Когнитивные способности интернет-активных школьников 14-16 лет

Кузнецова, Анна Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивные способности интернет-активных школьников 14-16 лет

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Анна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные способности интернет-активных школьников 14-16 лет"

4852076

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА АННА ВЯЧЕСЛАВОВНА

КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ИНТЕРНЕТ-АКТИВНЫХ ШКОЛЬНИКОВ 14-16 ЛЕТ

Специальность:

00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

,1 1 АВГ 2011

Москва-2011

4852076

Работа выполнена на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета и на кафедре возрастной и педагогической психологии Московского государственного областного гуманитарного института

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Черемошкина Любовь Валерьевна

доктор психологических наук, профессор Ушаков Дмитрий Викторович

кандидат психологических наук, доцент Никишина Нина Алексеевна

Ведущая организация:

Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики"

Защита состоится «19» сентября 2011 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д.З, стр. 3, ауд.314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан жж............... .......2011

года

Ученый секретарь диссертационного Совета

■у )

О.Р.Бусарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интенсивной информатизации общества Интернет стал частью жизни разных слоев населения. Интернету отводится серьезная роль в организации профессиональной, учебной, а также развлекательной деятельности человека. Установлено, что в России в 2002 году пользователями интернет-ресурсов являлись 8,7 млн. человек, в 2008 - 38 млн. человек (27% населения), а в 2010 - 59,7 млн. человек (43%). С 2008 года по числу интернет-активных пользователей в возрасте старше 16 лет Россия занимает второе место в Европе после Германии (Internet World Stats, 2011).

Интернет-ресурсы становятся наиболее востребованными среди юных пользователей: всё больше детей среднего, младшего и даже дошкольного возраста обращаются к ним. Возрастные границы вовлеченности в виртуальную реальность расширяются. Существует достаточно обширная категория школьников, которые обращаются к Интернету с 4-летнего возраста Особо следует отметить, что на основании принятого федерального компонента государственного стандарта общего образования от 5 марта 2004 года (№ 1089) информатика приобретает особую значимость в получении знаний и включена в перечень основных учебных предметов начальных классов. Растущий интерес юных пользователей к интернет-ресурсам и целенаправленная подготовка нового поколения, готового осваивать высокие технологии, обусловливают необходимость изучения возможного влияния систематического использования Интернета на когнитивные процессы и личность ребенка в целом.

Интернет является для школьников не просто доступным и удобным исследовательским инструментом, а в большей степени - пространством свободной возможности достижения целей и удовлетворения разнообразных потребностей. Благодаря отсутствию жестких границ и запретов в киберпространстве дети 14-16 лет с легкостью могут экспериментировать с самопрезентацией, участвовать в интимно-личностном общении, получать актуальную информацию и т.д.. Интернет тем самым становится социальной ситуацией их когнитивного и личностного развития.

Киберсреда отличается ограниченностью чувственной представленности воспринимаемой информации, возможностью анонимного взаимодействия. Её границы, объекты и их взаиморасположение задаются посредством знаковых систем и подчиняются семантическим и синтаксическим закономерностям. Применение субъектом готового, переработанного материала опосредовано техническими ресурсами и языком программирования, что определяет особенности разворачивающейся активности.

активность с качественно иными сенсорными и перцептивными эталонами создает условия для формирования другого поведения интернет-активного субъекта в реальной действительности. В связи с этим встает вопрос о возможности трансформации личности в условиях Интернета.

В многочисленных исследованиях А.Е. Войскунского, Ю.Д. Бабаевой, О.Н. Арестовой, О.В. Смысловой, А.Е. Жичкиной, В.А. Лоскутовой, А.Ф. Шайдулиной, JI.O. Пережогина, K.S. Young, R.C. Rodgers, J. Morahan-Martin, Ph. Sumaker, M.H. Orzack, V. Brenner и др. установлено, что длительная сетевая активность может приводить к появлению разнообразных форм психологических зависимостей пользователя. Важно отметить, что школьники 14-16 лет из-за недостаточности развития механизмов саморегуляции и контроля эмоциональной сферы относятся к наиболее подверженным формированию интернет-аддикции. Пристрастие к виртуальному общению, к веб-серфингу или сетевым играм может формироваться у пользователей подросткового и юношеского возрастов, длительность пребывания в Сети которых в среднем составляет до 8,5 часов в неделю.

Интернет как уникальное пространство проявления целенаправленной активности человека создает условия для формирования новых способов познания окружающей действительности, т.е. новых когнитивных способностей субъекта. Таким образом, рассматривая киберпространство как принципиально новую среду, можно поставить вопрос о влиянии длительной интернет-активности на когнитивные процессы школьников 14-16 лет.

Цель данного исследования заключается в изучении когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет, а также влияния длительной систематической деятельности, опосредованной интернет-ресурсами, на эффективность и качественное своеобразие когнитивных способностей.

Объектом исследования стали когнитивные способности школьников 14-16 лет.

Предметом исследования являются мнемические, мыслительные и атгенционные способности интернет-активных школьников 14-16 лет.

Гипотезы исследования:

1. эффективность когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет зависит от стажа систематической интернет-деятельности;

2. качественное своеобразие когнитивных способностей интернет-активного субъекта может быть предопределено длительной систематической деятельностью в Сети.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Анализ основных подходов к пониманию природы, структуры и развития когнитивных способностей, существующих в современной психологической науке.

2. Анализ основных подходов к изучению мнемических, мыслительных и аттенционных способностей детей старшего школьного возраста.

3. Анализ исследований, посвященных психологии интернет-активного субъекта и киберпространства.

4. Исследование эффективности и качественного своеобразия мнемических способностей школьников 14-16 лет с разным стажем интернет-деятельности.

5. Изучение эффективности мыслительных способностей школьников 14-16 лет с разным стажем деятельности, реализуемой в условиях Сети.

6. Исследование эффективности аттенционных способностей школьников 14-16 лет с разным стажем интернет-деятельности.

Методологическую основу исследования составили: теория психического как процесса (C.JI. Рубинштейн), деятельноспшй подход (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Б.Ф. Ломов, др.), субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский), комплексный подход к изучению высших психических функций (Б.Г. Ананьев), теория способностей с позиций системного подхода (В.Д. Шадриков), концепция мнемических способностей (Л.В. Черемошкина);

работы по психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, A.B. Брушлинский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков, др.);

работы, посвященные исследованию природы внимания и аттенционных способностей (И.В. Страхов, В.Я. Романов, Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.М. Веккер, К.К. Платонов, П.Я. Гальперин, др.);

теории возрастной периодизации (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин,

A.B. Петровский, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, др.) и основные представления об интеллектуальном развитии в старшем школьном возрасте (Н.С. Лейтес, Г. Крайг, В.А. Аверин и др.);

работы по психологии Интернета и киберпространства (А.Е. Войскунский, Б.М. Величковский, B.C. Ротенберг, Ю.Д. Бабаева, Л.В. Черемошкина, О.Н. Арестова, О.В. Смыслова, А.Е. Жичкина,

B.А. Лоскутова, К. Янг, И. Голдберг, М. Орзак, Р.К. Роджерс, Дж. Марахан-Мартин, Дж. Сулер, Дж. Ким, др.).

Методы исследования. Исследование реализовано с помощью: метода развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкиной, корректурной пробы (в модификации В.К. Фаддеевой), стандартных прогрессивных матриц Равена. Вспомогательные методы: опросник для определения степени вовлеченности школьников в интернет-ресурсы, статистические методы обработки эмпирических данных (t-критерий

Стыодента, непараметрический дисперсионный анализ Крускала-Уоллиса (Н-критерий), коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Математико-статистическая обработка результатов сделана с помощью программы EXCEL 2007.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мнемические способности интернет-активных школьников отличаются высокой продуктивностью функциональных механизмов и в зависимости от стажа использования интернет-ресурсов различной эффективностью операционных механизмов. Чем больше стаж интернет-деятельности, тем выше эффективность мнемических способностей школьников 14-16 лет.

2. Качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активных школьников проявляется как в составе используемых операционных механизмов, так и в скорости их включения в процесс запоминания. Опытным интернет-активным школьникам 14-16 лет требуется меньшее число приемов обработки информации для достижения лучшего результата запоминания, чем сверстникам, не использующим интернет-ресурсы.

3. Мнемические способности интернет-активных школьников 14-16 лет представляют собой функциональную систему, в которой повышение продуктивности функциональных механизмов сопровождается существенным изменением их взаимосвязей с операционными механизмами.

4. Мыслительные способности интернет-активных школьников 14-16 лет отличаются более высокой эффективностью, чем у сверстников без опыта интернет-деятельности. В процессе роста стажа использования интернет-ресурсов возможно снижение эффективности мыслительных способностей.

5. В процессе увеличения стажа систематической интернет-деятельности возможно существенное изменение устойчивости, объема, точности переключения и распределения внимания школьников 14-16 лет. Атгенционные способности интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет отличаются максимальной эффективностью по сравнению со сверстниками с большим стажем деятельности в Сети и без опыта использования интернет-ресурсов.

Научная новизна и теоретическая значимость. Полученный материал диссертационного исследования раскрывает отличительные характеристики когнитивных способностей интернет-активного субъекта: в работе показана тенденция изменения результативной стороны мнемических, мыслительных и атгенционных способностей школьников 14-16 лет в зависимости от стажа систематической деятельности в Сети. В исследовании выявлено, что Интернет создает условия для изменения продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей как врожденно обусловленной основы мнемической активности. Установлены различия эффективности

операционных механизмов мнемических способностей школьников с разным стажем интернет-активности и без опыта деятельности в Сети. Определено качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активного школьника. Впервые обнаружена и проанализирована специфика взаимодействия функциональных и операционных механизмов мнемических способностей школьников в процессе увеличения стажа интернет-активности. Выявлены различия в эффективности мыслительных и аттенционных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет и их сверстников без опыта деятельности в Сети.

Результаты исследования раскрывают влияние интернет-активности на формирование и развитие когнитивных способностей пользователя; позволяют прогнозировать закономерности функционирования интеллекта в условиях киберсреды и влияние различных видов интернет-деятельности на познавательные процессы пользователя.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть применены в курсах общей, возрастной, педагогической психологии, психологии труда, в спецкурсах по психологии способностей, интеллекта, психологии Интернета. Полученные результаты позволяют совершенствовать методы преподавания информатики в разных классах общеобразовательных школ и оптимизировать организацию дистанционного обучения; дают возможность улучшить качество психолого-педагогического сопровождения геймеров и школьников с признаками интернет-адцикции; необходимы для создания развивающих и коррекционных программ с использованием информационных технологий.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается реализацией методологически и теоретически обоснованной стратегии организации данного исследования. Исходные методологические положения обосновывают применение методов и методик, адекватных целям и задачам исследования. Для достоверности и надежности результатов использовалась многоэтапная обработка эмпирических данных, включающая количественные методы и содержательный качественный анализ. Соответствие эмпирических результатов общепринятым научным критериям обеспечивалось репрезентативным объемом выборки. В общей сложности в исследовании приняли участие 210 испытуемых: 73 школьника в возрасте 16 лет; 63 школьника в возрасте 15 лет; 74 - в возрасте 14 лет (объем контрольной выборки составил 50 школьников, экспериментальной - 160 школьников).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 204 источника (из них 34 на иностранных языках), 13 таблиц, 4 рисунка и приложений.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались: на Юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (Москва, 2010), межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Воронеж, 2009), межвузовской научногпрактической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Орехово-Зуево, 2008), международной заочной научно-практической конференции «Человек в современном обществе. Вопросы психологии» (Новосибирск, 2010) и конференции института психологии РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества », посвященной памяти Я.А. Пономарева и В. Н. Дружинина (Москва, 2010).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность и гипотезы, цели и задачи, определены объект и предмет, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические проблемы психологии когнитивных способностей» представлен анализ основных подходов изучения психологии способностей. Проблеме способностей посвящены работы С.Л. Рубинштейна,

A.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Т.И. Артемьевой,

B.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, В.Н. Мясищева, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной и др., раскрывающие понимание их природы, структуры и развития.

Связывая способности с различными психофизическими функциями и с развитием психических процессов, С.Л. Рубинштейн представляет способности как закрепленную систему обобщенных психических деятельностей. А.Н. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривает способности как новообразования, в развитии которых решающая роль принадлежит социальным условиям и воспитанию, а не наследственным факторам. Согласно комплексному подходу, Б.Г. Ананьев понимает способности как наиболее существенные характеристики личности,, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения; раскрывает способности через структуру психических явлений, развитие которых выражается в изменении функциональных, операционных и мотивационных механизмов.

В теории способностей В.Д. Шадрикова способности представлены как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В.Д. Шадриков приводит принципиально важную

схему архитектоники функциональных систем познавательных способностей, подчеркивая при этом, что подобная структура едина для всех способностей, аналогична структуре деятельности. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией. Обозначенный подход ликвидирует теоретический разрыв между способностями и психическими процессами, позволяет рассмотреть результативную сторону способностей, опираясь на показатели эффективности конкретных функций.

С позиции системного подхода JI.B. Черемошкина характеризует способности как инструментальные характеристики познавательной активности, являющиеся стереотипизированными психическими процессами, закрепившимися филогенетически и развивающимися онтогенетически в виде психических свойств. В рамках концепции мнемических способностей представлены системная организация и процесс системогенеза способностей как процесс развития системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов, а так же как постоянный процесс формирования новых функциональных систем с более адекватной задаче структурной организацией.

В отечественной психологии мнемическими способностями занимались Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, K.M. Гуревич, Н.С. Лейтес, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др..

В концепции JI.B. Черемошкиной мнемические способности представлены как средства мнемической активности и мнемической деятельности, без участия которых не возможен ни один мнемический результат. Структура мнемических способностей - система разноуровневых механизмов: функциональных, операционных и регулирующих, которые характеризуются взаимообусловленностью, открытостью взаимоотношений с другими познавательными способностями и степенью их задействованности в процессе мнемической деятельности субъекта.

Функциональные механизмы мнемических способностей как свойства функциональных систем мозга, являясь генотипически обусловленным образованием, обеспечивают накопление индивидуального опыта субъекта.

Операционные механизмы способностей - благоприобретенные способы обработки информации, облегчающие её запоминание, сохранение и воспроизведение; они характеризуются качественно-количественными особенностями, могут реализовываться на разных уровнях познания действительности. В основе развития мнемических способностей лежит формирование и развитие тех видов операционных механизмов, которые обеспечивают успешное «присвоение» вновь поступающей информации.

В результате развития системы функциональных и операционных механизмов и их тесного взаимодействия происходит формирование регулирующих механизмов мнемических способностей, которые выражаются в

системе действий: целеполагания, ориентировочных действий, антиципации, планирования, контроля, оценки и коррекции. Регулирующие механизмы придают личностный смысл всей познавательной деятельности, так как в качестве внешнего компонента включают сформированную мотивацию, личностную рефлексию, самоанализ, эмоционально-волевую зрелость, мировоззренческие установки субъекта, являясь при этом центральным звеном интеллекта.

Современное понимание способностей как психических «орудий» реализации конкретных функций, обуславливающих эффективность деятельности, ставит перед нами задачу изучения мыслительных способностей на основе анализа психологии мышления как процесса и как деятельности.

А.Н. Леонтьев (1965) характеризовал мышление как процесс в системе общего представления о человеческой деятельности, как «особую познавательную деятельность». «Мышление - это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире» (A.B. Петровский, 1995,2001).

Объясняя природу мышления, С.Л. Рубинштейн (1958) рассматривал его как деятельность по решению задач, как «процесс функционирования операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения)», направленный, как конкретизировал A.B. Брушлинский (2001), «на выявление в предмете познания новых существенных свойств и отношений с целью создания актуальной системы понятий и суждений».

Анализируя мышление как «вид познания», Д.В. Ушаков (2003) указывает, что «познание с психологической точки зрения выступает как создание представлений о внешнем мире, его репрезентаций, моделей, или образов... Репрезентация создается не на пустом месте, а из «строительных элементов», различных структур знаний, находящихся в долговременной памяти. Из этих элементов в поле внимания создается репрезентация, относящаяся только к данной задаче. Мышление, таким образом, - процесс комплексный; в нем задействованы многочисленные психические структуры и процессы. Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект».

Мышление как процесс не противопоставляется мышлению как деятельности, а является более глубоким »уровнем изучения мыслительной деятельности, раскрывающим психические процессы, порождающие и обеспечивающие функционирование операционального состава мышления. Благодаря «стереотипизации» (по С.Л. Рубинштейну) процесса мышления формируется операциональный пласт мыслительной деятельности, т.е. средства мыслительной активности, которые обусловлены характером взаимодействия человека с окружающим миром при необходимости решения познавательной задачи.

Согласно теории операционального состава мышления и интеллекта Ж. Пиаже, когнитивное развитие человека происходит благодаря принципам организации и адаптации, путём формирования операций, являющихся ментальными эквивалентами поведенческих схем. Операции соответствуют следующим условиям: композиции, обратимости, ассоциативности, идентичности общей операции, тавтологичности. Соответствующие данным условиям операции образуют группировку - замкнутую уравновешенную систему. При этом одна и та же группировка используется для решения многих задач.

Согласно системогенетическому подходу, за каждый этап решения задачи отвечают вполне определенные, различные по локализации отделы головного мозга; данные механизмы составляют функциональную природу процесса мышления, которая достраивается и обобщается приобретенными механизмами, суть которых составляют интеллектуальные операции. Интеллектуальные операции представлены как осознанные психические действия, связанные с познанием и решением задач, стоящих перед индивидом. Интеллектуальные операции выступают в единстве функциональных и операционных механизмов (В.Д. Шадриков, 2007).

Опираясь на работы С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинского, Д.В. Ушакова, О.К. Тихомирова, П.Я. Гальперина и др., а также на концепцию способностей с позиции системного подхода В.Д. Шадрикова, мыслительные способности рассматриваем как свойства функциональных систем анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать, абстрагировать и конкретизировать различные виды информации, реализующие функцию опосредованного отражения действительности, имеющую индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие, проявляющуюся в эффективности освоения и реализации деятельности.

Развитие мыслительных способностей, согласно системогенетическому подходу, происходит путем обогащения их структуры операционными механизмами; путем формирования качественно иной «обобщенной способности», в основе которой будет скрыто развитие интеллектуальных операций все более высокого ранга. Развитие мыслительных способностей обусловлено необходимостью познания и преобразования человеком окружающей действительности, сопровождающихся поиском нового как в объективной, так и в субъективной реальности.

Изучение внимания в рамках деятельностного подхода реализовано в двух направлениях: как характеристики других психических процессов (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, И.В. Страхов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); как функции психического контроля (П.Я. Гальперин). Под вниманием понимают направленность, сосредоточенность сознания на

объектах или явлениях, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Основными функциями внимания являются отбор релевантных воздействий, удержание деятельности до момента достижения цели, регулирование и контроль протекания деятельности (В.Д. Шадриков, 2007).

Результаты экспериментальных исследований (С.Л. Рубинштейна, И.В. Страхова, В.Я. Романова, С.В. Кравкова, Ф.Н. Гоноболина, С.Ф. Спичак, С.Н. Калинникова и др.) демонстрируют, что аттенционные способности составляют особую группу психических явлений.

На основе теоретического анализа проблемы способностей представляется возможным рассматривать аттенционные способности как свойства функциональных систем концентрировать сознание на определенном количестве предметов и явлений с разной мерой устойчивости, переюпочаемости и распределяемое™, проявляющейся в эффективности и качественном своеобразии познавательной активности и познавательной деятельности.

JI.C. Выготский, Г. Крайг, В.А. Аверин, Н.С. Лейтес, М.К. Акимова и др. отмечают, что особенностью старшего школьного возраста является интенсивное развитие всех психических функций благодаря интеллектуализации познавательных психических процессов. Новообразованиями данного возраста являются: открытие «Я»; развитие рефлексии; осознание собственной индивидуальности; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; формирование внутренней позиции. Другими словами, когнитивное и личностное развитие школьников 14-16 лет связано с особенностями социальной ситуации. Потребность в профессиональном и личностном самоопределении обуславливает стремление подростка к активному взаимодействию со сверстниками и взрослыми людьми с целью получения актуальной для него информации.

Во второй главе «Организация эмпирического исследования когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет» описаны инструментарий и этапы исследования; представлен анализ исследований по психологии Интернета.

В многочисленных работах (О.К. Тихомиров, Б.Ф. Ломов, А.Е. Войскунский, Б.М. Величковский, B.C. Ротенберг, Л.В. Черемошкина, Ю.Д. Бабаева, О.Н. Арестова, Turkle Sh. и др.) показано, что зоны психологических последствий использования компьютерных технологий и Интернета различны: преобразования могут касаться видов деятельности, отдельных психических процессов и личности в целом.

В настоящем исследовании интернет-деятельность рассматривается как активность, направленная на опосредованное интернет-ресурсами удовлетворение коммуникативных, познавательных, игровых и других

потребностей человека как индивида, субъекта деятельности и личности.

Исследования Griffiths J.R., Brophy P., McEneaney J.E., Kuhlthau C.C., Botafogo R.A., Rivlin E., Bystrom К. и др. демонстрируют, что осуществление познавательной деятельности в Интернете может составлять поисковое поведение пользователей, в формировании которого существенную роль играют различия в форме предоставления информации (Baeza-Yates, R., Castillo С.), устройство используемых поисковых систем, особенности пользователя и поисковой задачи (Roy М., Chi М., Bystrom К., Gwiidka J., Spence I., Vakkari P., White R., Kim J.). Вопросы социального познания, осуществляемого в процессе кибер-игр и сетевого общения, исследовались в работах А.Е. Войскунского, А.Е.Жичкиной, В. Фриндте, Т. Келера, в которых показано, что преобразование личности происходит за счет «игр с идентичностью», интенсивного анализа собственных действий, создания виртуального образа «Я» и его противопоставления «Я реальному».

Проблеме последствий использования компьютерных и информационных технологий в настоящее время посвящен обширный материал в области психологии Интернета (К.Янг, С. Пейперт, И. Голдберг, М. Орзак, Р.К. Роджерс, Дж. Марахан-Мартин, А.Е. Войскунский, В.А. Лоскутова и др.), в котором преимущественно отмечены серьезные и во многом негативные примеры изменения личности под влиянием информационных технологий (интернет-аддикция, навязчивый серфинг по Сети (стемминг), игровая зависимость (гэмблинг) и т.д.).

В качестве главного показателя интернет-активности школьников в исследовании нами рассматривается наличие длительной систематической деятельности, реализуемой в условиях Интернета. Отбор испытуемых в контрольную и экспериментальные группы осуществлялся на основе результатов опросника, с помощью которого получена информация о стаже интернет-деятельности. Дополнительно конкретизирована длительность ежедневного использования Сети и вид интернет-деятельности пользователя. В исследовании по результатам опросника были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы.

Максимальной по численности испытуемых (31% от общего числа испытуемых) оказалась экспериментальная группа со стажем интернет-активности до 1,5 лет включительно (1б-летних-30%; 15-летних-40%; 14-летних-30%). Группа представлена «новичками» Сети. Их ежедневное время использования интернет-ресурсов составляет в основном 1 час (44% от общего числа испытуемых данной группы). Интернет-деятельность школьников этой группы характеризуется как познавательная (у 67% школьников), коммуникативно-познавательная (у 26%) и коммуникативная (у 17%); преимущественно сводится к поиску необходимой информации с помощью Google, Yandex, к навигации или к общению,

реализуемому посредством технического ресурса Skype, социальных сетей (Vkontakte, Facebook). Среди данных испытуемых не встретились школьники, обладающие специальными знаниями программирования, увлеченные созданием программного обеспечения.

Группа со стажем интернет-активности от 1,5 до 3 лет включительно (30% от общего числа испытуемых) состоит из школьников (16-летних-44%; 15-летних-29%; 14-летних-27%), использующих интернет-ресурсы от 1 до 3 и более 3 часов (50% и 30%) каждый день. Их деятельность в Интернете является коммуникативно-познавательной (в 31% случаев), игровой (31%), познавательной (15%), коммуникативной (15%) и коммуникативно-игровой (8%). Следует отметить, что в процессе сетевого общения данные испытуемые обладают достаточными навыками создания домашних страничек, применения графических символов и соответствующей лексики. Используют для общения социальные сети (Vkontakte, Одноклассники) и ICQ. Игровая и коммуникативно-игровая деятельности испытуемых реализуются посредством участия в таких сетевых играх, как Counter-Strike и World of Warcraft.

Группа испытуемых со стажем свыше 3 лет составляет 15% от общей выборки (63%—16-летних; 22%—15-летних; 15%-14-летних). Ежедневное время использования интернет-ресурсов данными школьниками составляет от 1-го до 3-х часов (50% от объема данной группы), свыше 3-х часов (40%). Отличительной особенностью группы является широкое разнообразие видов интернет-деятельности: познавательная (13%), коммуникативная (13%), коммуникативно-познавательная (24%), коммуникативно-игровая (13%), игровая (13%), познавательно-игровая (24%). Представители данной группы широко используют такие ролевые игры, как MUD.

В контрольную группу вошли школьники без опыта взаимодействия с интернет-ресурсами (24% от общего числа испытуемых, в том числе 16-летних-12%; 15-летних-24%; 14-летних-64%).

Исследование проводилось в несколько этапов:

Этап 1. Изучение эффективности и качественного своеобразия мнемических способностей испытуемых экспериментальных и контрольной групп.

Этап 2. Анализ специфики функцйональной системы мнемических способностей школьников с разным стажем интернет-деятельности.

Этап 3. Изучение мыслительных способностей испытуемых экспериментальных и контрольной групп.

Этап 4. Исследование аттенционных способностей испытуемых экспериментальных и контрольной групп.

Для оценки проявления мнемических способностей применялся метод развертывания мнемической деятельности В.Д.П1адрикова и JI.B. Черемошкиной. Экспериментальный материал данного метода содержит

10 карточек с изображенными на них фигурами нарастающей сложности, которые состоят из прямых пересекающихся линий. Время предъявления каждой карточки следующее: с 1-го по 10-е - 1 сек.; с 11-го по 20-е - 2 сек.; с 21-го по 30-е - 3 сек. и т.д.. С помощью данного метода оценивались следующие показатели: (1) продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей (суммарное время запоминания фигуры №2);

(2) эффективность операционных механизмов мнемических способностей (суммарное время запоминания фигуры №3 и результаты опроса); (3) виды применяемых операционных механизмов и (4) скорость их включения в процесс запоминания (время запоминания фигуры №3 и результаты опроса).

Для исследования аттенционных способностей использовались корректурные таблицы (в модификации В.К. Фаддеевой), с помощью которых оценивались: (1) объем внимания (количество просмотренных знаков за 10 минут); (2) точность переключения и распределения внимания;

(3) устойчивость внимания.

Исследование мыслительных способностей школьников осуществляется с помощью теста Стандартные прогрессивные матрицы Равена (анализ результатов проводился по каждой серии заданий и с учетом среднего показателя по тесту Равена). В данной работе использованы черно-белые матрицы. Тест состоит из 60 заданий, поделенных на 5 серий (А, В, С, Б, Е). В каждой серии содержится по 12 заданий нарастающей трудности.

В третьей главе «Исследование когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет» представлены полученные результаты.

В исследовании мнемических способностей анализ времени запоминания фигуры №2 (простого невербального материала) позволяет оценить продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы, а времени запоминания фигуры №3 (усложненного невербального материала) -эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам. На рисунке №1 представлены результаты эффективности мнемических способностей.

Установлено, что показатели запоминания фигуры №2 школьниками с разным стажем интернет-активности имеют статистически значимые различия (р< 0,01, по Н-критерию Крускала-Уоллиса).

Результаты запоминания простого невербального материала демонстрируют, что с увеличением стажа интернет-деятельности продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей возрастает. Интернет-активным школьникам потребовалось в 1,5 раза меньше времени на запоминание фигуры №2 по сравнению со сверстниками без опыта деятельности в Сети. Мнемические способности интернет-активных школьников отличаются достоверно высокой продуктивностью функциональных механизмов. Полученные данные

позволяют отметить, что систематическая длительная интернет-деятельность оказывает «тренирующее» влияние на функциональные механизмы мнемических способностей.

Рис. №1. Показатели эффективности мнемических способностей (сек.)

Представленные на рисунке №1 результаты запоминания усложненного невербального материала свидетельствуют о том, что в период освоения Интернета эффективность запоминания благодаря системе функциональных и операционных механизмов мнемических способностей снижается (до 42,5 сек.), в процессе увеличения стажа интернет-активности от 1,5 лет - постепенно возрастает (27,11 сек. в группе со стажем свыше 3 лет). Иначе говоря, мнемические способности «новичков» Интернета характеризуются минимальной эффективностью операционных механизмов, а школьников со стажем от 1,5 до 3 лет и свыше 3 лет отличаются более высокой эффективностью как функциональных, так и операционных механизмов по сравнению с аналогичными показателями контрольной группы. Чем больше стаж интернет-деятельности, тем выше эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам.

Качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активных школьников выражается в меньшем разнообразии состава применяемых операционных механизмов (см. табл. №1). В отличие от контрольной группы в группе со стажем до 1,5 лет снижается частота использования в обработке материала ассоциации (с 50% до 25% от объема конкретной группы), аналогии (с 75% до 56%), достраивания материала (с 58% до 41%). Одновременно в процессе запоминания возрастает роль операционных механизмов, направленных на установление внутренних связей по отношению к

запоминаемому материалу и выделение его сущностных характеристик: структурирования (с 75% до 88%), группировки (с 66% до 69%), выделения опорных пунктов (с 91% до 94%). Иначе говоря, при освоении Интернета происходит повышение значимости в процессе запоминания таких мнемических приемов, направленных на создание новой оперативной единицы запоминания, которые реализуются при доминирующей роли мышления.

Таблица №1

Операционные механизмы мнемических способностей испытуемых с разным стажем интернет-активности_

Группы Виды операционных механизмов и частота их использования испытуемыми разных групп, %

перекодирование аналогия схематизация я о в 1 ? достраивание материала группировка опорный ПУНКТ ассоциация повторение

< 1,5 лет 31 56 83 88 41 69 94 25 47

1,5 -3 лет 20 35 90 90 30 70 95 40 35

>3 лет 0 25 75 75 38 63 75 38 25

контрольная 33 75 91 75 58 66 91 50 67

В группе со стажем свыше 3 лет зафиксировано существенное сужение состава применяемых операционных механизмов: перекодирования (до 0%); аналогии (до 25%), группировки (до 63%), выделения опорного пункта (до 75%), достраивания материала (до 38%) и схематизации (до 75%). При этом частота использования ассоциаций в данной группе выше, чем со стажем до 1,5 лет, а частота применения структурирования соответствует результатам контрольной группы. Данные результаты указывают, что, чем больше стаж интернет-деятельности, тем менее разнообразным становится используемый состав операционных механизмов мнемических способностей.

Отметим, что если в период интернет-деятельности до 1,5 лет сокращение разнообразия применяемых операционных механизмов приводит к снижению эффективности запоминания, то в период от 1,5 лет и выше их наличный состав обеспечивает высокий результат мнемических способностей. Таким образом, с увеличением стажа интернет-деятельноста эффективность используемых операционных механизмов возрастает.

При длительной систематической интернет-деятельности отчетливо прослеживается рост осознанности применяемых операционных механизмов. У школьников со стажем интернет-активности более 1,5 лет скорость включения операционных механизмов в процесс запоминания выше, чем у сверстников без

опыта деятельности в Сети. 35% испытуемых со стажем от 1,5 до 3 лет и 38% со стажем свыше 3 лет указывали на применение определенных способов обработки уже при запоминании пробного задания (см. табл. №2). Следует отметить при этом, что роль повторения в организации материала уменьшается: с 67% в контрольной группе до 25% -со стажем свыше 3 лет (см. табл. №1).

Таблица №2

Распределение испытуемых в зависимости от периода включения операционных механизмов мнемических способностей в процесс запоминания

Период включения операционных механизмов в процесс запоминания Число испытуемых в группах с разным стажем интернет-активности, %

< 1,5 лет 1,5 - 3 лет >3 лет контрольная

пробное задание 14 35 38 25

фигура №2 31 40 23 17

фигура №3 54 25 39 58

В группе со стажем до 1,5 лет интернет-активности зафиксировано наибольшее число испытуемых, которые осознанно отметили использование мнемических приемов только в конце запоминания фигуры №2 (31% от объема данной группы) и фигуры №3 (54%). В отличие от остальных сверстников у данных школьников снижение скорости включения операционных механизмов в процесс запоминания сопровождается дополнительным анализом материала, поэтапным контролем, рефлексией собственных действий, что в результате приводит к увеличению времени запоминания.

Анализ процесса и результатов запоминания невербального материала свидетельствует о том, что, чем больше стаж интернет-активности, тем быстрее и избирательнее школьники использовали наиболее эффективные способы запоминания.

Корреляционный анализ показателей запоминания с опорой на функциональные механизмы и показателей запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам позволил выявить характер взаимосвязей механизмов мнемических способностей в процессе роста стажа интернет-активности (см. рис. №2). Полученные результаты свидетельствуют, что низкая эффективность запоминания усложненного невербального материала «новичками» Интернета становится следствием ослабления взаимосвязей функциональных и операционных механизмов мнемических способностей. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена составляет -0,06, который подтверждает обратно-пропорциональную зависимость роста продуктивности функциональных и снижения эффективности операционных механизмов мнемических способностей в данный период интернет-

деятельности. Повышение продуктивности функциональных механизмов сопровождается временным уменьшением эффективности применяемого состава операционных механизмов мнемических способностей.

Рис. №2. Изменения функциональной системы мнемических способностей школьников в процессе увеличения стажа интернет-активности

В исследовании зафиксирована следующая тенденция: чем больше стаж интернет-деятельности, тем сильнее взаимосодействие функциональных и операционных механизмов мнемических способностей. Группе школьников со стажем свыше 3 лет принадлежит максимальное значение коэффициента ранговой корреляции (г =0,52; при р < 0,01) по сравнению с полученными результатами других групп испытуемых (г = 0,37; при р<0,05 в контрольной группе и г = 0,39; при р<0,01 в группе со стажем от 1,5 до 3 лет). Выявленная связь является положительной и указывает на прямо-пропорциональную зависимость изменения эффективности системы функциональных и операционных механизмов от стажа интернет-деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что увеличение взаимодействия функциональных и операционных механизмов приводит к качественно иному уровню развития мнемических способностей, который и обеспечивает высокую эффективность запоминания зрительно представленного невербального материала.

Исследование мыслительных способностей школьников 14-16 лет осуществлено с помощью теста Стандартные прогрессивные матрицы Равена.

Были обнаружены значимые различия интеллектуального развития между контрольной группой и группой интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет (на уровне р<0,001, с помощью ^критерия Стьюдента), а также группой со стажем от 1,5 до 3 лет (р<0,01) (см. табл. №3).

Полученные результаты свидетельствуют о достоверной тенденции увеличения числа испытуемых с более высоким уровнем интеллектуального

развития в период освоения интернет-ресурсов, то есть до 1,5 лет. В процессе дальнейшего увеличения стажа интернет-деятельности выявлена общая тенденция роста численности испытуемых с более низкими показателями интеллектуального развития, несмотря на появление 8% испытуемых с высокими показателями интеллектуального развития.

Таблица №3

Распределение испытуемых в зависимости от уровня интеллектуального развития.

Группы Распределение испытуемых, %

Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий

<1,5 лет 12 21 48 18 0

1,5 - 3 лет 8 31 50 11 0

> 3 лет 17 33 42 0 8

Контрольная 22 57 17 4 0

Средние показатели интеллектуального развития по тесту Равена показывают, что:

в период до 1,5 лет деятельности в Сети уровень интеллектуального развития возрастает (с 40,6 балла контрольной группы до 54 баллов); в период от 1,5 лет и выше - снижается до 49,8 баллов, практически до установленного среднего уровня для данной совокупности испытуемых, составляющего 49,3 баллов. Средние показатели по тесту Равена представлены на рисунке №3.

»15 50

4» 45

1 40

1 35

1 30

контрольная

<1,5 лет

1,5- 3 лет

>3 лет

»Значение среднего показателя эффективности мыслительных способностей.

■Средний уровень эффективности мыслительных способностей для данной совокупности испытуемых.

Рис.3. Динамика средних показателей эффективности мыслительных способностей по тесту Равена

Полученные результаты свидетельствуют о том, что мыслительные способности интернет-активных школьников характеризуются более высокой эффективностью в отличие от школьников без опыта использования Сети.

Анализ результатов отдельных серий теста демонстрирует достоверно высокую степень выраженности общих мыслительных операций и одновременно указывает на сложность ориентации в невербальном материале интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет, так как данной группе принадлежат максимальные средние значения показателей серий «В», «Б», «Е» по сравнению с остальными группами. Минимальные средние значения по данным сериям теста (10,35; 8,22; 4,40) отмечены в контрольной группе. Наименьшее среднее значение показателей серии «А» зафиксировано в группе испытуемых со стажем до 1,5 лет (9,12), а наибольшее - у испытуемых со стажем свыше 3 лет (9,58) (см. табл. №4).

Таблнца№4

Средние значения по тесту Равена (по каждой серии заданий)

Серии заданий Группы с разным стажем интернет-активности

< 1,5 лет 1,5-3 лет > 3 лет Контрольная

А 9,12 9,39 9,58 9,30

В 11,33** 11,33** 10,62 10,35

С 10,15 10,19 8,92 9,04

И 10,00** 9,60 8,75 8,22

Е 5,90** 4,74 5,33 4,40

Примечание: ** — значимость различий с контрольной группой (при р < 0,01), по ^критерию Стьюдента.

Другими словами, эффективность мыслительных способностей интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет характеризуется значимо высоким (р<0,01) уровнем развития операций обобщения, аналогии, абстрагирования. В процессе увеличения стажа интернет-деятельности отмечено снижение результативности мыслительных способностей, проявляющееся в трудности решения сложных задач на прогрессивные изменения фигур.

Освоение интернет-ресурсов представляет собой некую проблемную ситуацию, которая выражается в противоречии между новыми условия, требованиями деятельности и наличным составом способов обработки информации. В связи с этим перед интернет-активными школьниками встают новые познавательные задачи, связанные с освоением базовых знаний о специфике киберпространства и способов деятельности в Сети, что, вероятно, требует более высокой степени задействованности мышления.

Результаты теста Равена и анализ характера процесса запоминания невербального зрительного материала интернет-активных школьников позволяют предполагать, что снижение эффективности мыслительных

способностей в период от 1,5 лет и выше интернет-деятельности связано с ростом аналитичности перцептивной активности (Л.В. Черемошкина, 2010). Возможно, именно это обстоятельство приводит к увеличению степени осознанности используемых приемов в процессе запоминания, удлинению времени обработки материала, а также к снижению скорости решения задач.

Таким образом, в исследовании установлено, что освоение интернет-ресурсов в течение 1,5 лет приводит к росту эффективности мыслительных способностей в качестве необходимых средств для данной познавательной деятельности, выражающемуся в увеличении уровня интеллектуального развития. При этом длительное систематическое использование интернет-ресурсов, от 1,5 лет и выше, характеризуется тенденцией снижения эффективности мыслительных способностей, проявляющейся в увеличении числа школьников с более низкими показателями интеллектуального развития.

Исследование аттенционных способностей школьников 14-16 лет основано на анализе изменений объема, устойчивости, точности переключения и распределения внимания в процессе роста стажа интернет-деятельности.

Обнаружены значимые различия показателей объема и устойчивости внимания между контрольной группой и группой со стажем интернет-активности до 1,5 лет (на уровне р<0,01, с помощью ^критерия Стьюдента). Полученные данные демонстрируют, что на уровне средних показателей в период до 1,5 лет интернет-деятельности объем (8,38 баллов) и устойчивость (29,21 баллов) внимания школьников возрастают (см.рис. №4).

контрольная <1,5 лет 1,5-3 лет. >3лет

■ Объем внимания.

¡3 Точность переключения п распределения внимания. □ Устойчивость внимание.

Рис. №4. Средние значения объема, устойчивости, точности переключения и распределения внимания

Кроме того, выявлен рост точности переключения и распределения внимания (20,89 балла, против 20,82 балла в контрольной группе) на уровне проявляющейся тенденции.

Таким образом, аттенционные способности «новичков» Сети характеризуются высокой эффективностью по показателям объема, устойчивости, точности переключения и распределения. Приведенные данные позволяют говорить о высокой степени задействованности аттенционных способностей при овладении интернет-деятельностью. При этом длительная систематическая интернет-деятельность приводит к снижению эффективности аттенционных способностей школьников, так как в группе со стажем свыше 3 лет отмечены низкие показатели объема (5,60 баллов), минимальные показатели устойчивости (25,50 балла), точности переключения и распределения внимания (19,90 балла).

Вероятно, рост эффективности аттенционных способностей в период освоения Интернета обусловлен потребностью в направленности и сосредоточенности сознания «новичка» интернет-ресурсов на контроль и поиск таких действий, которые позволили бы ему приспособиться к киберпространству. Снижение эффективности аттенционных способностей в процессе роста стажа интернет-деятельности от 1,5 лет и выше может свидетельствовать об изменении регулирующих механизмов познавательной деятельности интернет-активных субъектов.

В заключении обобщены полученные в работе результаты, на основании которых можно говорить об имеющихся отличиях мнемических, мыслительных и аттенционных способностей школьников 14-16 лет с разным стажем интернет-деятельности, проявляющихся в результатах и качественном своеобразии данных когнитивных способностей.

Выводы.

1. Эффективность мнемических способностей интернет-активных школьников определяется как высокой продуктивностью запоминания с опорой на функциональные механизмы, так и высокой эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам. При освоении интернет-ресурсов в течение полутора лет эффективность мнемических способностей снижается, а более длительная интернет-деятельность (свыше 3 лет) приводит к повышению эффективности запоминания за счет увеличения взаимодействия функциональных и операционных механизмов.

2. Мнемические способности интернет-активных школьников 14-16 лет представляют собой функциональную систему, в которой взаимосвязи высокопродуктивных функциональных механизмов с операционными механизмами обусловлены стажем применения интернет-ресурсов:

а) мнемические способности школьников со стажем свыше 3-х лет интернет-активности отличаются более выраженным взаимодействием функциональных и операционных механизмов по сравнению со школьниками без опыта деятельности в Сети;

б) освоение интернет-деятельности в течение полутора лет приводит к временному ослаблению взаимосвязей функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, что и проявляется в увеличении времени запоминания.

3. Качественное своеобразие мнемических способностей зависит от стажа интернет-деятельности:

а) у школьников со стажем до 1,5 лет наблюдается снижение частоты применения ассоциации, аналогии, достраивания материала и увеличение частоты использования структурирования, группировки, выделения опорного пункта; указанная тенденция сопровождается снижением скорости их включения в процесс запоминания;

б) отсутствие перекодирования, снижение частоты применения аналогии, группировки, выделения опорного пункта, схематизации и структурирования, а также увеличение роли ассоциаций обеспечивают большую скорость запоминания материала интернет-активными школьниками со стажем свыше 3-х лет по сравнению с «новичками» Сети;

в) в процессе увеличения стажа интернет-активности школьников состав операционных механизмов мнемических способностей становится менее разнообразным, но более автоматизированным.

4. Степень осознанности применяемых операционных механизмов у интернет-активных школьников выше, чем у сверстников без опыта деятельности в Сети. Длительная интернет-деятельность приводит к ускорению процессов ориентировки в запоминаемом материале и принятия решения о выборе наиболее оптимального способа его запоминания и воспроизведения.

5. Мыслительные способности интернет-активных школьников характеризуются более высокой эффективностью в отличие от школьников без опыта использования интернет-ресурсов. Длительная систематическая деятельность в Сети сопровождается изменением эффективности мыслительных способностей школьников 1*4-16 лет. При освоении интернет-деятельности увеличивается количество школьников с высоким уровнем интеллектуального развития, а в процессе роста стажа взаимодействия с интернет-ресурсами появляется тенденция снижения уровня интеллектуального развития школьников.

6. Влияние стажа интернет-деятельности на эффективность атгенционных способностей школьников 14-16 лет проявляется в изменении объема, устойчивости, переключения и распределения внимания:

а) аггенционные способности школьников со стажем до 1,5 лет отличаются максимальной эффективностью по сравнению с аналогичными показателями остальных сверстников;

б) длительная систематическая интернет-деятельность приводит к снижению устойчивости, объема, точности переключения и распределения внимания школьников данного возраста.

а) эффективность мнемических способностей снижается при освоении Интернета (в течение 1,5 лет), а мыслительных и аттенционных способностей возрастает;

б) с увеличением стажа интернет-деятельности (более 1,5 лет) эффективность мыслительных и аттенционных способностей снижается, а мнемических способностей увеличивается;

в) разнообразие способов обработки материала при запоминании в результате длительной систематической интернет-деятельности школьников уменьшается.

По материалам диссертации опубликованы следующие печатные работы:

1. Кузнецова A.B. Мнемические способности интернет-активного школьника 14-16 лет. Научный журнал «Ярославский педагогический вестник», Ярославль, 2010, № 4, Том 2. С. 231-235. (0,5 п.л.)

2. Кузнецова A.B. Эффективность мнемических и аттенционных способностей интернет-активного школьника 14-16 лет//Вестннк Тюменского государственного университета. Серия «Педагогика. Философия. Психология». Тюмень, 2010, №5. С. 161-167. (0,5 пл.)

3. Кузнецова A.B. Мыслительные и мнемические способности интернет-активного школьника 14-16 лет// Сборник научных статей конференции «Интеллект и творчество» Москва. ИП РАН, 7-8 октября 2010г. С. 177-178. (0,1 п.л.)

4. Кузнецова A.B. Изучение мнемических способностей интернет-активных школьников 14-16 лет// Сб-к Материалы международной заочной научно-практической конференции. Человек в современном обществе: Вопросы психологии. Новосибирск. Изд. «ЭНСКЕ». 2010г. С. 114-127. (0,7 п.л.)

5. Кузнецова A.B. Аттенционные и мнемических способности интернет-активного школьника 14-16 лет.//Сборник научных статей. Казанская наука №4.2010г. С. 190-201. (0,9 п.л.)

6. Кузнецова A.B. Особенности аттенционных и мыслительных способностей активного интернет-пользователя старшего школьного возраста//Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире». Орехово-Зуево. 2008 г. С. 391-395. (0,5 п.л.)

7. Кузнецова A.B. История и современные аспекты психологии способностей//Научно-теоретический и прикладной журнал широкого профиля «Альманах современной науки и образования». Тамбов. 2009г. С. 113-118. (0,4 пл.)

8. Харитонов А.Е., Кузнецова A.B. Использование информационных технологий в современном образовании/Материалы научной конференции. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2008.г. С. 111-119. (50%участия) (0,3 пл.)

9. Харитонов А.Е., Кузнецова A.B. Влияние информационных технологий на развитие познавательной сферы школьникаУ/Актуальные проблемы современного образования: материалы межрегиональной научно-методической конференции. Воронеж: ВИЭСУ, ЦНТИ, 2009. С. 362-366. (50%участия) (0,3 пл.)

Подп. к печ. 29.06.2011 Объем 1,5 п.л. Зак. № 79 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кузнецова, Анна Вячеславовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы психологии когнитивных способностей

1.1. История изучения когнитивных способностей.

1.2. Психология мнемических, мыслительных и аттенционных способностей.

1.2.1. Мнемические способности.

1.2.2. Мыслительные способности.

1.2.3. Аттенционные способности.

1.3.Возрастные особенности школьников 14-16 лет.

ГЛАВА 2. Организация эмпирического исследования когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет.^.

2.1. Этапы эмпирического исследования интернет - активности школьников 14-16 лет.

2.1.1. Психологическая характеристика деятельности школьников 14-16 лет, реализуемой в условиях Интернета.

2.1.2. Определение степени и характера вовлеченности в интернет - ресурсы школьников 14-16 лет.

2.2. Методы исследования когнитивных способностей интернет — активных школьников 14-16 лет.

2.2.1. Метод развертывания мнемической деятельности.

2.2.2. Корректурная проба.

2.2.3. Стандартные прогрессивные матрицы Равена.

2.3. Методы статистической обработки результатов исследования.

ГЛАВА 3. Исследование когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет.

3.1.Эффективность и качественное своеобразие мнемических способностей интернет - активных школьников.

3.1.1. Функциональные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников.

3.1.2. Операционные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников.

3.1.3. Специфика изменения функциональной системы мнемических способностей интернет-активных школьников.

3.2. Аттенционные способности интернет-активных школьников.

3.2.1. Объем внимания интернет-активных школьников.

3.2.2. Устойчивость внимания интернет-активных школьников.

3.2.3. Точность распределения и переключения внимания интернет-активных школьников.

3.3.Мыслительные способности интернет-активных школьников.

Обсуждение и интерпретация полученных результатов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные способности интернет-активных школьников 14-16 лет"

Актуальность исследования. В условиях интенсивной информатизации общества Интернет стал частью жизни разных слоев населения. Интернету отводится серьезная роль в организации профессиональной, учебной, а также развлекательной деятельности человека. Установлено, что в России в 2002 году пользователями интернет-ресурсов являлись 8,7 млн. человек, в 2008 - 38 млн. человек (27%), а в 2010 - 59,7 млн. человек (43%). С 2008 года по числу интернет-активных пользователей в возрасте старше 16 лет Россия занимает второе место в Европе после Германии (Internet World Stats, 2011).

Интернет-ресурсы становятся наиболее востребованными среди юных пользователей: всё больше детей среднего, младшего и даже дошкольного возраста обращаются к ним. Возрастные границы вовлеченности в виртуальную реальность расширяются. Существует достаточно обширная категория школьников, которые обращаются к Интернету с 4-летнего возраста. Особо следует отметить, что на основании принятого федерального компонента государственного стандарта общего образования от 5 марта 2004 года (№ 1089) информатика приобретает особую значимость в получении знаний и включена в перечень основных учебных предметов начальных классов. Растущий интерес юных пользователей к интернет-ресурсам и целенаправленная подготовка нового поколения, готового осваивать высокие технологии, обусловливают необходимость изучения возможного влияния систематического использования Интернета на когнитивные процессы и личность ребенка в целом.

Интернет является для школьников не просто доступным и удобным исследовательским инструментом, а в большей степени — пространством свободной возможности достижения целей и удовлетворения разнообразных потребностей. Благодаря отсутствию жестких границ и запретов в киберпространстве дети 14-16 лет с легкостью могут экспериментировать с самопрезентацией, участвовать в интимно-личностном общении, получать актуальную информацию и т.д. Интернет тем самым становится социальной ситуацией их когнитивного и личностного развития.

Киберсреда отличается ограниченностью чувственной представленности воспринимаемой информации, возможностью анонимного взаимодействия. Её границы, объекты и их взаиморасположение задаются, посредством знаковых систем и подчиняются семантическим и синтаксическим закономерностям. Применение субъектом готового, переработанного материала опосредовано техническими ресурсами и языком программирования, что определяет особенности разворачивающейся активности.

Коммуникативная, познавательная или игровая деятельность, а также разнообразие способов самопрезентации благоприятствуют проявлению индивидуального своеобразия личности пользователя. Внутрисетевая активность с качественно иными сенсорными и перцептивными эталонами создает условия для формирования другого поведения интернет-активного субъекта в реальной действительности. В связи с этим встает вопрос о возможности трансформации личности в условиях Интернета.

Объектом исследования стали когнитивные способности школьников 14-16 лет.

Предметом исследования являются мнемические, мыслительные и аттенционные способности интернет-активных школьников 14-16 лет.

Гипотезы исследования:

В соответствии с целью, гипотезой, объектом* и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Анализ основных подходов* к пониманию природы, структуры и* развития когнитивных способностей, существующих в современной психологической науке.

3. Анализ исследований, посвященных психологии интернет-активного субъекта и киберпространства.

41 Исследование эффективности и качественного своеобразия мнемических способностей школьников 14-16 лет с разным стажем интернет-деятельности.

5. Изучение эффективности мыслительных способностей школьников 14-16 лет с разным« стажем деятельности, реализуемой в условиях Сети.

Методологическую основу исследования составили: теория психического как процесса (C.JI. Рубинштейн), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Б.Ф. Ломов, др.), субъектно-деятельностный подход (С.Л: Рубинштейн, A.B. Брушлинский), комплексный подход к изучению высших психических функций (Б.Г. Ананьев), теория способностей с позиций системного подхода (В. Д. Шадриков), концепция мнемических способностей (Л.В. Черемошкина); работы по психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, A.B. Брушлинский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков, др.); работы, посвященные, исследованию природы- внимания' и аттенционных способностей (И:В. Страхов, В.Я. Романов, Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, JI.M. Веккер, К.К. Платонов, П.Я1 Гальперин, др.); теории- возрастной периодизации^ (JI:C. Выготский, Д:Б. Эльконин,

A.B. Петровский, Ж. Пиаже; Э. Эриксон, др:)и основные представления об интеллектуальном развитии* в, старшем школьном возрасте (Н.С. Лейтес, Г. Крайг, B.Ä. Аверин и др.); работы по психологии Интернета и киберпространства. (А.Е. Войскунский, Б.М. Величковский, B.C. Ротенберг, Ю.Д. Бабаева, Л.В. Черемошкина, О.Н. Арестова, О.В. Смыслова, А.Е. Жичкина,

B.А. Лоскутова, К. Янг, И. Голдберг, М. Орзак, Р.К. Роджерс, Дж. Марахан-Мартин, Дж. (Пулер, Дж. Ким, др.]

Методы,исследования. Исследование реализовано с помощью: метода развертывания мнемической деятельности В. Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкиной, корректурной пробы (в модификации В.К. Фаддеевой), стандартных прогрессивных матриц Равена. Вспомогательные методы: опросник для определения степени, вовлеченности школьников в, интернет-ресурсы, статистические методы обработки эмпирических данных (t-критерий- Стьюдента, непараметрический дисперсионный анализ Крускала-Уоллиса (Н-критерий), коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Математико-статистическая обработка результатов сделана с помощью программы EXCEL 2007.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мнемические способности интернет-активных школьников отличаются высокой продуктивностью функциональных механизмов и в зависимости от стажа использования интернет-ресурсов различной 8 эффективностью операционных механизмов. Чем больше стаж, интернет-деятельности; тем выше эффективность мнемических. способностей школьников ,14-1бщет.

X. Качественное своеобразие мнемических способностей? интернет-активных школьников проявляется как в составе используемых операционных механизмов, так и в скорости их включения в.процесс запоминания. Опытным интернет-активным школьникам 14-16 лет требуется меньшее число приемов обработкишнформации для«достижения!лучшего результата запоминания«-чем; сверстникам; не использующим интернет-ресурсы.

3; Мнемические: СПОСобноСТИ • ИНТерНвТ-аКТИВНЫХ ШКОЛЬНИКОВ 514-16 лет представляют собой: функциональную? систему, в которой; повышение продуктивности функциональных механизмов* сопровождается существенным изменением их взаимосвязей ^ операционными механизмами;

4. Мыслительные способности интернет-активных школьников^ 1416 лет отличаются? более высокой; эффективностью, чем у сверстников без опыта интернет-деятельности; В процессе роста стажа! использования интернет-ресурсов возможно снижение эффективности; мыслительных способностей.

5. В процессе увеличения стажа систематической интернет-деятельности возможно существенное изменение устойчивости; объема, точности переключения и распределения внимания школьников 14-16 лет. Аттенционные способности интернет-активных школьников со? стажем до 1,5 лет отличаются максимальной, эффективностью по сравнению со сверстниками с большим стажем деятельности в Сети и без- опыта использования интернет-ресурсов.

Научная новизна^ и теоретическая значимость. Полученный материал диссертационного' исследования? раскрывает отличительные характеристики когнитивных способностей интернет-активного субъекта: в работе показана тенденциядазменения: результативной стороны мнемических, мыслительных и аттенционных способностей школьников 14-16 лет в зависимости от стажа систематической деятельности в Сети. В исследовании выявлено, что Интернет создает условия для изменения продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей как врожденно обусловленной основы, мнемической активности. Установлены, различия эффективности' операционных механизмов мнемических способностей школьников с разным стажем интернет-активности и без опыта деятельности в Сети. Определено качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активного школьника. Впервые обнаружена и проанализирована специфика взаимодействия функциональных и операционных механизмов мнемических способностей школьников- в процессе увеличения, стажа интернет-активности. Выявлены различия в эффективности мыслительных и аттенционных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет и их сверстников без опыта деятельности в Сети.

Практическая значимость. Результаты исследования« могут быть применены в курсах общей, возрастной, педагогической психологии, психологии труда, в- спецкурсах по психологии способностей, интеллекта, психологии Интернета. Полученные результаты позволяют совершенствовать методы преподавания информатики в разных классах общеобразовательных школ и оптимизировать организацию дистанционного обучения; дают возможность улучшить качество психолого-педагогического сопровождения геймеров и школьников с признаками интернет-аддикции; необходимы для создания развивающих и коррекционных программ с использованием информационных технологий.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается реализацией методологически и* теоретически обоснованной стратегии организации данного исследования. Исходные методологические положения обосновывают применение методов и методик, адекватных целям: и задачам исследования'. Для достоверности и надежности результатов; использовалась многоэтапная» обработка эмпирических данных, включающая^ количественные методы и содержательный? качественный? анализ. Соответствие эмпирических результатов общепринятым научным критериям, обеспечивалось репрезентативным объемом» выборки; В общею сложности в исследовании приняли участие 210 испытуемых: 73 школьника в возрасте 16 лет; 63 школьника в возрасте 15 лет; 74 - в возрасте; 14 лет (объем контрольной выборки составил 505 школьников, экспериментальной - 160 школьников).

Структура работы. Диссертация состоит из введения; трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 204 источника (из них. 34 на иностранных языках); 13 таблиц; 4 рисунка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

1. Эффективность мнемических способностей интернет-активных школьников определяется как высокой продуктивностью запоминания с опорой на функциональные* механизмы, так и высокой* эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам. При освоении интернет-ресурсов в течение полутора лет эффективность мнемических способностей снижается,, а более длительная интернет-деятельность (свыше 3 лет) приводит к повышению эффективности запоминания за счет увеличения^ взаимодействия функциональных и операционных механизмов.

2. Мнемические способности интернет-активных школьников 14-16 лет представляют собой функциональную систему, в которой- взаимосвязи высокопродуктивных функциональных механизмов с операционными механизмами обусловлены стажем применения интернет-ресурсов: а) мнемические способности школьников со стажем свыше 3-х лет интернет-активности отличаются более выраженным взаимодействием функциональных и операционных механизмов по сравнению со-школьниками без опыта деятельности в Сети; б) освоение интернет-деятельности в течение полутора лет приводит к временному ослаблению взаимосвязей функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, что и проявляется в увеличении времени запоминания.

3. Качественное своеобразие мнемических способностей зависит от стажа интернет-деятельности: а) у школьников со стажем до 1,5 лет наблюдается снижение частоты применения ассоциации, аналогии, достраивания материала и увеличение частоты использования структурирования, группировки, выделения опорного пункта; указанная тенденциям сопровождается снижением скорости их включения в процесс запоминания; б) отсутствие перекодирования; снижение частоты применения аналогии, группировки, выделения' опорного пункта, схематизации и структурирования, а также увеличение роли ассоциаций обеспечивают большую. скорость г запоминания- материала интернет-активными школьниками со стажем* свыше* 3-х лет по сравнению с «новичками» Сети; в)*- в процессе увеличения стажа интернет-активности школьников состав операционных механизмов мнемических способностей становится менее разнообразным, но более автоматизированным.

4. Степень осознанности применяемых операционных механизмов у интернет-активных школьников выше, чем у сверстников без опыта деятельности в Сети; Длительная интернет-деятельность приводит к ускорению процессов ориентировки в запоминаемом материале непринятия решения о выборе наиболее оптимального способа его запоминания и. воспроизведения.

5. Мыслительные, способности интернет-активных школьников характеризуются более высокой эффективностью в отличие от школьников без опыта использования интернет-ресурсов. Длительная систематическая деятельность в Сети сопровождается изменением эффективности мыслительных способностей школьников 14-16 лет. При освоении интернет-деятельности увеличивается количество» школьников с высоким уровнем интеллектуального развития, а в процессе роста стажа взаимодействия с интернет-ресурсами появляется тенденция снижения уровня интеллектуального развития школьников.

6. Влияние стажа интернет-деятельности на эффективность аттенционных способностей школьников 14-16 лет проявляется в изменении объема, устойчивости, переключения и распределения внимания: а) аттенционные способности школьников со стажем до 1,5 лет отличаются максимальной эффективностью по сравнению с аналогичными показателями остальных сверстников; б) длительная систематическая интернет-деятельность приводит к снижению устойчивости, объема, точности переключения и распределения внимания школьников данного возраста.

7. Полученные результаты исследования подтверждают зависимость эффективности и качественного своеобразия когнитивных способностей школьников 14-16 лет от стажа интернет-деятельности: а) эффективность мнемических способностей снижается при освоении Интернета (в течение 1,5 лет), а мыслительных и аттенционных способностей возрастает; б) с увеличением стажа интернет-деятельности (более 1,5 лет) эффективность мыслительных и аттенционных способностей снижается, а мнемических способностей увеличивается; в) разнообразие способов обработки материала при запоминании в результате длительной систематической интернет-деятельности школьников уменьшается.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кузнецова, Анна Вячеславовна, Москва

1. Альбуханова-Славская К.А. Категория деятельности! и психология личности. // Психологический журнал.- 1980.-Т.1. - №4. С. 11-28.2; Ананьев;^Б.Е. Человек как предмет познания. // Б. Г. Ананьев.- Л;: ЛГУ, 1968.С. 192-3381,

2. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. -— В сб.: Проблемы способностей. М., 1962. -134 с:

3. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.-Л., .1946. 152 с.(2).

4. Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.К., Логинова Г.П. Особенности умственного/ развития учащихся старшего подросткового возраста, // Психологические проблемышовышения качества обучения и воспитания; М., 1984,

5. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н:, Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. Вып. 4. С. 14-48.

6. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Психологическое исследование мотивации пользователей Интернета. 2001; // www.library.by/portalus/modules/psychology/readme

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. № 1. С. 89-100.

8. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В., Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты //Вопросы психологии. 1983. № 2.

9. Баскакова И.Л. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков-учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1968. 23 с.

10. Баскакова И.Л. Исследование работоспособности и устойчивости внимания в норме и при олигофрении. // Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. С. 78-85.

11. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Физиология, развития ребенка / М.: Образование от А до Я, 2000.

12. Белинская Е.П., Жичкина А.Е. Пространство, населенное Другими // Интернет. 1999. № 16. С. 76-81.

13. Белинская Е.П., Жичкина А.Е. Современные исследования виртуальной коммуникации: проблемы, гипотезы, результаты // Образование и информационная культура. М., 2000.

14. Беляева A.B., Коул М., (1991). Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал, т. 12, № 2. С. 145-152.

15. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. — М., 1990. С. 373-392.

16. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. — М., 1979. С.195-101.

17. Бодалев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопр. Психол. 1984. №1. С. 119-124.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер.,-2009 год, 400 с.

19. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.—М., 1977. С.113.

20. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: «МОДЭК», 2003. -408с.

21. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 а. С.274-296.

22. Брушлинский A.B. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 б. -623 с.

23. Брушлинский A.B., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал*, личности и решение нравственных задач // Брушлинский A.B. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 е. С. 29-125.

24. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003 а-272с.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

26. Бусурина Л.Ю. Компьютерный диалог как психоразвивающая технология: Автореф.дис. . канн, психол. наук. М., 2003.

27. Величковский Б.М. Исследования естественного и искусственного интеллекта. 2000. № 1-2. С 24.

28. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; 2000. - 685 с.

29. Войскунский А.Е. Психологические исследования деятельности человека в Интернете. Информационное общество. 2005. №1. С. 36-41

30. Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интернете// Психологический журнал, т.20, №1,1999, с. 126-132

31. Войскунский А.Е. (1987). Научная коммуникация в условиях автоматизации // Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г.Ярошевского и О.К.Тихомирова. М.: Наука, с. 139-158.

32. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций//Вопросы психологии, № 6,1991. с. 142-147.

33. Войскунский А.Е. Информатика и развитие человеческого общения //• Социальные проблемы информатизации общества. М.: 1988. С.29-38.

34. Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные1 исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 46-49.

35. Войскунский А.Е. Интернет как среда человеческой активности// 2-я Российская конференция по экологической психологии. Москва, 12-14 апреля 2000 г. Москва-Самара. 2001, с. 117-122

36. Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Роль мотивации «потока» в развитии компетентности хакера // Вопр. психол. 2003. № 4. С.42-46.

37. Выготский Л.С. Психология развития человека.- М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004.199-328.

38. Выготский JI.С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000 г. С. 828-892.

39. Гаевская В.А. Диагностика интеллекта и умственного развития/ Уч.пособ., М.РГБ. 2006. 146 с.

40. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966, №6. С. 25-32.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 150 с.

42. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. // Докл. АПН РСФСР, 1958. № 3. С. 33-38.

43. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР.: в 2-х т. Т. 1.М., 1959. С. 444-469.

44. Гальперин П.Я. Внимание как самостоятельная форма деятельности. // Тезисы советских психологов к 21-му Международному психологическому конгрессу. М.,1976.

45. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 101 с.

46. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — 2-е изд., перераб. и доп. -М. : ACT: Астрель, 2008.702 с.

47. Гиппенрейтер Ю.Б., Спиридонова В.Ф., Фаликман М. В., Петухова В.В. Психология мышления. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ACT: Астрель, 2008. 671с.

48. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

49. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. // Экспериментальное исследование внимания. / Иод ред. Баскаковой И.Л. М., 1970. С. 65-77.

50. Джемс У. Психология: — М., 1991- 367с.

51. Дж.Равен, Дж.К.Равен, Дж.Корт./Руководство для Прогрессивных Матриц Равена и Словарных шкал./ Раздел 3 Стандартные Прогрессивные Матрицы (перевод с английского издания 2000г.). Москва Книто-Центр. 2002. 147с.

52. Дж.Равен, Дж.К.Равен, Дж.Корт./Руководство для. Прогрессивных Матриц Равена и Словарных шкал./ Общий раздел Руководства Г Стандартные Прогрессивные Матрицы (перевод с английского издания 1995г.). Москва Книто-Центр. 1997. 82с.

53. Дж. К. Равен Стандартные прогрессивные матрицы серий А, В, С, Д, Е / Дж. К. Равен/ Изд. 2-е.,Москва: Книго-Центр, 2006.

54. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. // Психологическая наука в СССР.: в 2-х т. Т. 1. М., 1959. С. 207-220.

55. Добрынин Н.Ф. Внимание. // Психология. / Под ред. Корнилова Н.К., Смирнова A.A., ТепловаБ.М.; М., 1948.

56. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников. //Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. С 3-24.

57. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 68-73.

58. Долгополов А.Ю. Формирование литературного процесса в российском Интернете: Структура, особенности организации и функционирования. Дис. .канд. фил.наук. Тольяти, 2005. С.97.

59. Долныкова A.A., Чудова H.B. Психологические особенности суперпрограммистов //Психол. журн. 1998. Т. 18. № 1. С. 27-31.

60. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М, 1995. 352 с.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Питер., 2000. С.320

62. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. — М., 1994.С 136-137

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — Питер., 1999. С.275-368.

64. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. С.80. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 9)

65. Жичкина А.Е., Белинская Е.П. Самопрезентация в виртуальной коммуникации и особенности идентичности подростков-пользователей Интернета//Труды по социологии образования. Т. 5 Вып. 7. М., 2000. С.431-433.

66. Запорожец A.B. Внимание. // Психология. М.: Учпедгиз, 1955.

67. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии.// Вопросы философии. 1977. № 7. С. 109-125.

68. Зинченко В.П., Величковский Б. М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980. -271 с.

69. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. — JL, 1981. -183с.

70. Казанская В.В. Подросток. Трудности взросления./2-е издание, дополненное.: Питер; Спб.; 2008.-256с.

71. Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся 5 и 8 классов (в процессе комментированного письма). // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л. М., 1970. С. 12-33.

72. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2. Способности.— Л., 1960.

73. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

74. Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. М.,2007. -222 с.

75. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов и высших учебных заведений. Сфера. 1994. -464с.

76. Лейтес Н.С. : Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника//Вопр. психол. 1985. № 1. С.9—17.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971., С. 45-61

78. Леонтьев А.Н. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. М., 1950. С. 39-76.

79. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии. 1960, № 1,с. 8.

80. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики М.; Мысль, 1965. 573 с.

81. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. - 511 с

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - С. 6-177 с.

83. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М.: Сов. радио, 1966, 464 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.Наука. 1984.-444 с.

85. Макеев Т.Г. Тестируем детей: психологиеское тестирование, диагностика интеллекта, профессиональное тестирование/ Ростов-на-Дону. Феникс.2008.347с.

86. Маклаков А.Г. Общая психология. Изд.: Питер., 2001 .-583с.

87. Малых С.Б., Волкова Н.Ю., Надысева В.В. /Природа индивидуальных различий по экстраверсии и нейротизму в подростковом возрасте/Вопросы психологии №6,2005.

88. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

89. Мещерякова Н.В. Аттенционные способности, как критерий формирования школьников. Автор, дисс. канд. псих. наук. Самара. 1998. С. 16.

90. Митина О.В. Математические методы в психологии: Практикум. М.: Аспект Пресс, 2009. 238 с.

91. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М. Тривола. 1994. С. 272 .

92. Мышкин И.Ю. Роль периодических электрических процессов мозга в механизме кратковременной памяти: Автореф. дис. . докт. биол. наук. СПб., 1993. С.7.

93. Никишина H.A. Особенности структурной организации функциональных систем познавательных способностей как факторы ихэффективности (на примере мнемических и аттенционных способностей). Дисс-ция канд. псих, наук: 19.00.01. Москва 2007.- 275 с.

94. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995.

95. Опарин И.Г. Интернет в современном обществе: Социально-философский анализ. Автореф. дис. канд. филос.наук. Красноярск, 2005.

96. Павлов И.П. Собрание сочинений. Т. 4. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1951.

97. Панушкина Л.А. Психологические особенности внимательности как свойства личности в школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.

98. Персиянцев С.А. Соотношение уровневых характеристик процесса мышления субъекта и особенностей осознания смысловых связей. Автореф. дисс. .канд.психол. наук. РАН М., 2007, С.22

99. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М. 1989. С. 220

100. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995.

101. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: «Академия», 2001. 116-118с.

102. Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб.статей / сост. и общ.ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 188

103. Платонов К.К. Проблемы способностей./ К.К. Платонов -М.: Наука, 1972. -312с.

104. Платонов К.К., Топорнина A.A. Исследования соотношения переключения и распределения внимания. // Доклады АПН РСФСР. М., 1961. № 1. С. 87-88.

105. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

106. Поливанова К.Н. Кризисы психического развития: соотношение взрослого и детского действия. Педагогика и психология возрастных кризисов // Сборник научн. ст. по материалам 7-й научн.-практ.конф. (апр.2000). -Красноярск: КГУ, 2000. 227 с.

107. Прайс Дж., Прайс JI. Текст для Web: Доступность и привлекательность: Пер. с англ. М.: Вильяме, 2003.

108. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: Изд-во Моек: ун-та, 2002.

109. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994, 320 с.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд. 2. М.: Учпедгиз, 1946.

111. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Питер.,2000. - 550 с.

112. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание // Бытие и сознание. Человек и мир. -СПб.: Питер, 2003 а. С. 43-280.

113. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Бытие и сознание. Человек и мир. -СПб.: Питер, 2003 в. С. 282-426.

114. Рукомойникова В.П. «Виртуальный» фольклор в контексте народной смеховойкультуры. Автореф. дис. .канд. филол. наук. Ижевск, 2004.

115. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. -Смоленск: Универсум, 2003.-312 с.

116. Сельченок К.В. Психология зависимости: Хрестоматия; М::: Харвест, 2005. С. 175-208

117. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. — М., 1966;-442с.125; Соловьева, О.В. Развитие познавательных способностей школьников Текст. / О.В. Соловьева. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 20021 — 384 с.

118. Смыслова О.В. Психологические механизмы гипермотивации: На примере деятельности, опосредованной компьютером. Автореф.дисс. канд. психол.наук: 19.00.01. МГУ им. Ломоносова. 2001.

119. Соколов Е. Н; Механизмы памяти; М.; Изд-во Моск., ун-та, 1969. 176 с.

120. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958.(137)129: Страхов И.В. Психология внимания; (Лекция для студентов пединститута). Саратов,. 1968.

121. Спичак С.Ф. Экспериментальное исследование переключения внимания в различных видах деятельности у школьников (4-8 классы). Автореф. дисс. канд психол. наук. М., 1970.

122. Счастная Т.Н. Проблема активности в советской психологии и ее ближайшая предыстория. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. РАН., 1972.,1. C. 11.

123. Сулер Джон. Люди превращаются в Электроников. Основные психологические характеристики виртуального пространства/Ло1т Suler, Ph.

124. D., Department of Psychology, Rider University 1996 p. 18-23.

125. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

126. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Уч. зап. 'Ин-та психологии, II. — М., 1941.

127. Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С.Выготского// Психологический журнал. 1993. №1.с.114-119.

128. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Психологический анализ трудовой деятельности, опосредованной компьютерами// Психологический журнал, 1986, № 5. С.13-25.

129. Тихомиров O.K. Психология: Учебник. Высшее образование. 2006. — 538с.

130. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: «Академия», 2002. — 288с.

131. Трофимова Г.Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России: функционирование русского языка в Интернете: коцептуально-сущностные доминанты. М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 2004.

132. Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология<XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. -М.: ПЕР СЭ, 2003 б. С. 291-353.

133. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003 а.-264 с.

134. Ушаков Д.В. Мышление // Когнитивная психология, / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: Пер Сэ, 2002, с. 171-174.

135. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — Томск; М., 1997.-392 с.

136. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного' подростка.//Вопросы психологии. 1983.№1. С.33-41

137. Фаддеева В.К. Методика «Корректурная проба». Методика экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека (ребенка' и взрослого, здорового и больного). Гос. изд-во медицинской литературы, Медгиз, 1960 г. Москва. -254с.

138. Чаликова О.С. Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста.; дисс-ция канд. психол. наук: 19.00.13. Москва. 2003. 267с.

139. Чяпас В.Й. Детерминация основных свойств внимания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987. 18 с.

140. Черемошкина JI.B. Психология мнемических способностей: Дис. докт. психол. наук. 2000.

141. Черемошкина JI. В. Психология памяти. М., Издательский центр «Академия»,2002-3 67 с.

142. Черемошкина JI. В. Психология памяти. Учеб. Пособие для студентов вузов.- 2- у изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2009. -319с.

143. Черемошкина JI.B. Влияние интернет-активности на мнемические способности человека //Ярославский психол. вестн. 2007. Вып. 1. С. 65-68.

144. Черемошкина Л.В. Влияние интернет-деятельности на коммуникативные и когнитивные процессы субъекта // Познание в структуре общения / Под ред. В.А. Барабанщикова, Е.С. Самойленко. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 331-340.

145. Черемошкина Л.В., Никишина H.A. Нейропсихологические аспекты эффективности мнемических способностей активных киберигроков // Вестник РГНФ, №3,2008. С.176-183.

146. Черемошкина Л.В., Никишина H.A., Харитонов А.Е. Эффективность мнемических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии2009. № 5. С. 84-93

147. Черемошкина Л.В. Способности в структуре интеллекта. //Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и

148. B.Н.Дружинина, ИП РАН, 2010г.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2010.С. 188-199.

149. Черемошкина Л.В. Влияние интернет-активности на мнемические способности субъекта.// Психология. 2010. т. 7 № 3. С. 57-72.

150. Черемошкина Л.В. Влияние интернет-активности на познавательные способности субъекта // Материалы 2-й Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности». М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2008.1. C. 169-170.1.I

151. Черемошкина Л.В. Влияние информационных технологий на развитие личности: особенности картины-мира и когнитивной сферы Носителей интернет-культуры // Материалы научной конференции. Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008.

152. Черемошкина Л.В., Чудова Н.В. Влияние интернет-активности на когнитивную сферу человека // Ярославский психол. вестн. 2006. Вып. 2. С. 23-30

153. Чуприкова Н.И: Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997. -480 с.

154. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., Логос, 1997-250с.I

155. Шадриков В.Д. Способности человека.//В.Д.Шадриков.- М.: Изд.-во Институт практической психологии. 1997, -288с.

156. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.1999. С. 174-287.

157. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс. 2007.284 с.

158. Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками / Я. В. Шарага Вопросы психологии. 1988. №4. С. 79-82.170: Янг К.С. Диагноз: интернет-зависимость // Мир Internet. 20001 № 2.

159. Allport D. A. Attention ends performance // Cognitive Psychology: New Directions / G. Claxton (Ed.). L. Routledge and Kegan Paul, 1980: P. 112-153.

160. Brenner V. Psychology of computer use: XLVIL Parameters of Internet-use, abuse, and addiction: The first 90 days of the Internet Usage Survey. Psychological' Reports. 1997. Vol. 80: P. 879-882.

161. Bystrom K. Conceptions of task as a methodological1 issue: Scandinavians on information-seeking-and retrieval research (SIG USE)*// Proceedings of the American * Society for Information Science1 and Technology, 2004. Vol.41, P.1577-579.

162. Ghaplan S. E. Relations Among Loneliness, Social Anxiety, and Problematic Internet Use // CyberPsychology & Behavior. 2007. Vol. 10. No: 2.234-242 p.

163. Estes W.K. Handbook of Learning and Cognitive Processes/ Volume 4/ Attention and Memory/ Hillsdale, New Jersey. 1976. 387 c.

164. Fischer M. D., David Z. Visual anthropology in* the digital mirror: Computer-assisted visual anthropology//http://lucy .ukc.ac.uk/dz/layersnggwun.html

165. Griffiths J. R., Brophy P. Student searching behavior and the web: use of academic resources and Google // www.findarticles.eom/p/articles/mijml 387/is453/ ainl 4732768

166. Katz J- E., Aspden P. A nation of strangers? // Communications of the

167. ACM. 1997. Vol.40. P. 81-86.182: KeeganM. A Classification of MUDs// Journal of MUD Research, 1996.2(2): Available at: http://jöumal.tinymush.org/~jomr/v2h2/keegan»html5;

168. Kelly P. Human s Identity Parti': Who are you? 7 Metropolitan lifë/E-lecture from the university cource about the net. 1997.

169. Kuhlthau С. С. Принцип неуверенности для информационного поиска//!. Docunirni.i tion. 1993. №49, P. 339-355. . Kuhlthau С. С. Принцип неуверенности для информационного поиска/Я. Docunirni.i tion. 1993. №49, P. 339-355.

170. Hanger EJ; Mindfulness. N.Y.: Merloyd-Eawrence Book;,J989f234ip;

171. Macek J. Defining Cyberculture//http://macek.czechian.net/definingcyberculture.h tm.2009

172. Moray N., Fitter M. A theory and the measurement of attention, // Attention and Performance. Vol. 4. / S. Kornblum (Ed.) N.Y.: Academic Press, 1973. P. 3-19.

173. Norman D.A. Things that makes us smart. Addison-Wesley Publishing Company. 1993.

174. Posner M.I. Cumulative development of attentional theory. // American Psychologist. 1982. V. 37. N 2. P. 168-179.

175. Robert W. Kubey, Michael J. Lavin, and John R. Barrows. Internet Use and Collegiate Academic.Performance Decrements: Early Findings. International Communication Association. 2001. P366-382

176. Roy M., Chi M. Т. H: Gender differences in patterns of searching the Web // Journal of Educational Computing Research. 2003-2004. Vol. 29. P. 335-348.

177. Shaffer H. Jt Understanding the means and objects of addiction, technology, the Internet and gambling. J. Gambling Studies. 1996. Vol. 12. P. 461-469.

178. Source: Wolak J., Finkelhor D., Mitchell K., Ybarra, M. (2008). Internet "Predators" and Their Victims: Myths, Realities and Implications for prevention and treatment. American Psychologist, 63 (2), p.l 11-128.

179. Strangelove M. Cyberspace and the Changing Landscape of the Self // www.fiu.edu/~mizrachs/cybgeog.html

180. Turkle, S. The Second Self: Computers and the Human Spirit. N.Y.: Simon and Schuster. 1984.

181. Turkle S. Life behind the screen: identity in the age of the Internet. New York: Simon & Schuster, 1995.

182. Vakkari P. Task complexity, problem structure and information actions. Integrating' studies on information seeking- and retrieval // Information Processing and Management. 1999. №35, P. 819-837.

183. White R. W., Jose J. M., Ruthven I. A task-oriented study on the influencing effects of query-biased summarisation in web searching // Information Processing and Management. 2003. № 39, P. 707-733.

184. Young K. S. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder. Paper presented at the 104th annual convention of the American Psychological Association, Toronto, Canada. 1996.

185. Young K. S. Psychology of Computer Use: XL. Addictive Use of the Internet: A case that breaks the stereotype // Psychological Reports. 1996. Vol. 79. P. 899902.

186. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ1. Введение

187. Данная методика направлена на диагностику природной и благоприобретенной составляющих памяти.

188. После уточнения готовности испытуемого к работе экспериментатор читает (по памяти) инструкцию испытуемому.

189. Для того чтобы предотвратить утомление испытуемого, количество предъявлений карточки № 1, независимо от полученного результата, можно ограничить пятью.

190. Примечание. В том случае, если испытуемый не справился с заданием за 2,5 минуты, экспериментатор может изменить стратегию предъявления экспериментального материала (см. выше).

191. Предлагаемые вопросы различаются по сложности и характеру.

192. Рекомендуемые вопросы испытуемому:

193. Какая фигура показалась тебе наиболее сложной? Почему?2.3апоминалось само собой, без особых усилий?3.Как ты запоминал фигуру?

194. Пытался ли ты как-нибудь изменить эту фигуру, например, дорисовать, повернуть или др.?

195. Когда ты понял, что фигура сложная и ее надо запоминать по частям?

196. Какие части фигуры ты выделил (увидел)?

197. Какую часть фигуры было труднее запоминать?

198. Когда ты обратил внимание на эту часть фигуры?

199. Считал ли ты линии на рисунке? Ю.Когда ты начал считать линии?11 .Считал ли ты треугольники при запоминании?

200. Когда ты начал считать треугольники на рисунке?

201. Старался ли ты каким-либо образом повторить то, что запоминаешь?

202. Старался ли ты при повторении помочь себе словами? Например, "здесь так", "потом сюда", "так так" и др.

203. Пытался ли ты каким-нибудь словом назвать фигуру? 16.Чувствовал ли ты необходимость проверять себя при запоминании?

204. Каким образом ты проверял, контролировал себя при запоминании?

205. Если фигура показалась тебе сложной, старался ли ты каким-нибудь образом ее упростить?

206. Старался ли ты запомнить основное в этом рисунке, отбросил что-то второстепенное?

207. Что именно в этом рисунке показалось тебе основным?

208. Старался ли ты понять расположение линий?

209. Как ты запоминал расположение линий?

210. Называл ли ты словами расположение линий?

211. Пытался ли ты найти сходство фигуры или какой-то ее части с чем-либо?

212. Старался ли ты при запоминании опереться на какую-либо часть фигуры?

213. Пытался ли ты построить какой-либо план запоминания?

214. Когда у тебя появилась мысль, что надо запоминать по плану?

215. Пытался ли ты видеть треугольники, лучи, кресты на рисунке? 29.0 чем ты подумал, когда увидел рисунок в первый раз?

216. Как ты думаешь, что тебе мешало запоминать фигуру?

217. Какой же качественный анализ мнемических способностей субъектов можно сделать, исходя из его ответов?

218. Постановка диагноза. Оценочные шкалы.

219. О степени развития природной памяти субъекта делается вывод по результатам запоминания карточки № 2. Показатель успешности выполнения заданий время запоминания. ^ = £ где: ^ - время запоминания, ^ -время одного предъявления.