текстом: юноши в большей степени завышают результаты интеллектуальной деятельности; объективные результаты девушек выше, чем у юношей. До настоящего времени в исследованиях самооценки обобщенная статистическая картина результатов не была представлена. Закономерность выявленных нами тенденций доступна верификации.

Основные научные результаты диссертации отражены в опубликованных работах соискателя:

1. Позииа М.Б. Компаративистский подход в исследованиях когнитивной самооценки [Текст] / М.Б. Козина II Культурно-историческая психология. 2008. №2. - С.74-83. (0.7 пл.) (Издание, рекомендованное ВАК).

2. Позина М.Б. Психология самооценки - смена парадигмы на рубеже эпох: обзор российских и зарубежных исследований [Текст] / М.Б. Позина // Ученые записки: Выпуск 2. - М.: Московская академия образования Н.Нестеровой, 2008. - С.128-137. (0.7 п.л.)

3. Позина М.Б. Самооценка результатов деятельности: иллюзорный оптимизм; осознание непонимания [Текст] С. 64-71 // М.Б. Позина Введение в профессию. Психология и педагогика. - М., 2007 - С.64-71. (0.53 п.л.)

4. Позина М.Б. Динамика самооценки психологической компетентности студентов (на материале лонгитюдных исследований факультета практической психологии) [Текст] / М.Б. Позина // Способности человека, интеллект, креативность: Сборник научных трудов / Под ред. проф. Т.А. Ратановой. Вып.З. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.АШолохова, 2006. - С. 127-137. (0.73 п.л.)

5. Позина М.Б. Динамика учебных способностей и показателей их самооценки [Текст] / М.Б. Позина // Первые Международные научные чтения, посвященные памяти академика С.Я. Батышева. - Николаев, 2003. - С.270-280. (0.7 п.л.)

6. Позина М.Б. Феномен когнитивного эготизма в процессах трансляции знаний [Текст] / М.Б. Позина // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. Материалы XIV Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 2003. - С. 190-193. (0.27 п.л.)

7. Позина М.Б. Зона ближайшего развития: коррекция самооценки в осознании непонимания [Текст] / М.Б. Позина // Психология в школе: зона ближайшего развития. Материалы VII Ежегодной научно-практической конференции. - Часть 1. - СПб.: ЗАО «ИМАТОН-М», 2002. - С.94-96. (0.2 п.л.)

8. Позина М.Б. Субъективные и объективные показатели работы с текстом как новый аспект психологических исследований [Текст] / М.Б, Позина // Социальное познание в эпоху быстрых экономических и политических перемен. Материалы международной научно-практической конференции. - М.: Институт психологии РАН, 2000. - С.58-62. (0.25 п.л.)

9. Позина М.Б. Система освоения психологического знания: новые подходы [Текст] / М.Б. Позина // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции. - М.: РПО, 1998. - С. 156-157. (0.1 п.л.)

10. Позина М.Б. Процесс оценивания как важнейший компонент современной системы образования [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин // Педагогическая диагностика. 2006. №2. - С.73-85. (0.85 п.л.)

11. Позина М.Б. Понимание и когнитивная самооценка в тестовых технологиях [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин // Педагогическая диагностика. 2006. №1. -С.55-61. (0.45 п.л.)

12. Позина М.Б. Методы и процессы оценивания - ключевой вопрос в проблеме качества образования [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин //

Глобализация: наука, образование, человек в XXI веке. Тезисы докладов научной конференции студентов и преподавателей. - М., 2005. - С. 177-191. (1 п.л.)

13. Позина М.Б. Самооценка психологической компетентности студентов [Текст] / М.Б. Позина, В.А. Никитина // Россия: перспектива прорыва в цивилизацию знаний. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов негосударственных вузов. - М.: РосНОУ, 2005. - С. 294. (0.1 п.л.)

14. Позина М.Б. Функции тезаурусного анализа учебных текстов и проблемы освоения исторического знания [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин // Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития: Материалы Международной научно-практической конференции. -М.: МГОПУ им. МА.Шолохова, 2004. - С.95-103. (0.6 п.л.)

15. Позина М.Б. Процессы понимания и когнитивной самооценки в тестовых технологиях [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин // Вопросы тестирования в образовании. 2003. № 8. - С.7-14. (0.55 пл.)

16. Позина М.Б. Самооценка результатов деятельности [Текст] / М.Б.Позина // Захаров А., Захарова Т. Как написать и защитить диссертацию. -СПб.: Питер, 2003. - С.72-78. (0.47 п.л.)

17. Позина М.Б. Самооценка черт и личностная оценка группы: контроверзы [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин, В.А. Никитина // Первые Международные научные чтения, посвященные памяти академика С.Я. Батышева. - Николаев, 2003. - С.294-297. (0.27 п.л.)

18. Позина М.Б. Словарный запас абитуриентов: исследование на основе тестовых технологий [Текст] / М.Б. Позина, И.Ф. Неволин // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. Материалы XIV Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 2003.-С. 179-180. (0.13 п.л.)

19. Позина М.Б. Универсальные учебные умения как ведущая составляющая качества образования [Текст] / М.Б. Позина, Н.В. Нестерова, И.Ф. Неволин // Качество высшего профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. -М.: МОСУ, 2000. - С. 147-156. (0.67 п.л.)

20. Pozina М. Studying study skills: a joint project [Текст] / M.Pozina, I.Nevolin // Reading Today, Vol. 14, Num. 3. 1997. P.32. (0.1 п.л.)

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 9,4 п.л. (с долей 100% личного участия 4.1 п.л.)

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 14.08.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,62 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Позина, Марина Борисовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. САМООЦЕНКА КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ.1.

1Л. Теоретико-методологические основы исследования самооценки

1.2. Самооценка и специфика поведения людей

ГЛАВА 2. САМООЦЕНКА В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Трудности объективной оценки измерения самооценки.

2.2. Оценочная активность в интеллектуальной деятельности: оценочные суждения, формирование самооценочного мышления, его роль в понимании текста.

2.3. Объективные оценки способностей к осмыслению текстов: результаты и выводы исследований.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ САМООЦЕНКИ В КОНТЕКСТЕ ОБЪЕКТИВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Сопоставительный подход: обоснование выбора.

3.2. Организация исследования.

3.3. Основной эксперимент: особенности процедуры, этапы, специфика проведения

3.4. Результаты эксперимента, интерпретация данных

3.5. Анализ субъективно-объективных расхождений у различных категорий испытуемых.

3.6. Специфика взаимосвязей субъективно-объективных данных у различных типов испытуемых.

3.7. «Карта самооценки умственного труда»: параметры оценивания, основные показатели, анализ результатов.

3.8. Самооценочное мышление: возможности развития.

3.9. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности"

Самооценка - одно из употребляемых понятий в работах по психологии личности. Это традиционно • используемый конструкт, вопросы формирования, динамические особенности и причины деформации которого активно обсуждаются в научном мире, но которые до сих пор остаются спорными. Не вполне ясен процесс рождения самооценок, вероятно потому, что психологи скорее фиксируют факт уже готовых оценок в мышлении, деятельности, структуре личностных свойств индивида, а не исследуют их гносеологическую причину.

Вместе с тем сам' конструкт очень популярен и весьма востребован в различных сферах человеческой деятельности. Прежде всего, это связано с общепринятым утверждением о том, что самооценка влияет на становление и развитие личностных, когнитивных, социальных аспектов деятельности индивида и является залогом профессионального и жизненного успеха. Однако, такие традиционные воззрения на самооценку, как исключительно позитивное и социально-востребованное качество личности, изложенные в отечественных и зарубежных учебниках, становятся уязвимыми в контексте нарастающей склонности людей испытывать нереалистический оптимизм по поводу своих успехов и ожиданий. Как оказалось, принятые специальные программы, направленные на повышение самооценки у молодежи для снижения уровня преступности, наркомании, загрязнения окружающей среды, не решили поставленных задач (National Association for Self-Esteem, NASE). Искусственное повышение самооценки не только не улучшало деятельность, но во многих случаях, наоборот, являлось помехой в достижении результатов. «Миф» о пользе высокой самооценки, как фактора «улучшения-жизни граждан посредством повышения их мнения о себе», был развеян.

Актуальность темы исследования. Вся история западных исследований самооценки «проникнута беспокойством о том, что это понятие недостаточно определено, и, следовательно, плохо поддается измерению». Причинами сложности в этой сфере является «недостаточная строгость экспериментов и малая результативность инструментов измерения самооценки» (Л.Ф. Бурлачук, 2008).

Формулируя общетеоретические положения о сути психологического исследования, С.Л. Рубинштейн (1940) уже давно указывал на недостаточность использования только субъективных данных: «собственно психологическое исследование начинается- лишь там, где психические явления берутся в их отношении к объективной действительности».

В нашем1 исследовании мы пытаемся раскрыть психологическую сущность самооценки, рассматривая ее в контексте конкретной деятельности индивида, в одной из ее важнейших областей - в интеллектуальной сфере. Проблема производительности умственного труда, и измерения его аспектов была осознана отдельными учеными еще в первой половине XX века, однако методы и средства оценивания в этой области до сих пор остаются в дефиците. Казалось бы ближе всего к этой сфере когнитивная психология. Однако инерция некоторых тенденций, связанных с экологической невалидностью, сохранилась. Еще У. Найссер, говоря о большинстве лабораторных методов, отмечал, что когнитивные психологи «слишком мало занимаются анализом» реальных условий деятельности, поэтому их результаты «не могут найти себе применение за пределами лаборатории» (У. Найссер, 1981). В этом смысле высказывание К.А. Абульхановой-Славской является особенно ценным и актуальным для исследований умственного труда: «общая тенденция должна идти-в направлении ко всё более глубокому проникновению в реальную сложность реальных исследуемых объектов» (К.А. Абульханова-Славская, 1997).

На основе приведенных данных можно сказать, что актуальность исследований феномена самооценки является достаточно высокой. При этом наиболее востребованным направлением в этой области исследований является, по нашему мнению, когнитивная самооценка (когнитивные аспекты самооценки).

Когнитивную самооценку, можно определить как самостоятельно оцениваемую индивидом степень успешности акта познания, представленную в шкале измерений, как степень (уровень) компетентности человека в определенной области познавательной деятельности. Мы предполагаем, что когнитивная самооценка по своей сущности должна быть сопряжена с измеряемыми объективными показателями. В этом обнаруживается отличие данного конструкта от традиционной самооценки.

Говорить о качестве когнитивной самооценки целесообразно в ситуации, когда определяется мера ее адекватности относительно объективных показателей., Смысл когнитивных самооценок простой: их необходимо сопоставлять с объективными результатами* интеллектуальной деятельности и анализировать в контексте с ними. Иначе они будут иметь пустое содержание.

Когнитивная самооценка рассматривается нами в разных аспектах: как мера оценки степени понимания в процессе чтения; как уровневый признак, на основании которого можно дифференцировать всю совокупность релевантных данных; как составляющая самооценочного мышления. Каждый из этих признаков сам по себе представляет исследовательскую ценность и служит основанием для осуществления сравнительных процедур.

В нашем исследовании результаты интеллектуальной работы и самооценку качества ее выполнения мы изучаем в целостности, используя метод сопоставления показателей. Мы полагаем, что успешность интеллектуальной деятельности и самооценочный мониторинг ее качества — процессы взаимодополняющие, соответственно интеллектуальные и личностные проявления этих процессов должны рассматриваться в едином контексте.

Состояние разработанности* темы* исследования. Изучение самооценки как центрального (генерализованного) образования в структуре личности, в формировании образа Я и становлении межличностных отношений, ее связи с направленностью, целеполаганием, ценностными ориентациями, представлены в классических работах отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, E.G. Братуся, Л.В. Бороздиной, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.И. Липкиной, С.Р. Пантелеева, A.A. Реана, Е.А. Серебряковой, А.И. Сильвестру, A.C. Славиной, C.B. Спичак, В.В» Столина, Г.А. Цукерман и др.

Проблему отдельных аспектов самооценки, как показателя способности к интеллектуальной деятельности, как компонента рефлексивного, творческого мышления обсуждали в своих работах Д.Б.Богоявленская, Ю.С. Бабахай, A.C. Зак, А.Н. Крылов, B.C. Магун, А.К. Осницкий, И.А. Симоненко, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Шафажинская и др. В этих исследованиях самооценка рассматривается как один из главных механизмов развития мышления, обуславливающий эффективность адаптации личности к новым условиям.

Теоретический анализ работ выявил сходные вопросы, возникающие перед исследователями в эксперименте: как измерить степень адекватности самооценки реальным достижениям и можно ли научить человека адекватно оценивать свой интеллектуальный труд?

Это созвучно констатациям зарубежных аналитиков, отмечающих трудности измерения самооценки и призывающих к более строгому проведению экспериментов в области ее изучения (Р. Баумейстер, Н. Керр, Дж. Крокер, А. Кромер, Г. Трост, X. Холлинг, У. Сванн, Н. Смит, Р. Тафароди, Д. Форсит, Н. Эмлер, X В1а8соУ1сИ, X Тотака).

Таким образом, несомненна актуальность решения научной задачи, заключающейся в обосновании важности создания концепции когнитивной самооценки, в которой разработка самооценочных методик диагностики интеллектуальной деятельности и методов измерения ее объективных показателей выступают в единстве.

Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была определена тема исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования.*

Объект исследования: самооценка в интеллектуальной-деятельности.

Предмет исследования: взаимосвязь когнитивной самооценки и объективных показателей интеллектуальной деятельности.

Общая гипотеза: сопоставление субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности выявляет противоречия, анализ которых может раскрыть их взаимосвязи.

Частные гипотезы:

2. Неадекватно высокая самооценка в процессе работы с текстом V может снижать степень и качество усвоения информации, влиять на успешность интеллектуальной деятельности в целом.

Цель исследования: осуществить сопоставительный анализ субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности и выявить специфику их взаимосвязей.

Основные задачи исследования.

2. Разработать« способ измерения, когнитивной самооценки на основе модели познавательного чтения; сформулировать положение о когнитивной-самооценке.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные философские работы в области: проблем понимания, осознания непонимания, формирования установок на адекватное понимание (О.С. Анисимов, A.A. Брудный, М.В. Гамезо, В.П. Зинченко, В.В. Знаков,

A.Р. Лурия, JI.B. Путляева, Н.Г. Салмина и др.); проблем компетентности (Л.И. Берестова, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.); изучения роли когнитивных механизмов психической активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева,

B.Н. Дружинин, И.Д. Павлова, Т.А. Ратанова, Т.Н. Ушакова, Д.В. Ушаков,

Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная и др.); а также классические исследования самооценки как центрального (генерализованного) образования в структуре личности (Ш.А. Амонашвили, JI.B. Бороздина, Б.С. Братусь, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.И. Липкина, С.Р. Пантилеев, A.A. Реан, В.В. Столин, Г.А. Цукерман и др.); активизации интеллектуальной активности субъекта (О.Н. Арестова, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Захарова, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина и др.), компонента рефлексивного мышления (A.C. Зак, Н.Е. Шафажинская и др.) и механизма адаптации к новым условиям (Д.Б. Богоявленская, А.К. Осницкий и др.). Кроме того, использовался методологический и методический материал об опыте работы в высшей школе (С.И. Архангельский, Т. Шанин), о формировании обобщенной модели конкурентоспособного специалиста, основанный на анализе мировых тенденций образования в XXI веке (Б.Л. Вульфсон, В.В. Рубцов, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез были использованы: метод оценки степени понимания текстовой информации (И.Ф. Неволин); стандартизованные методики: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, краткий отборочный тест Э. Вандерлика, словарный тест для диагностики вербального мышления Дж. Фланагана, методика диагностики интеллектуальной лабильности В.Т. Козловой; математические методы психологического исследования: корреляционный анализ, /-Стыодента, ANOVA, £/-Манна-Уитни, Н-Краскела-Уоллеса, хи-квадрат, дискриминантный анализ, факторный анализ с использованием метода максимального правдоподобия и Varimax-вращения, психометрический метод альфа Кронбаха.

Анализ эмпирического материала проводился с помощью программы EXCELL и программного пакета «SPSS 12.0 for Windows».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

2. Разработан способ измерения когнитивной самооценки в шкале объективных показателей на модели познавательного чтения. Сформулировано положение о когнитивной самооценке, которая, в отличие от традиционной самооценки, сопряжена с объективными показателями. Она может рассматриваться как уровневая структура, как классификационный признак, как компонент самооценочного мышления.

5. Разработан способ» оперативной диагностики основных когнитивных аспектов самооценки, параметры которой, в отличие от традиционных методик, могут быть соотнесены с объективными показателями интеллектуальной деятельности; выявлены и эмпирически обоснованы условия для коррекции когнитивной самооценки.

Теоретическая значимость.

1. Обоснован сопоставительный подход к исследованию когнитивных аспектов самооценки, позволяющий анализировать объективные и субъективные показатели интеллектуальной- деятельности в их единстве, содержательно интерпретировать качество когнитивной самооценки как меру ее адекватности объективным показателям.

3. Сформулировано положение о когнитивной самооценке как о доступной для объективнойхарактеристики степени успешности индивида в определенной области интеллектуальной деятельности.

Практическая значимость.исследования.

1. Разработан сопоставительный подход к исследованию различных аспектов когнитивной самооценки, который в единстве с объективными показателями результатов интеллектуальной деятельности может быть использован для комплексной оценки и прогноза достижений* индивида и группы.

2. Способ оценки объективных и субъективных результатов качества работы с информацией позволяет осуществлять диагностику интеллектуальной деятельности в учебных и профессиональных учреждениях. Он может быть, использован для оценки результатов темпа и качества чтения участников .всероссийских и международных олимпиад, как отечественный аналог программы Международного исследования PISA (Programme for International Student Assessment).

3. Способ диагностики когнитивных аспектов самооценки может применяться в школе, вузе, в практике отбора персонала для оценки академических компетенций, а также для обучения. Полученные данные могут стимулировать разработку новых тестовых технологий и диагностических методик, измеряющих субъективно-объективные показатели качества интеллектуальной деятельности.

Апробация и внедренне результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования сообщались на научных конференциях: Конгресс по проблемам чтения «Грамотность в изменяющемся мире» (Прага, 1996), ежегодная конференция Международной ассоциации чтения (Атланта, 1997), Всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), Международная научно-практическая конференции «Социальное познание в эпоху быстрых экономических и политических перемен» (Москва, 2000), Международная научно-практическая конференция «Качество высшего профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы» (Москва, 2000), VII Ежегодная научно-практическая конференция «Психология в школе: зона ближайшего развития» (С-Петербург, 2002), Первые международные научные чтения, посвященные памяти академика С.Я. Батышева (Николаев, 2003), XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва, 2004), научная конференция студентов и преподавателей «Глобализация: наука, образование, человек в XXI веке» (Москва, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция студентов негосударственных вузов «Россия: перспектива прорыва в цивилизацию знаний» (Москва, 2005), межвузовская конференция молодых ученых и студентов «Научный потенциал XXI века» (Москва, 2007, 2008).

Данные теоретического анализа и экспериментального исследования внедрены в учебные курсы «Информационная психология», «Педагогика и психология», «Введение в профессию», «Психодиагностика» в Московской академии образования Н. Нестеровой, использовались при написании i курсовых и дипломных работ, включены в учебное пособие «Введение в профессию. Психология и педагогика». Глава «Самооценка результатов, деятельности» включена в книгу: Как написать и защитить диссертацию. — СПб.: Питер, 2003. - С.72-78. (авт. Захаров А., Захарова Т.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сопоставительный (компаративистский) подход, в отличие от других диагностических подходов (объективного, субъективного, проективного), дает возможность осуществлять комплексный анализ объективных и субъективных показателей деятельности в их естественной взаимосвязи интеллектуальных и личностных проявлений. Сопоставление субъективных и объективных данных интеллектуальной деятельности обнаруживает противоречия, обусловленные природой самооценочных показателей, которые выражаются в форме статистических закономерностей.

2. Когнитивные аспекты самооценки являются важной составляющей интеллектуальной деятельности и по, по сути, имманентны ей. Они могут быть объективированы (вынесены вовне) и представлены в той же шкале измерений, что и* объективные показатели (в модели познавательного чтения). Когнитивная самооценка - самостоятельно оцениваемая-индивидом степень успешности акта (этапа, процесса, результата) интеллектуальной деятельности, или степень компетентности в определенном аспекте деятельности. Когнитивная самооценка является составляющей самооценочного мышления. Качество когнитивной самооценки, как мера ее адекватности, зависит от уровня интеллектуального развития личности и определяется мерой соответствия объективным показателям. Во всем этом ее отличие от традиционной самооценки.

4. Индивидуальные различия в особенностях восприятия, запоминания, актуализации прочитанного, выраженные в специфике взаимосвязей субъективных и объективных показателей, проявляются в виде характерных (типовых) способов работы с текстом. Признаки, на которых основывается многомерный метод классификации, включают объективные и субъективные результаты, степень их расхождения, динамику роста показателей на каждом этапе работы, с текстом. Сравнение результатов одного исследования (в модели познавательного чтения) с самооценками, полученными по рейтинговым шкалам в другом исследовании, дает возможность выявлять типовые психологические характеристики интеллектуальнойдеятельности.

5. Адекватность когнитивных самооценок, получаемых по рейтинговым шкалам, в отличие от методик этого типа (опросников), устанавливается посредством сопоставления с объективными показателями. Способ оперативной диагностики когнитивных аспектов самооценки разработан на I принципе системной дифференциации Н.И. Чуприковой (общее представление о себе должно соотноситься- с частными академическими достижениями; процесс самооценочной рефлексии должен дифференцировать оцениваемые признаки; в процессе дифференциации должен возникнуть толчок для нового качественного изменения личности) и принципе экологической валидности М. Айзенка (критерии должны отражать сущность работы и быть объективно проверяемыми). Коррекция когнитивной самооценки осуществляется с учетом этих принципов в условиях обучения.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в Московской академии образования Н.Нестеровой. Всего на разных этапах работы в исследовании приняло участие 1129 человек студентов разных факультетов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996-2009 гг. и условно распределялось по следующим этапам. Первый этап (1996-1999 гг.): стандартизация метода оперативной диагностики степени понимания текстовой информации. Второй этап (2000-2006 гг.): эмпирическое исследование динамики самооценок в процессе познавательной деятельности студентов. Третий этап (2007-2009 гг.): теоретический анализ изучаемой проблемы, разработка средств диагностики когнитивных аспектов самооценки и способов ее коррекции в учебной деятельности студентов, упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

3.9. Выводы

Весь цикл проведенных теоретических и экспериментальных исследований, различные способы анализа полученных в ходе эксперимента данных позволяет сделать следующие выводы.

1. В анализе субъективно-объективной картины, интеллектуальной деятельности обнаружен психологический феномен: у большинства испытуемых процессуальная когнитивная самооценка значительно превышает объективные результаты. Тенднция чрезмерно завышать результаты работы проявляется во всех экспериментальных группах.

2. У слабых испытуемых показатели когнитивной самооценки превышают объективный показатель в 10-12 раз. Факты такого рода мы назвали «когнитивным эготизмом»: когнитивные самооценки результатов труда завышены чрезмерно, а отношение к своим низким (объекгивным) результатам — специфично. У испытуемых возникает иллюзия трансляции смысла прочитанного, иллюзия квазипонимания, усвоения материала. Даже после разъяснения смысловых ошибок полученный результат внутренне не принимается, игнорируется, быстро забывается.

3. Количество когнитивных эготиков, то есть людей, значительно переоценивающих результаты своей интеллектуальной деятельности, в данном контингенте испытуемых — более 50%. Именно в этой группе был наибольший процент отсева.

4. Характер распределения объективных и субъективных показателей качества интеллектуальной деятельности имеет различную графическую презентацию. Распределение объективных показателей работы с текстом у испытуемых подчинено нормальному закону, распределение субъективных показателей приближается к экспоненциональнон зависимости. Динамика расхождений (дельта между объективными и субъективными показателями) также подчинена закону нормального распределения.

5. Обнаружен тендерный эффекг: между юношами и девушками существуют статистически значимые различия в объективных и субъективных показателях качества интеллектуальной деятельности. Более амбициозными в когнитивной самооценке оказываются юноши, при этом объективные показатели у них значимо ниже.

6. На основе выявленных взаимосвязей субъективно-объективных показателей качества работы с текстом осуществлена дифференциация испытуемых по типам интеллектуальной деятельности.

7. Когнитивная самооценка у испытуемых с различным типом интеллектуальной деятельности приобретает особое значение и выполняет специфическую функцию. Для одних испытуемых она выступает как средство саморегуляции, самоконтроля и улучшения объективных показателей, для других — оказывается в роли блокирующего механизма, направленного на защиту своего Я, самооправдания, защиты от «неудобной» информации.

8. Когнитивная самооценка выполняет своеобразную функцию регулятора процессов интеллектуальной деятельности, дает информацию-о специфике самооценочного мышления, интеллектуальных свойствах и личностных особенностях. У испытуемых, склонных критически оценивать и корректировать качество своей интеллектуальной деятельности, в процессе целенаправленной коррекционной работы развивается самооценочное мышление, изменяется характер интеллектуальной деятельности, уменьшается степень рассогласования между когнитивной самооценкой и объективным показателем качества умственного труда.

9. «Карта самооценки умственного труда» разработана с целью оперативной диагностики основных когнитивных аспектов самооценки. Она позволяет проводить мониторинг уровня- общекультурной и академической подготовки, сравнивать качество когнитивных самооценок в контексте реально измеряемых объективных показателей, косвенно оценивать уровень мотивации к достижениям, прогнозировать успешность индивида в академической и профессиональной деятельности.

10. К наиболее важным измеряемым аспектам интеллектуальной деятельности, одновременно являющимся критериями ее успешности, относятся параметры: сосредоточенность в прогрессе умственного труда, быстрота включения в работу, умение самостоятельно осваивать информацию, темп и качество чтения, умение понимать информацию, умение излагать суть прочитанного и услышанного и др. Среди успешно окончивших факультет и тех, кто прервал обучение, статистически значимые различия обнаружены по шкалам умение конспектировать (р<0,04), умение излагать суть услышанного (р<0,03) и сосредоточенность в процессе умственного труда (р<0,05).

11. Испытуемых с различным типом интеллектуальной деятельности, дифференцированные по объективным показателям, по-разному оценивают свои когнитивные умения. Испытуемые с адекватной и заниженной когнитивной самооценкой более точны в оценке параметров «Карты самооценки умственного труда», их средние значения статистически значимо отличаются от испытуемых других типов.

12. Менее успешные и более успешные испытуемые, дифференцированные по объективным результатам интеллектуальной деятельности, имеют статистически достоверные различия в показателях средних значений параметров «Карты самооценки умственного труда».

13. Выявлены различия в показателях средних значений параметров «Карты самооценки умственного труда» между юношами и девушками: юноши превосходят девушек по уровню компьютерной грамотности; девушки значимо отличаются от юношей стремлением учиться на отлично, умением конспектировать, умением планировать дела и выполнять га вовремя.

14. По большинству параметров - «Карты самооценки умственного труда», относящихся к общественно-политической, географической, исторической и естественнонаучной информации, испытуемые оценивают себя значительно ниже средней оценки по 7-балльной шкале. Ио шкалам с высокой степенью социальной желательности эти же испытуемые склонны оценивать себя значительно выше среднего.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной смысл диссертационного исследования состоит в теоретической разработке и обосновании сопоставительного подхода к исследованию субъективных и объективных показателей интеллектуальной деятельности; в разработке способа экспериментального исследования когнитивной самооценки в процессе выполняемой интеллектуальной деятельности, посредством которого выявляется специфика взаимосвязей субъективных и объективных показателей; в разработке нового способа выявления и анализа когнитивных аспектов * самооценки (качества понимания, запоминания и др.), адекватность которых может быть установлена в рамках единого диагностического цикла на основе реальных показателей переработки информации.

Следующие выводы и положения раскрывают суть этих разработок.

1. Когнитивная самооценка — это представленная' в шкале измерений самостоятельно оцениваемая индивидом а) степень успешности акта (этапа, процесса, результата) интеллектуальной деятельности, б) степень компетентности в определенном аспекте деятельности. Смысл когнитивных самооценок простой: их необходимо сопоставлять с объективными результатами, анализировать в контексте с ними. Изучение самооценки без сопоставления с объективными данными малоэффективно.

Когнитивные аспекты самооценки являются важной составляющей интеллектуальной деятельности и, по сути, имманентны ей. Они могут быть объективированы и представлены в той же шкале измерений, что и объективные показатели в модели познавательного чтения. В процессе чтения когнитивная самооценка может рассматриваться в разных контекстах: как мера оценки понимания, осмысления текстовой информации, степень осознания непонимания; как уровневый признак, на основании которого дифференцируется вся совокупность полученных результатов. Каждый из этих признаков представляет исследовательскую ценность.

Когнитивная самооценка, как составляющая самооценочного мышления, является своеобразной движущей стой интеллектуальной деятельности индивида, а поскольку по своей сущности она должна быть сопряжена с измеряемыми объективными показателями, то ее качество определяется -мерой адекватности этим показателям. Качество когнитивной самооценки зависит от уровня интеллектуального развития личности. Во всем этом ее отличие от традиционной самооценки. Понятие «когнитивная самооценка» имеет инновационный характер и существенную функциональную значимость.

2. Сопоставительный, или компаративный, подход, разработанный и реализованный в исследовании на теоретико-экспериментальном уровне, предполагает синтез субъективных и объективных показателей, их целостный анализ. Сопоставление таких данных обнаруживает противоречия, которые обусловлены природой самооценочных показателей. Специфика взаимосвязей объективного и субъективного у отдельного индивида детерминируется уровнем развития его интеллектуальных и личностных качеств и отражается в когнитивной самооценке. Сопоставительный подход обеспечивает получение многомерных данных (как минимум добавляются «дельты» показателей) и, соответственно, создает условия для более глубокого анализа когнитивной самооценки. В отличие от других диагностических подходов (объективного, субъективного, проективного), которые «практически исчерпывают множество известных методик (тестов)» (Л.Ф. Бурлачук, 2008), сопоставительный подход, который в современной психодиагностике не эксплицирован, дает возможность осуществлять комплексный анализ показателей в их естественной взаимосвязи интеллектуальных и личностных проявлений.

Разработка оснований его выделения осуществлена в исследовании на трех уровнях анализа: теоретико-методологическом, эмпирическом и логико-семантическом. В диагностическом арсенале средств объективного подхода — два типа методик, разделение которых стало традиционным (тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных качеств). Субъективный подход представлен многочисленными опросниками (мотивов, интересов, ценностей, установок, черт личности и др.). Однако в их арсенале отсутствует класс когнитивных опросников. По крайней мере, в современных учебниках они не представлены, в классификациях не обозначены. Наиболее важная сфера человекознания — познавательная деятельность — осталась вне субъективной диагностики. Известно, что опрос - один из наименее надежных способов получения знания о личности, поэтому существует «давнее стремление исследователей к его объективности». Одним из способов реализации этого давнего стремления исследователей к объективности субъективного подхода является компаративный подход, который может превращать недостатки субъективного подхода в его преимущества. Эмпирический уровень анализа предполагает аккумуляцию данных тех исследований, в которых самооценка и реальные результаты рассматриваются в их синтезе. Это будет способствовать развитию сопоставительного подхода. Логико-семантический анализ показывает, что понятие «когнитивная самооценка» и «объективная оценка самооценки» (объективный критерий в самооценке) являются комплементарными понятиями. Но комплементарность этих понятий не сразу и не всегда осознается.

Необходимость компаративного подхода подкрепляется авторитетом С.Л. Рубинштейна, который отмечал, что самооценки должны рассматриваться лишь как «более или менее симптоматические проявления, истинная природа которых должна быть выявлена исследователями в результате их сопоставления с соответствующими объективными данными». С теоретико-методологической точки зрения компаративный подход является перспективным и вполне естественным.

3. Способ диагностики основных когнитивных аспектов самооценки построен на двух теоретических положениях: принципе системной дифференциации (Н.И. Чуприкова) и принципе экологической валидности (М. Айзенк). Первый принцип: общее представление о себе должно соотноситься с частными академическими достижениями, а процесс самооценочной рефлексии дифференцирует оцениваемые признаки. Второй принцип: оценки должны основываться на объективных и поддающихся наблюдению критериях, отражающих сущность работы. Области, определяющие успешность интеллектуальной деятельности, стали основой методики для оперативной диагностики когнитивных аспектов самооценки. Использовалась 7-балльная шкала: от «1» (низкая степень выраженности свойства) до «7» (высокая степень). Блок «готовность к работе» включает следующие аспекты самооценки (параметры): умственная работоспособность, сосредоточенность в процессе работы, стремление учиться на «отлично» и другие. Блок «умения работать с информацией»: умение конспектировать, умение излагать суть прочитанного и другие. Блок «знания» (информационный каркас): общий словарный запас, знание знаменательных исторических дат, знание имен выдающихся деятелей и другие. Кроме того, карта самооценки включает две шкалы (умение выслушивать собеседника и умение рационально отдыхать), обладающих достаточно высоким социально положительным потенциалом. Разработанный способ диагностики характера интеллектуальной деятельности получил название «Карта самооценки умственного труда». Степень согласованности шкал (надежность опросника) щмерялась по методу а-Кронбаха.

Карта самооценки.» дает возможность проводить мониторинг уровня общекультурной и академической подготовки, сравнивать качество когнитивных самооценок в контексте реально измеряемых объективных показателей, косвенно оценивать уровень мотивации к достижениям, прогнозировать успешность индивида в академической и профессиональной деятельности. На основе эксперимента выявлены наиболее важные измеряемые аспекты интеллектуальной деятельности, одновременно являющиеся критериями ее успешности: сосредоточенность в процессе умственного труда, быстрота включения в работу, умение самостоятельно осваивать информацию, темп и качество чтения, умение понимать информацию, умение излагать суть прочитанного и некоторые другие.

Выявлены тендерные различия в показателях средних значений параметров «Карты самооценки.». Юноши оценивают себя выше по уровню компьютерной грамотности. Девушки имеют превосходство по параметрам: стремление учиться на «отлично», умение конспектировать, умение планировать дела и выполнять ш вовремя. По большинству параметров, относящихся к общественно-политической, географической, исторической и естественнонаучной информации, испытуемые оценивают себя значительно ниже средней оценки 7-балльной шкалы. Однако по шкалам с высокой степенью социальной желательности эти же испытуемые склонны оценивать себя значительно выше среднего. Статистически значимые различия обнаружены по шкалам умение конспектировать, умение излагать суть услышанного и сосредоточенность в процессе умственного труда между студентами, которые успешно завершили обучение, и теми, кто прервал обучение.

В отличие от методик такого типа (опросников) адекватность когнитивных самооценок, получаемых по «Карте самооценки.», может проверяться посредством сопоставления с объективными показателями, полученными по другой методике в модели познавательного чтения. Так, менее успешные и более успешные испытуемые, дифференцированные по объективным результатам качества работы с текстом, имеют статистически достоверные различия в показателях средних значений параметров «Карты самооценки.».

Исследовательская ценность «Карты самооценки.» определяется составляющими ее структуры. Она может быть использована в качестве основы для осуществления различных сравнительных и сопоставительных процедур, применяться в работе с персоналом организаций, в процессе учебной работы уже в старших классах средней школы для развития, формирования критического и диагностического мышления школьников, для оценки академических компетенций. Параметры карты могут оказать помощь учителям школ и преподавателям вузов в совершенствовании приемов и методов оценки когнитивных аспектов деятельности учащихся, а саму идею можно использовать в качестве основы для диагностики любых других компетенций.

4. Познавательное чтение — область, в которой динамика интеллектуальной деятельности проявляется наиболее ярко. Упорство в осуществлении умственных операций, готовность к проверке смысловых ошибок являются важнейшими составляющими интеллектуальной деятельности. В многоактной методике оценки качества работы с информацией смысловая насыщенность текста — представленность в изложении семантической триады ключевых, главных и опорных компонентов на теоретическом и фактологическом уровнях - является мерой оценки понимания смысла прочитанного. В эксперименте испытуемые в течение заданного времени работали с релевантной информацией и на каждом этапе имели возможность оценивать качество своего изложения с тест-текстом. Мерой отсчета являлся тест-текст, полный объем информации которого равен ста процентам. Итоговый объективный показатель, выявленный на основе трех изложений испытуемого, сравнивался с когнитивной самооценкой выполненной работы. Мера расхождения субъективных и объективных показателей указывала на степень адекватности когнитивной самооценки.

На основе анализа субъективно-объективной картины интеллектуальной деятельности установлен психологический факт: процессуальная когнитивная самооценка у большинства испытуемых значительно превышала объективные результаты. Тенденция чрезмерно завышать результаты работы проявлялась во всех экспериментальных группах, у слабых испытуемых - наиболее ярко. Эта тенденция была условно названа «когнитивным эготизмом». Термины «когнитивный эготизм», «эготик» не содержат негативно-экспрессивных коннотаций. Они используются в гносеологическом аспекте, а точнее, именно в когнитивном аспекте, но не в социально-психологическом. Эти термины являются ситуативными. На фоне иллюзии трансляции смысла прочитанного, иллюзии квазипонимания и усвоения материала, наблюдается чрезмерное завышение когнитивных самооценок результатов работы. При этом отношение к своим низким (объективным) показателям — специфично: полученный результат внутренне не принимается, игнорируется, вытесняется. Количество когнитивных эготиков, то есть людей, чрезмерно завысивших результаты своей интеллектуальной деятельности, в данном контингенте испытуемых — более пятидесяти процентов. В статистической картине показателей этот факт выражается ассиметричным распределением когнитивных самооценок. Адекватные и заниженные когнитивные самооценки характерны для большинства успешных испытуемых.

В исследовании обнаружены тендерные различия. У юношей коэффициент неадекватности (степень расхождения между объективными и субъективными показателями) почти в два раза выше, чем у девушек. У испытуемых разных факультетов и разных лет обучения обнаружены различия в уровне расхождения объективных и субъективных показателей. Исследования с целью выявления зависимости когнитивной самооценки от профессиональной деятельности могут быть перспективными и значимыми не только на психологическом, но и на социальном уровнях.

5. Пять типовых паттернов, обусловленных взаимосвязью объективных и субъективных показателей интеллектуальной деятельности, выявлены на основе четырех классификационных признаков. Типология, построенная на основе многомерного анализа данных, учитывает следующие четыре признака: объективные и субъективные показатели, степень их расхождения, динамику прироста объективных показателей на каждом этапе работы с текстом. Корректность дифференциации подтверждена статистической обработкой данных (дискриминантный анализ). В перечисленных типовых признаках присутствуют особенности восприятия, усвоения, актуализации прочитанного, в которых отражаются в той или иной степени индивидуально-личностные проявления: настойчивость в работе, потребность в коррекции ошибок, критическая оценка качества интеллектуальной деятельности, реакция на неудачи, как составляющие самооценочиого мышления.

Для когнитивных эготиков, среди испытуемых первого и второго типов, характерны: некритичное отношение к качеству интеллектуальной деятельности, отсутствие самооценочной рефлексии в процессе работы, слабая врабатываемость на фоне пониженной настойчивости и мотивации к достижению результатов. У сильных испытуемых четвертого типа когнитивный эготизм является следствием слаборазвитой когнитивной самооценки: не проявляя необходимой настойчивости в работе и в оценке ее качества, они демонстрируют результат значительно ниже имеющихся у них интеллектуальных ресурсов. В характеристиках третьего и пятого типов просматривается общая тенденция: стремление к анализу ошибок, критическому их осмыслению и оценке, проявление готовности к интеллектуальной деятельности, настойчивость.

Графическая презентация, имеющая форму «ножниц», полученная в результате статистической обработки, наглядно подтверждает существующие различия в характере объективных и субъективных данных, а также позволяет судить о степени адекватности когнитивных самооценок у пяти выделенных типов. Максимальное расхождение между субъективно-объективными показателями наблюдается у испытуемых с низкими результатами, минимальное расхождение — у наиболее успешных. Другими словами, чем выше показатели работы у типологической группы, тем более адекватна когнитивная самооценка.

Когнитивная самооценка в процессе работы с текстом выполняет у испытуемых с различным типом интеллектуальной деятельности специфические функции и имеет особое значение. Для одних - выступает в качестве средства саморегуляции, самоконтроля и улучшения объективных показателей, для других — выступает в роли блокирующего механизма, функция которого - защита своего Я, самооправдание, уход от неприятной информации.

6. Когнитивные аспекты (параметры) самооценки по-разному представлены у испытуемых с различными особенностями интеллектуальной деятельности. Объективно более успешные испытуемые, имеющие заниженную процессуальную когнитивную самооценку, оценивали себя по «Карте самооценки.» ниже по параметрам, связанным с процессом переработки информации: умение понимать информацию, умение излагать суть прочитанного, умение излагать суть услышанного, темп и качество чтения. По большинству параметров «Карты самооценки.» {темп и качество чтения, умение понимать информацию и излагать суть прочитанного, умственная работоспособность и другим) у них обнаружены статистически значимые различия с теми, кто имеет завышенную и чрезмерно завышенную когнитивную самооценку. Наибольшее количество заниженных когнитивных самооценок у испытуемых пятого типа, то есть наиболее результативных в процессе работы с текстом. Испытуемые с заниженной и адекватной когнитивной самооценкой отличаются более четкой дифференциацией оцениваемых параметров. Испытуемые с завышенной и чрезмерно завышенной когнитивной самооценкой склонны оценивать себя значительно выше имеющих адекватные и заниженные когнитивные самооценки (объективно более успешных), по параметрам темп и качество чтения, способность объективно оценивать свои знания, умение читать вне и между строк, знание знаменательных исторических дат, умение планировать дела и выполнять га вовремя. Этот своеобразный парадокс самооценок требует дополнительного анализа, раскрывающего природу самооценочного мышления у испытуемых со слабыми интеллектуальными показателями.

7. Прогностическая значимость полученных экспериментальных данных подтверждается значимыми коэффициентами корреляции между объективными показателями качества работы с текстом и другими свидетельствами успешности интеллектуальной деятельности, в частности, результатами по известным интеллектуальным тестам, а также академической успеваемостью и успешностью окончания вуза.

Показатели качества работы с информацией в модели познавательного чтения коррелируют с общим уровнем интеллектуального развития по тесту Вандерлика (г=0,57, р<0,01); с показателями способности к абстрактному 1 мышлению, комбинаторной памяти, пространственному воображению, математическому мышлению, образованию суждений по тесту Амтхауэра (г=0,49, р<0,); с уровнем развития словарного запаса и общим уровнем образованности по тесту Фланагана (г=0,29, р<0,01); с показателями интеллектуальной продуктивности, переключаемости внимания, оперативной памяти по методике Козловой (г=М),47, р<0,01).

8. Психологические условия коррекции когнитивной самооценки могут быть созданы только на основе реального улучшения качества работы с текстами различной степени сложности и предметной направленности. В процессе такой работы совершенствуется, формируется мышление посредством системы интеллектуальных операций, которые включают быструю ориентировку в содержании, выявление семантической структуры текста, его реконструкцию в соответствии с целью чтения, свертывание содержания на уровне абзаца и всего текста, создание схем воспроизведения, построение текста по индуктивно-дедуктивным и другим планам, которые могут задаваться диаграммой «текст-смысл» (дитексом). На каждом занятии оценивается качество выполненных работ, сравнивается с заранее заданными критериями. В итоге происходит качественный скачок в умении студентов работать с текстом. Обычно обнаруживается педагогический феномен, связанный с процессами в зоне ближайшего развития: слабые растут быстрее. Качество их работы может возрасти в два раза за один цикл занятий.

Адекватность когнитивной самооценки является определяющим в развитии самооценочного мышления. Фиксация внимания на когнитивной самооценке без связи с объективными показателями« интеллектуальной деятельности, без критической оценки ее качества, может привести к появлению социально желательных или симулированных показателей когнитивной самооценки. Исследователь может получить лишь показатель общего самоотношения, но не осознанную когнитивную самооценку, основная функция которой — быть индикатором уровня развития самооценочного мышления индивида и качества его интеллектуальной деятельности.

9. Область применения результатов проведенного исследования достаточно обширна. Способ оценки объективных и субъективных показателей качества работы с информацией наряду с «Картой самооценки умственного труда» позволяет осуществлять диагностику интеллектуальной деятельности индивида или группы. С их помощью можно получать важную информацию о темпе и качестве чтения, глубине понимания информации и скорости ее обработки в школе, вузе, практике отбора персонал; при проведении различного рода олимпиад, интеллектуальных конкурсов и соревнований; в российских программах исследования качества чтения (своеобразный аналог Международного исследования PISA). Эти способы могут применяться в исследованиях возрастной динамики когнитивной самооценки, а также для изучения тендерной специфики в контексте возрастной динамики. Практика применения «Карты самооценки умственного труда» может стимулировать разработку новых тестовых технологий и диагностических методик для измерения субъективно-объективных показателей качества интеллектуальной деятельности.

10. Перспективы дальнейших исследований когнитивной самооценки определяются возможностями аккумуляции и верификации данных, что предполагает использование математических методов психологического исследования, включая многомерные. В статистической картине субъективно-объективных данных обнаружены тенденции: объективные показатели умений работать с текстом распределены по нормальному закону; показатели когнитивной самооценки имеют характер, близкий к экспоненциальной кривой; показатели неадекватности самооценки (разность между субъективными и объективными результатами) распределены, как и объективные показатели, по нормальному закону. Существуют тендерные различия в самооценках и реальных умениях работать с текстом.

До настоящего времени в исследованиях самооценки обобщенная многомерная статистическая картина результатов не была представлена. Закономерности тенденций, выявленных в исследовании, доступны для верификации. Полученные статистические закономерности помогут глубже проникнуть в сущность традиционной самооценки, наметить пути дальнейших экспериментальных исследований в области ее когнитивных аспектов и проверить эмпирическую значимость конструкта когнитивной самооценки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Позина, Марина Борисовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности // Психология личности. Хрестоматия. - Самара: Изд. Дом «Бахрах» 1999.-240 с.

2. Айзенк Г.Ю. Структура личности. — Пер. с англ. СПб.: Ювента. М.: КСП+, 1999.-464 с.

3. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии. 1975. - №4, -С. 77-86.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Труды гос. ин-та мозга им. В.М.Бехтерева, т. IV. -М.; Л., 1935. 146 с.

5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

6. Архангельский С., Мизинцев В. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса // Новые методы и средства обучения. 1989. - № 3 (7).

7. Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента: Материалы симпозиума. Ереван, 1973. С.21-25.

8. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995. - С.24-29.

9. Бельковец Л.П. Психолингвистическая, нейропсихологическая и психофизиологическая модель для объективной оценки среды обучения. // Школьные технологии. 2003. -№ 4, - С. 71-80.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. -С. 156-166.

11. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания // Школьные технологии. 2003. -№2, - С. 166-182.

12. Божович J3.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. -№ 4 (№№ 2,4, 1979).

13. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Сов. педагогика. 1975. -№ 6, - С.98-104.

14. Борисова Ю., Гребнев И. Дифференциация методов обучения взависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование. 2003,-№7,-С. 97-105.I

15. Бороздина JI.B. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореф. дис. .докт. психол. наук. — М., 1999.

16. Бороздина JI.B., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. — М.: ООО «Проект-Ф», 2001. -204 с.

17. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодежи II Вопросы психологии. 1976. - № 2, — С. 146-150.

18. Братусь, Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности: Учеб.-метод.пособие. М.: Изд-во Московского университета, 1986. — 86 с.

19. Брудный A.A. Понимание и текст. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.-С.115-126.

20. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М.: Издательство «Лабиринт», 1998. — 336 с.

21. Брушлинский A.B. Андеграунд диамата-// Проблемы субъекта в психологической науке. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. — 320 с.

22. Бурлачугс Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 384 с.

23. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2008. 688 с.

24. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М., 1958.

25. Вульфсон Б.Л. Стратегии развития образования на Западе на пороге XXIвека. М: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

26. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. - С.4-17.

27. Глейзер Р. Образование для всех: доступ к образованию и получению знаний // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Том XXVIII, - 1999. - № 1, - С. 7-21.

28. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

29. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Формирование самоконтроля средствами учебника // Вопросы психологии. — 1984. — №6, С. 64-70.

30. Гребнев JI.C. Образование: рынок «медвежьих услуг» // Высшая школа сегодня. 2005. - № 4, - С 60-74.

31. Джемс В. Научные основы психологии. С.-Петербург: «С.-Петербургская Электропечатня», 1902.

32. Джиппс К. Оценка и приобретение учащимися знаний в меняющемся мире // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Том XXVIII, - 1999. - № 1, - С. 33-48.

33. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1983. С.35-42.

34. Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: «Наука», 1976. - С.200-203.

35. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. -224 с.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 368 с.

37. Зак А.З. Диагностика основных компонентов творческого мышления // Психодиагностика и школа. Тезисы симпозиум. Таллин, 1980. — С. 103104.

38. Захарова A.B. Генезис самооценки. Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1989.-44 с.

39. Захарова A.B. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика в школе: Тезисы симпозиума. — Таллин, 1980.

40. Захарова A.B. Когнитивные аспекты изучения самооценки школьника // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Межд. психологическому конгрессу (Франция, Париж, 18-25 июля 1976) М., 1976.-С. 127.

41. Зимбардо Ф., Ляйпе М. Социальное влияние. — СПб.: Издательство «Питер», 2000.-448 с.

42. Зимняя ИА. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. — М.: «Наука», 1976.-С.5-15.

43. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5, - С. 22-27.

44. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. - № 7, - С.109-125.

45. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. — 1997. -№3. http: //psyjournals.ru/psyedu/1997/n3/Zinclienko.shtml.

46. Золотарева Л.И. Влияние самооценки способностей на профессиональные намерения старшеклассников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1989.

47. Полова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1989.- 17 с.

48. Казакина М.Г. К проблеме формирования у школьников самооценки нравственных качеств. В сб.: Нравственное формирование личности школьника в коллективе. - JL, 1977.

49. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. JL, 1981. — 68 с.

50. Камаева Е.В. Оценочная деятельность на уроке // Школьные технологии. -2004,-№4,-С. 184-186.

51. Ковалева Г.С. Результаты Единого государственного экзамена (2004) // Педагогическая диагностика. 2005. — №1, - С. 126-158.

52. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. PISA: Результаты международного исследования. Грамотность чтения // Педагогическая диагностика. -2005.-№ 6,-С. 110-124.

53. Коган А.Ф., Коган H.H., Руденко К.В. Основные положения компьютерной технологии психодиагностики "FreCho" // Проблеми загально! та педагопчно1 психологй: 36. наук, праць 1нституту психологи iM. Г.С. Костюка АПН Украши. Кшв, 2000. - Т.1, ч.З. - С.28-33.

54. Коган H.H. Возможные перспективы в разработке методик исследования самооценки личности // Проблеми загальноi та педагопчно1 психологй: 36. наук, праць 1нституту психологй iM. Г.С. Костюка АПН Украши. -Кшв, 2000. Т. 1, ч. 3, С.23-28.

55. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

56. Козиевская Е.В. Самооценка как фактор развития мотивации достижения госслужащих // Развивающаяся психология — основа гуманизацииобразования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции.-М.: РПО, 1998.-С.107-108.

57. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. — Т. 2. 1981.-№3.-С.25.

58. Кон И.С. Проблема Я в психологии // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 2000. — С.49-84.

59. Кузьменко О.Д. Стратегии и тактики .чтения и категории чтецов // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. -М.: «Наука», 1976. -С.204-209.

60. Кондратьева A.C., Шмелев А.Г. Семантическая структура межличностной оценки и самооценки у лиц с нормальным иповышенным артериальным давлением // Психологический журнал. — 1983. -С.87-93.

61. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. - № 3, - С. 18-26.

62. Концевая JI.A., Щербакова Т.Н. Методы измерения самооценки личности. Ростов-на-Дону, 1989.

63. Концевая JI.A. Использование учебника в самостоятельной работе школьника // Проблемы школьного учебника. — М., 1974. — С.66-77.

64. Корнилова Т.В., Булыгина В.Г., Корнилов А.П. Личностные предпосылки успешности деятельности брокера // Психологический журнал. — 1993. -Т. 14. -№1,-С.93.

65. Кузьмина Н.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи. — Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1973

66. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 144 с.

67. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль: Тексты. -М.: МГУ, 1994. С.320-321.

68. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.А.Андреевой и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -С. 180-187

69. Кухарчук A.M. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, 1973.

70. Лазутина Г.В. Основы творческой деятельности журналиста: Учебник для вузов. — М.: «Аспект Пресс», Изд-во МГУ, 2000. 240 с.

71. Ларина Н.Г. Диагностика и формирование семиотической- функции сознания в процессе вузовского обучения. — Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1992.

72. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология — СПб/ прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 416 с

73. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. 1981. - № 3, - С.79-88.

74. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., «Знание», 1976. - 64 с.

75. Липкина А.И, Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. — 141 с.

76. Лишин О.В , Тайчинов М.Г. Методы оценки и самооценки организаторов производства. Способы организации групповой творческой деятельности. М., 1991.

77. Магун B.C. Психологическое исследование объективных оценок и самооценок у студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1977. -20 с.

78. Майерс Д. Самоуверенность // Майерс Д. Психология. — Мн.: «Попурри», 2001.-С 424-425.

79. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1997. -688 с.

80. Мамажапов М.М. Исследование самооценки как условия формирования познавательной деятельности // М.': Психодиагностика и школа. 1983. -С. 136-137.

81. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977. - №4, — С.40-51.

82. Мацковский М.С. Проблемы читабельности печатного материала // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: «Наука», 1976. - С. 126-140.

83. Мацумото Д. Психология и культура. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 416 с.

84. Методические рекомендации по оценке и самооценке профессиональной деятельности и личности учителя / Сост. K.M. Левитан. — Свердловск, 1991.

85. Милерян ЕА. Творческая активность и самовыражение личности // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Междун.психологическому конгрессу (РДР, Лейпциг, 6-12 июля, 1980). Ч. II. М., 1981. — С.174-176.

86. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-психологических условиях // Вопросы психологии. — 1999.-№6.

87. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

88. Михайлычев Е.А. Методики дидактической диагностики // Школьные технологии. 2003. - №5, - С. 97-101.

89. Моросанова В.М., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. - № 5, - С. 134-140.

90. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. -392 с.

91. Нево Д. Оценка диалога: его возможный вклад в совершенствование школьного обучения // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Том XXVIII, - 1999. -№ 1, - с. 85-98.

92. Неволин И.Ф. «Семантическая мишень» — быстрый метод оценки понимания текста // Учебная деятельность и творческое мышление. — М., 1985.

93. Неволин И.Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1990. С. 149-163.

94. Неволин И.Ф. Познавательное чтение: методы исследования и оценки// Дисс. . канд. психол. наук. — М.: Институт психологии РАН, 1988. — 248 с.

95. Неволин И.Ф. Познавательное чтение — ведущая форма непрерывного образования / Педагогический анализ учебного занятия. — М.: Знание, 1990.-С. 3-66.

96. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П.

97. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 44-86.

98. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. — Фрунзе: «Илим», 1990.-228 с.

99. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН АрмССР, 1988. -262 с.

100. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. -462 с.

101. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие // Автореферат дисс. . докт. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2000. — 60 с.

102. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 2000. - С.209-238.

103. Пациорковский В.В., Пациорковская В.В. SPSS для социологов. Учебное пособие. М., ИСЭПН РАН, 2005. - 433,с.

104. Первин JL, Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 2000. — С.440.

105. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж, Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

106. Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974; Советская педагогика, 1976. — №1.

107. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). JL: Изд. ЛГУ, 1976. — 248 с.

108. Психология: Биографический библиографический словарь / Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 1999. 852 с.

109. Психология: комплексный подход / М. Айзенк, П. Брайант, X. Куликэн и др.; Под ред. М. Айзенка; Пер. с англ. — Мн.: Новое знание, 2002. 832 с.

110. Путляева Л.В. Процессы понимания в обучении. — М.: НИИВШ, 1985. -40 с.

111. Ратанова Т. А. Субъективное шкалирование и объективныефизиологические реакции человека. — М.: Педагогика, 1990. — 216 с.

112. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Изд. «Питер», 2000. 624 с.

113. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Сокр. пер. с франц. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. - 232 с."

114. Ролло М. Сила и невинность. М.: Смысл, 2001.-319 с.

115. Рубинштейн C.JI: Мысли о психологии // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. —424 с.

116. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку и самооценку // Проблемы психологии личности и социальная психология. -М:, 1966.

117. Савонько. Е.И. Личностная адаптация студентов к условиям обучения в вузе и ее роль в академической успешности // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: Сб. научных трудов / МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 133. М., 1979.

118. Салимова Т.А. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе // Стандарты и качество. 2002. - № 4, - С. 49-51.

119. Салли Т. Критерии оценки деятельности школы в Великобритании // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. — Том XXVIII. 1999. -№ 1,- С.99-119.

120. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. / Психология, самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 2000. - С. 180-206.

121. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности / Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 2000.

122. Смит Н. Сравнение опросников и оценочных шкал с Q-методологией // Смит Н. Современные системы психологии / Пер. с англ. под общ. ред. A.A. Алексеева СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - СС. 235,286-293.

123. Соболева О.Л. Психодиагностика по учебнику // Психологическая газета. 1999. - № 4/43, - С. 16-17.

124. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. С. 131 -132.

125. Ситуационная и личностная детерминация дискурса / Под. ред. Н.Д. Павловой, И.А. Зачесовой. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. 384 с. (Труды Института психологии РАН).

126. Степанов В.А. Самооценка психических и физических качеств будущих учителей // Педагогика. 2004. - №7, - С. 45-50.

127. Стернберг Р. и др. Практический интеллект. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

128. Столин В.В. Самосознание личности / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара. Изд. Дом «Бахрах», 2000: — С. 75.

129. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. — 571 с.

130. Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. 2003. - №8, - С. 115-122.

131. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология-. 1999. - № 11, — С. 19-29.

132. Ушакова Т.Н. Речевое искусство // Психологическое обозрение. —1995. — №> 1,-С. 6-13.

133. Флейвел Дж.Х. Генетическая психология // Пер. с англ. М.: Просвещение, 1967.

134. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

135. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1995.

136. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. - № 5, - С. 68-81.

137. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: «Экспедитор», 1996.-288 с.

138. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

139. Чуприкова Н.И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. — СПб.: Питер, 2007. 448 с.

140. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие / МГПИ им. Ленина. М., 1986. -102 с.

141. Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование // Вестник Европы. 2001. — № 3. http://magazines.russ.Ri/vestnik/200l/3/shan.html.

142. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: «Прогресс», 1969. — 535 с.

143. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. — СПб.: Речь, 2002. — 480 с.

144. Шульц Д., Шульц С. Оценка результативности труда персонала // Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. СПб.: Питер, 2003. - С. 164-202.

145. Ярулов А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе // Школьные технологии. 2004. - №5, - С. 130-148.

146. Баумейстер Р., Кемпбелл Дж., Крюгер Дж., Вое К. Мифология самооценки // В мире науки. — 2005, № 4 http://www.sciam.ru/2005/4/psyhiotiya.shtml.

147. Baker L., Brawn A. L. Metacognitive skills and reading // Handbook of reading research. White Plains, NY: Longman, 1984, Vol. I. PP.353-394.

148. Boutin F., Chinien C.A. Retaining At-Risk Students in School Using a Cognitive-based Instructional System: Teachers' Reflection in Action // Journal of Industrial Teacher Education, Volume 36, Number 1.

149. Colman A.M. A Dictionary of Psychology. Oxford,University Press Inc., New York, 2003. 844 p.

150. Flynn H.K. Self Esteem Theory and Measurement // A Critical Review, November 2003, Volume 3, Number 1. httpV/www thirdspacc ca/articles/kohlflvn htm. Gravetter F.J! Statistics for the Behavioral Sciences. Thomson. Higher Education, USA, 2007. 300 p.

151. Nevolin I.F. Text and Comprehension: Semantic Parameters // Psychosemiotik- Neurosemiotik / hrsg. vou Peter Grzybek. Bochum: Brockmeyer, 1993. -PP. 199-224.

152. Nevolin I.F., Pozina M.B. Literacy and democracy: Critical Connections // Reading Today. A bimonthly newspaper of International Reading Association.- Volume 14, Number 3, December 1996 / January 1997. P.32.

153. Ogle D. K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Reading with

154. Expository Text // Reading Teacher, 1986. PP.564-570.

155. Rebecca T., Yong G.H. The dangers of the self-esteem rhetoric in educatingchildren with disabilities. Ihltp://findaiticles.com/p/articlcs/miqa3673/is199710/ain8773016.

156. Rumbaugh W., Brown C. The Impact of Reading Recovery on Students' Self-Concepts // Reading Psychology, 2000, Number 21, PP. 13-30.http://www.psychologia.sav.sk/sp/2006/spl-06.htm.

157. Sippola A. K-W-L-S // Reading Teacher, 1995. PP.542-543.

158. The Literacy dictionary: The vocabulary of reading and writing / Theodore L. harris, Richard E. Hodges, editors. International reading Association, USA, 1995.-318 p.

159. Tafarodi R. W., Swann W. B., Jr. Self-liking and self-competence as dimensions of global self-esteem: Initial validation of a measure. Journal of Personality Assessment, 1995, №65, PP.322-342. http://www.psych.utoronto.ca/users/tafarodi/.

160. Torrey W.C., Mueser K.T., McHugo G. IT., Drake R.E. Self-Esteem as an ' Outcome Measure in Studies of Vocational Rehabilitation for Adults With

161. Severe Mental Illness // Psychiatr Serv., February, 2000. http://psychservices. psychiatryonline. org/cgi/content/full/51/2/229.

162. Wagoner S.A. Comprehension monitoring: What it is and what we know about it // Reading Research Quarterly, 1983. PP.328-346.

163. Winograd P., Paris S., Bridge C. Improving the Assessment of Literacy // Reading Assessment in Practice. IRA, Delaware, 1995. - 187 p.

164. Chaplin J.P. Dictionary of Psychology / Published by DELL PUBLISHING CO.,N.Y., 1968.