Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности

Завалихина, Руслана Султановна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности

Автореферат

Автор научной работы: Завалихина, Руслана Султановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности"

На правах рукописи

ЗАВАЛИХИНА Руслана Султановна

КОММУНИКАТИВНЫЕ СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ , диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук -

Новосибирск - 2004

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

БЕЛОВОЛОВА Светлана Павловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

ДМИТРИЕВА Наталья Витальевна

кандидат психологических наук, доцент

АГАВЕЛЯН Валентина Сергеевна

Ведущая организация: Оренбургский государственный

педагогический университет

Защита состоится «'у »2004 г. в /¿/'часов на заседании диссертационного Совета Д 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126 г.Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, конференц-зал факультета начальных классов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке по адресу 630126, г.Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан « ¿Г 2004 г.

И.О. ученого секретаря диссертационного Совета

Зверев В.А

аооч-ь

46&05"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Девиантное поведение личности являлось традиционным предметом психолого-педагогических исследований даже в то время, когда официально в нашем государстве не существовало многих «пороков», критикуемых в «западном» мире. Между тем, в настоящее время, как и прежде, проявляются отклонения естественного или искусственного генеза в поведение личности от социокультурных норм, принятых в обществе.

В рамках гуманистической парадигмы отклоняющееся (девиантное) поведение рассматривается в науке, как проблема, разрешение которой возможно различными способами в открытом пространстве жизнедеятельности без умалчивания, но, к сожалению,, ограниченная. биогенетическими и внутренне психологическими детерминантами.

В современных психологических и педагогических научных источника^ девиантное поведение трактуется с различных позиций и точек,зрения. Так, биогенетические аспекты девиантного поведения рассматриваются.,в,работах П. К. Анохина, И. В. Байера, В. К. Вилюнаса, В. В. Ковалева, В. Д. Менделевича, В. Н. Мясищева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова и других авторов; отклоняющееся поведение как нарушение процесса социализации изучали В. П.Д1ндреенкова, С. А. Беличева, А.И.Долгова, Е.В. Змановская, В. В. Игнатова и другие ученые; „ различные предпосылки (факторы) девиантного поведения были предметом исследования А. С. Беличевой, Е. В. Змановской, Ю. А. Клейберга, В. Д. Менделевича и других ученых; психолого-педагогические способы коррекции девиантного поведения выявлялись А. С. Белкиным, О. С. Газмоном, А. В. Гоголевой, Н. В. Дмитриевой, Д. В. Четвериковым и другими исследователями.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений, проблема коррекции девиантного поведения до сих пор актуальна и требует дальнейшего изучения, поскольку в известных психологических концепциях нет единого подхода к классификации видов, типов, факторов девиантного поведения, а также механизмов, условий и средств его коррекции.

Кроме того, в современной ситуации развития российской государственности особенно четко прослеживаются противоречия между:

- потребностью общества в становлении духовной личности, уважающей правовые основы государства и владеющей способами корректной организации пространства своей жизнедеятельности, и жесткими законами рыночной экономики, отражающимися на маргинализации достаточно устойчивых периодов развития личности; ________

рос. г.

Б*1Я1П,ОТ1. • I о.И-л ¿О.Г'

- достаточно большими возможностями реализации второй сигнальной системы человека в профилактике и коррекции девиантного поведения личности и их невостребованностью в условиях современной образовательной системы, ориентированной на воспроизведение готовых знаний;

- потребностью личности занять свое место в обществе согласно природной одаренности и невозможностью ее оптимальной самореализации в просоциальной деятельности.

Следовательно, необходим дальнейший системный анализ научного знания по проблеме коррекции девиантного поведения личности условиями, средствами и механизмами, связанными со второй сигнальной системой человека. Отсюда вытекает необходимость исследования темы «Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности» в рамках общей психологии и психологии личности.

Целью нашей работы является выявление, определение и обоснование коммуникативных средств коррекции девиантного поведения личности.

Объектом исследования выступает девиантное поведение личности как вид деятельности.

Предмет исследования - коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: коррекция девиантного поведения личности будет более успешной, если в данном процессе обеспечить реализацию следующих коммуникативных средств: поэтапной аутопсиходиагностики; продолженной коммуникативно-рефлексивной игры; подготовки личности к социальной самозащите на основе просоциальных норм; приобщения личности к коммуникативной культуре; ситуаций коммуникативной успешности.

Первые два средства относятся к группе когнитивно-коммуникативных средств и обеспечивают обогащение рефлексивного опыта личности. Вторая пара средств относится к группе эмотивно-коммуникативных средств и способствует успешному преодолению личностью маргинальной стадии социализации. Пятое средство относится к группе презентативно-коммуникативных средств и активизирует коммуникативную самореализацию личности.

Исходя из цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, нами поставлены следующие задачи:

девиантности поведения личности с внешними и внутренними факторами ее жизнедеятельности.

2. В совокупности психологических средств коррекции девиантного поведения выделить группу коммуникативных и разработать на их основе психологическую систему коррекции девиантного поведения коммуникативными средствами.

3. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации коммуникативных механизмов коррекции девиантного поведения личности и выявить их корреляционную значимость в исследуемом процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, другие ученые), концептуальные основы теорий отражения и деятельности (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Ф. Энгельс и др.), положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии (С.А.Беличева, Е. В. Змановская, Ю. А. Клейберг, В. Т. Кондратенко, В. Д. МенделеВич, Н. В. Дмитриева, Ц. П. Короленко, Д. В. Четверяков и др.), теории психологии и педагогики личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. С. Кон и др.), теории становления личности в процессе социализации (В. В. Игнатова, В. Н. Кудрявцев, О. Л. Подлиняев, А. А. Реан, Ю. М. Роговский, М. Г. Плохова, Ф. А. Фрадкин М. И. Шилова и другие ученые), основы психологии общения (Б. Д. Парыгин, Е. И. Рогов, В. В. Соколова и др.).

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и психологические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, эксперимент). Процесс коррекции девиантного поведения прослеживался в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе учебных заведений общего и профессионального образования.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились: муниципальное общеобразовательное учреждение «Кодинская средняя общеобразовательная шкопа №3» Администрации Кежемского района Красноярского края; муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 8» г. Красноярска; государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет».

Исследование проводилось с 1993 по 2004 гг. и включало три этапа.

На первом этапе исследования (1993-1996 гг.) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, были определены предмет, цель, основные задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования. Проводилось наблюдение за учащимися базовых школ для выбора субъектов опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1996-2001 гг.) посвящен организации опытно-экспериментальной работы по реализации коммуникативных средств коррекции девиантного поведения.

На третьем этапе (2001-2004гг.) оформлялись результаты исследования и внедрялись в практику разработанные рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Девиантное поведение - это поведение с достаточно выраженной девиантностью как качеством (чертой) поведения личности, характеризующейся совокупностью девиаций процессуального и результативного плана и проявляющейся в соответствующих потенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминируемых совокупностью внешних (социальных) или внутренних (личностных) факторов непрерывного или дискретного действия в процессе жизнедеятельности. В структуре девиантного поведения выделяются функциональные блоки соответствующих (девиантных) мотивов, целей, программы, информационных основ, принятия решений и подсистемы поступков поведения с реализацией когнитивной, эмоционально - аксиологической и презентативной функций.

2. Девиантность поведения прямо пропорциональна непрерывной совокупности детерминирующих (социальных и личностных) факторов и обратно пропорциональна их дискретной совокупности с функциональной дифференциацией. Данное положение, условно обозначенное нами как

«Правило девиантности поведения», может быть выражено символами

р( р

математической логики в следующем виде: 0 = —:——, при а+р-у = 1 (или

(Р. + ь)

100%), где О - степень девиантности поведения; Р| - постоянный фактор социальной детерминации; Рг - постоянный фактор личностной детерминации; (Р) + Р2) - дискретная совокупность указанных факторов в конкретной ситуации; & - эластичность постоянно действующего фактора социальной детерминации, показывающая насколько изменяется степень девиантности поведения только при его воздействии, иначе говоря, функциональную значимость данного фактора; ¡3 - функциональная значимость постоянно действующего фактора личностной детерминации; у - функциональная значимость дискретной совокупности указанных факторов (при этом каждый фактор может представлять собой совокупность тех или иных условий).

Коррекция девиантного возможна при нивелировании девиантности его факторов й функций на основе реализации коммуникативных средств.

3. Психологическая система коррекции "девиантного поведения лйчности коммуникативными средствами включает в себя компонентыг'Содержательный (факторы й' функции девиантного поведения как объекта' коррекции), операционально-деятельностный («поэтапная аутопсйходиагностика», «продолженная коммуникативно-рефлексивная игра», «прййбщение личности к коммуникативной культуре», «подготовка личности к социальной самозащите на основе просоциальных норм», «ситуации коммуникативной''Успешности» как основные коммуникативные средства коррекции девиантностй поведения, обеспечивающие действие соответствующих психологических механизмов, а именно - обогащение рефлексивного опыта личности, успешного преодоления личностью маргинальной стадии социализации, активизацию коммуникативной самореализации личности) и оценочно-регулятивный (отбор когнитивных, эмотивно-аксиологических и презентативных критериев общего и конкретного плана).

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна итеоретйческое значение:

1. Получило дальнейшую интерпретацию понятие «девиантное поведение», которое предлагается рассматривать через сущностную характеристику - «девиантность», под которой, в широком смысле слова, понимается качество (черта) поведения личности, характеризующееся совокупностью девиаций процессуального и результативного плана и проявляющаяся в соответствующих лоГенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминируемых внешними или внутренними факторами в процессе жизнедеятельности, и присущее одновременно'йсем структурным и функциональным компонентам соответствующего поведения.

2. Выявлено правило девиантности поведения, согласно которому она прямо пропорциональна непрерывной совокупности детерминирующих (социальных и личностных) факторов и обратно пропорциональна их дискретной совокупности с функциональной дифференциацией. '

3. На основе результатов теоретического й' экспериментального исследования девиантного поведения Личности разработана психологическая система его коррекции, новизна которой заключается в том, что коррекция девиантного поведения обеспечивается через нивелирование девиантности его факторов и функций.

коммуникативно-рефлексивная игра); эмотивно-коммуникативные (подготовка личности к социальной самозащите на основе просоциальных норм, приобщение личности к коммуникативной культуре) и презентативно-коммуникативные (ситуации коммуникативной успешности).

Практическая значимость исследования заключается во всестороннем анализе и обосновании коммуникативных средств коррекции девиантного поведения личности. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем формирования и развития поведенческой сферы личности. Разработана и реализована в ходе опытно-экспериментальной работы психологическая система коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлена математическими методами обработки, значительным объемом эмпирических данных (репрезентативностью выборок), взаимозависимостью данных, экспериментальной апробацией разработанных положений и рекомендаций по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались и получили одобрения на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района, Красноярского края (2001, 2002); на международных,региональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (1998 - 2002); на международной конференции «Актуальные проблемы борьбы с преступностью в Сибирском регионе» (2004),

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых общеобразовательных учреждений и Сибирского государственного технологического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования коммуникативных средств коррекции девиантного поведения личности, формулируются рабочая гипотеза, цели*, задачи исследования, определяется его объект и предмет.

В 1 первой главе «Девиантное поведение личности как объект психологической коррекции» рассматриваются теоретические вопросы девиантологии.

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что содержание изучаемого понятия имеет несколько определений. Так, с точки зрения В. Д. Менделевича девиантное поведение - это система поступков, противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением; Ю. А. Клейберг определяет его как специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним; С. А. Беличева вслед за В. Н. Кудрявцевым использует понятие «асоциальное, отклоняющееся поведение» под которым ею понимается поведение с устойчиво проявляющимися отклонениями от социальных норм корыстной, агрессивной ориентации, или социально пассивного типа; Е. В. Змановская определяет данное по'нйтие как «устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией».

Таким' образом, существенными признаками исследуемого понятия являются следующие: отклонение от норм, способ изменения социальных норм, демонстрация ценностного отношения и другие. Между тем в научной литературе нет понятия, отражающего одновременно сущность, структуру и функции исследуемого явления, поэтому мы посчитали необходимым уточнить понятие «девиантное поведение» в рамках своего исследования.

Уточнение родовидового понятия «Девиантное поведение» мы проводили по формуле: «вид = род + видовые признаки» . Видовым признаком в данном случае является эпитет «девиантное», который, в свою очередь, требует определения на основе понятий «девиация» и «девиантность».

В научной литературе, посвященной психологии девиантного поведения, данное понятие характеризуется как его структурный компонент и является основным признаком для классификации девиантного поведения.

Вместе с тем, рассматривая девиацию как поведенческое явление, мы пришли к выводу, что это понятие может одновременно рассматриваться с точки зрения процессуальное™ и результативности. В первом случае девиация выступает как процесс отклонения, во втором как результат - уже существующее отклонение.

В первом случае девиация представляет собой изменение основной линии поведения человека под воздействием определенных факторов, в качестве которых могут выступать внешние и внутренние обстоятельства жизнедеятельности личности (болезни, стрессовые ситуации и так далее), влияние Другого (сверстников, значительного взрослого, авторитетного человека и прочее). Девиация в данном случае выступает в качестве последовательных этапов изменения поведения, которые в некоторых случаях могут быть взаимосвязаны между собой. Среди этапов мы выделяем: этан первичной девиации (протодевиации), характеризующийся лишь начальными, едва уловимыми изменениями в линии поведения личности, которые при своевременном диагностировании поддаются достаточно быстрой коррекции и могут не иметь последствием девиацию как результат; этап мезодевиации, который с нашей точки зрения является промежуточным между крайними проявлениями девиации в поведении личности, его признаки достаточно очевидны и требуют основательной коррекционной работы; и этап метадевиации, отражающий крайнюю форму проявления девиации в поведении личности, требующей не столько коррекционной, сколько реабилитационной работы со стороны специалиста.

Во втором случае, девиация представляет собой менее динамичное образование, в основе которого лежит определенный фактор (который может быть внешним или внутренним (например, метадевиация)). Эталон нормального поведения (линия поведения) в ходе девиационного процесса распадается на несколько линий отклоненного поведения, в которых проявляются особые специфические - девиантные способы и средства взаимодействия человека с окружающим миром и самим собой, выступающие в качестве внутренних девиационных факторов (первооснов) дальнейшей девиации поведения.

Таким образом, девиация как поведенческий феномен представляет собой процесс и результат отклонения от основной линии поведения, принятой в группе или обществе в целом, характеризующегося изменением личностных средств и способов взаимодействия человека с окружающим миром и самим

собой и являющегося, по сути, самоформирующейся системой. Данное определение в нашем исследовании мы принимаем в качестве рабочего и будем ориентироваться на него при дальнейшей характеристике основных 'понятий, наиболее значимым из которых является — «девиантность».

Исходя ' из анализа научной психолого-педагогической литературы, представляющей'определения содержания понятий «девиантное поведение» и «девиация», Показанные выше, мы сделали вывод о том, что девиантное поведение может быть отражено как одно или несколько отклонений. Следовательно, можно Говорить, о совокупности девиаций в структуре девиантного поведения и об-определенном его уровне.

Анализ понятия «девиация» (отклонение) позволил нам рассматривать девиантность как'о'гклоненность, характерную для поведения личности. В этой связи мы обратили внимание На такой структурный компонент по'вёдения как поступок, который в научной литературе определяется с разных точек -зрения. Следовательно, девиантность в широком смысле слова можно обозначить как качество (черту) поведения личности.

Проведенный анализ позволил нам сформулировать рабочее определение понятия «девиантное поведение», под которым в нашем "йсследовании мы понимаем поведение с достаточно выраженной девиантностыо как качеством (чертой) поведения личности, характеризующуюся совокупностью девиаций процессуального и результативного плана и проявляющуюся в соответствующих потенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминируемых внешними или внутренними факторами в процессе жизнедеятельности. В структуре девиантного поведения "выделяются функциональные блоки соответствующих* (девиантных) мотивов, целей, программы, информационных основ, принятия решений и подсистемы поступков поведения. '•' ' •

При классификации девиантного поведения мы учитывали тот факт, что в психологической литературе в качестве таксономических единиц классификации деятельности и поведения (в том " числе девиантного) используются такие, как типы, формы и виды. В процессе выделения объема понятия «девиантное поведений» мы принимаем максимальном классом родового уровня таксономическую единицу - «тип», средним' классом родовидового уровня - «форму», которая может быть характерна одновременно для нескольких типов или видов девиантного поведения- и минимальным классом видового уровня - «вид», что позволяет нам более четко определиться с классификацией девиантного поведения в"рамках нашего исследования.

Среди типов девиантного поведения в научной литературе выделяется патохарактерологический тип, который включает в себя коммуникативные

девиации, то есть клинические формы девиантного поведения, затрагивающие сферу общения на основе противоречий личности с реальностью, где человек активно не противостоит ей, а несколько отчуждается. Коммуникативные девиации проявляются в следующих видах: аутическое поведение (выбор одиночества, аскетизма, отшельничество), конформное поведение (приспособление к любому окружению и любым точкам зрения), гиперобщительность (противоположность аутизма, характеризующаяся повышенной потребностью в общении), вербальное поведение с преобладанием псевдологии (использование в процессе общения ложных высказываний с целью получения признания), фобическое поведение (выбор стиля поведения, исходя из обоснованного или необоснованного страха, часто проявляется в виде паники, тревоги, двигательном беспокойстве), ревность («нормальная ревность», бред ревности), нигилизм (дискредитация деятельности, имеющей смысл для других), крусадерство (идеологический авантюризм, придумывание для себя предприятий, в которые можно погрузиться с головой), социально-стрессовое расстройство («стрессы повседневной жизни», кризис идентичности), диссоциативный (конверсионный) синдром (связан с острыми психическими травмами при невозможности разрешения возникших проблем) и прочие.

Становление коммуникативной сферы личности происходит в процессе ее социализации в обществе. В соответствие с гуманистическим подходом в педагогике и психологии, социализацию можно обозначить как процесс, обеспечивающий активное включение человека в жизнь сообщества и воспроизводство социокультурных образцов и норм общественной жизни, что позволяет увидеть в социализации активную культурную деятельность и активное проживание личностью ситуации, изменяемой ими, творимой ими новой социокультурной среды.

В своей работе мы рассматриваем вполне определенный этап социализации личности - переход личности от фазы индивидуализации к фазе интеграции, который характеризуется в неустойчивой среде псевдоустойчивостью, промежуточностью, эмоциональной и физиологической неустойчивостью организма и тому подобными качествами, и совпадает с подростковым и юношеским возрастами и обозначается в науке как маргинальный переходный период социализации.

В нашем понимании социализация личности является фактором ее становления в процессе жизнедеятельности, а следовательно, определяет формирование поведения человека. Особую роль в девиации поведения играют нарушения социализации в процессе маргинальной стадии, особенно в

современных условиях рынка, провоцирующих маргинализацию даже устойчивых этапов развития человека.

В соответствии с вышесказанным и предметом нашего исследования мы посчитали необходимым рассмотреть понятие коммуникативные средства коррекции девиантного поведения в системе психологических понятий и разработать соответствующую коррекционную систему, чему посвящена вторая глава диссертации «Коррекция девиантного поведения личности к коммуникативными средствами».

В рамках предмета нашего исследования мы сформулировали понятие «Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения» как | совокупность психологический данностей коммуникативного плана

вербального и невербального характера, генетически обусловленных взаимодействием двух сигнальных систем, детерминированных процессом становления личности в системе институтов социализации и реализуемых в сфере поведения личности с цельК» коррекции его (поведения) девиантности. V

Данное понятие синтезировано нами на основе положений теории о двойном происхождении человека и наличия у него двух сигнальных систем для взаимодействия с окружающим миром. Особую роль в деятельности вообще и коррекции девиантного поведения в частности играет коммуникация как особый вид деятельности человека, обеспечивающий взаимосвязь человека с внешним миром. В современном обществе происходит не только увеличение количества контактов личности, но и значительное изменение характера коммуникации, что влияет на коммуникативную самореализацию личности.

Именно поэтому мы делаем вывод о том, что среди средств коррекции девиантного поведения, особую роль приобретают коммуникативные средства, обеспечивающие субъектные взаимодействия личности с объектами (в том числе другими субъектами) в окружающем мире, с целью взаимовыгодного , обмена информацией, оцениваемой и осмысливаемой человеком в ходе

межличностного общения, влияющей как на становление, так и коррекцию качественной характеристики поведения - девиантности. | На оснований вышеизложейного мы в данной главе углубили содержание

понятия «девиантяое поведение» и выделили следующую совокупность существенных признаков: поведение с достаточно выраженной девиантностыо как качеством (чертой) поведения личности, характеризующимся совокупностью девиаций процессуального и результативного плана и проявляющимся в соответствующих потенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминирующимся совокупностью внешних (социальных) или внутренних (личностных) факторов непрерывного или дискретного действия в процессе жизнедеятельности. В структуре девиантного

поведения выделяются функциональные блоки соответствующих (девиантных) мотивов, целей, программы, информационных основ, принятия решений и подсистемы поступков поведения с реализацией когнитивной, эмоционально-аксиологической и презентативной функций.

Психологическая система ' коррекции девиантного поведения, разработанная нами на основе анализа психолого-педагогической литературы, состоит из трех компонентов: содержательного (функции и факторы девиантного поведения когнитивного, эмоционально-аксиологического, презентативного плана как предметы коррекционной работы); операционально-деятельностного (коммуникативные средства когнитивно-коммуникативного («поэтапная ' аутопсиходиагностика», «продолженная коммуникативно-рефлексивная игра»), эмоционально-коммуникативного («приобщение личности к'коммуникативной культуре», «подготовка личности к социальной самозащите' на основе просоциальных норм») и презентативно-коммуникатйвного («ситуации коммуникативной успешности») плана); оценочно-регулятивного (критерии и уровни девиантности поведения, изменение которых позволит проследить за эффективностью коррекционной работы). Оценка результативности коррекционной работы оценивалась по следующим критериям:

- когнитивный, отражающий проявления девиантности поведения, связанный с познавательной сферой личности, основанный на рефлексии и в общем плане показывающий, насколько осознанной является девиантность поведения в целом. В конкретном плане данный критерий связан с проявлением вербально-псевдологического и конформного поведения, , а также поведения, основанного на диссоциативном (конверсионном) синдроме;

- эмотивно-аксиологический, связанный о эмоционально-мотивационной и аксиологической сферами личности, основанный на уровне тревожности и в общем "^плане показывающий, какие эмоции и мотивы лежат в основе девиантности поведения и какие ценности формируются у человека в процессе такого поведения. В конкретном плане данный критерий связан с проявлением фобического поведения, ревности, нигилизма, социально-стрессового расстройства;

- презентативный (деятельностный), связанный с деятельностной (собственно поведенческой) сферой личности, основанный на интерактивной стороне коммуникации и в общем плане демонстрирующий, насколько в межличностном общении проявляются девиации. Данный критерий позволяет выявить аутическое поведение, гиперобщительность, крусадерство.

Для проверки эффективности психологической системы коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами нами

проведена опытно-экспериментальная работа, организация, методы и анализ результатов которой представлены в третьей главе диссертации - «Опытно-экспериментальная работа по коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами».

В данной главе рассмотрена организация опытно-экспериментальной работы по коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами, которая включала в себя ряд этапов: первый этап (1-2 подэтапы) был направлен на реализацию поэтапной аутопсиходиагностики и «продолженной» коммуникативно-рефлексивной игры; второй этап (3-4 подэтапы) предусматривал подготовку личности подростка к социальной самозащите на основе просоциальных норм и приобщение личности к коммуникативной культуре; третий этап (5 подэтап) был направлен на реализацию ситуаций коммуникативной успешности.

Использование того или иного средства коррекции девиантного поведения мы изучали в специально создаваемом коммуникативном пространстве, в качестве которого выступал коммуникативный тренинг, организуемый в зависимости от необходимости в социокультурном пространстве школы (гг. Кодинск, Красноярск) или высшего учебного заведения (Сибирский государственный технологический университет).

Реализация поэтапной аутопсиходиагностики проводилась нами в старших классах средней школы и носила профессионально-ориентированный характер, в соответствие с ведущей деятельностью субъектов. Данная работа предусматривала отбор методик, отраженных в приложениях диссертации, и выполнения ряда правил, а именно: установление доверительных, доброжелательных взаимоотношений между субъектами; ознакомление субъектов с инструкцией в доступной форме; предоставление для фиксации количественных и качественных показателей личности специально составленных таблиц и демонстрация образца их заполнения; предоставление несложного, вполне доступного диагностического материала; ориентирование на субъекта как на активную саморазвивающуюся личность; создание условий психологической безопасности в общении в диагностике; использование недирективных организующих методов воздействия; оказание помощи в нетрадиционных созидательных формах и использование эффективного поощрения; проявление заинтересованности в успехах субъектов, воздействие на эмотивно-аксиологическую сферу личности.

Опыт нашей работы показал, что наиболее успешно аутопсиходиагностика осуществляется субъектами при наличии определенного алгоритма этой деятельности: конституционального, коммуникативного, профессионально-управленческого, игрового. Каждый из них имел общую

вводную процедуру - субъекты характеризовали те свойства и качества личности, которые должны стать объектом аугопсиходиагностики (в нашем случае - это коммуникативные и профессиональные качества личности). При этом акцентирование внимания субъектов на профессиональных качествах, с нашей точки зрения, отвлекает их от девиантных поступков. Этапы аугопсиходиагностики мы обозначили следующим образом: I) информационно-перцептивный; 2) эмоционально-мотивационный; 3) этап сознательного выбора диагностических средств.

По итогам первого подэтапа опытно-экспериментальной работы произошло снижение количества учащихся, проявляющих "высокий уровень девиантности поведения с 26,4% до 16,7%. Количество учащихся проявляющих средний уровень уменьшилось с 65,5% до 59,2%.

Организация «продолженной» коммуникативно-рефлексивной игры как соответствующего средства коррекции девиантного поведения личности также проводилось с целью обогащения рефлексивного опыта. Так как учащиеся 1011 классов включены в учебно-профессиональную деятельность, игра насыщалась элементами профессиональной менеджерской деятельности (установление контакта, рефлексивное слушание, реагирование на конфликтную ситуацию, выбор способа оптимального действия, ответственность за собственные действия и их последствия).

В первую группу игр, нами были объединены такие, которые способствовали развитию интеллектуального аспекта рефлексии, и ориентировали учащихся на переосмысление своих личностных стереотипов, критериев оценки своей личности, смыслов жизни, своих притязаний, способностей, а также оценки своей будущей профессиональной деятельности.

Вторя группа включала комплекс игр, изменяющих отношение личности к ценностям «Я», своему месту в мире, профессиональному назначению, был ориентирован в большей мере на развитие личностного аспекта рефлексии.

Третья группа игр ориентирована на развитие регулятивного аспекта рефлексии и направлена на изменение отношения к способам организации и планирования собственной деятельности (в том числе и профессиональной).

По итогам второго подэтапа можно констатировать следующие изменения: с 25,3% до 17,3% уменьшилось количество учащихся, проявляющих высокий уровень девиантности поведения, а количество субъектов опытно-экспериментальной работы, показавших низкий уровень девиантности поведения увеличилось с 10,0% до 25,8%.

Следовательно, поэтапная аутопсиходиагностика и организация «продолженной» коммуникативно-рефлексивной игры являются коммуникативными средствами коррекции девиантности поведения на основе

обеспечения действия психологического механизма исследуемого процесса -обогащение рефлексивного опыта личности.

Подготовка подростков к социальной самозащите на основе просоциапьных норм проводилась нами через реализацию образовательной программы «Я и моя безопасность», разработанной совместно с В. В. Игнатовой, И. В. Гудовским и Т. И. Олыкайнен.

Для реализации программы в практике общеобразовательной школы мы разработали систему специальных мероприятий, состоящую из трех блоков: информационно-просветительского, организационно-деятельностного,

диагностико-коррекционного.

В информационно-просветительском блоке нами были выделены темы, являющиеся наиболее актуальными в подростковом возрасте, которые вызвали большой резонанс в подростковой аудитории. Многие высказывали свои ощущения, опасения, сомнения, возникавшие у них в связи с переходом в подростковый период развития, делились впечатлениями о том, что испытывали чувство одиночества («Мне казалось, что я остался совсем один со своими проблемами»).

Организационно-деятельностный блок был представлен темами, которые позволяли подросткам включиться в социальную совместную деятельность и выразить свое отношение к процессам, которые таят в себе опасность, и представляют реальную угрозу для них, например, конкурсы социального плаката: «Мир без дурмана», «Спаси себя!».

По итогам третьего подэтапа в совокупности мы выявили следующие изменения: с 82,7% до 25,7,3% уменьшилось количество учащихся, проявляющих высокий уровень девиантности поведения и увеличилось количество субъектов опытно-экспериментальной работы, показавших низкий уровень девиантности поведения с 10,8% до 23,0%. Следовательно, подготовка подростков к социальной самозащите на основе просоциапьных норм является важным коммуникативным средством успешного преодоления маргинальной стадии социализации от подростничества к юности и следовательно, коррекции девиантности поведения личности.

Приобщение личности к коммуникативной культуре как средство коррекции девиантного поведения реализовывалось нами в ходе образовательного процесса в вузе с использованием трех основных принципов -природосообразности, личностного подхода и культуросообразности.

На данном подэтапе опытно-экспериментальной работы нами использовалась совокупность методов: анкетирование, опрос, включенное наблюдение, самонаблюдение, диагностика в рамках преподавания курса «Психология» студентам СибГТУ.

В соответствие с полученными результатами были организованы занятия в игровых формах, где анализировались ситуации, изложенные в сочинениях, и отрабатывались гибкие способы взаимодействия. Психолого-коммуникативная задача проведенной работы нашла свое отражение в классификации конфликтных тем, содержащих - типичные конфликты для теоретического анализа и проигрывания.

Следующий блок тем касался ситуаций непонимания и осуждения окружающими даже альтруистических поступков, несправедливых обвинений со стороны друзей, родственников, что приводило к разрыву отношений, определяемых мотивами и ценностями поведения, способами самозащиты.

По итогам четвертого подэтапа можно сделать вывод о том, что данное коммуникативное средство в целом оказало незначительное влияние на коррекцию девиантности поведения личности: с 29,8% до 20,4,3% уменьшилось количество студентов, проявляющих высокий уровень девиантности поведения и увеличилось количество субъектов опытно-экспериментальной работы, показавших низкий уровень девиантности поведения с 16,7% до 26,2%.

Таким образом, приобщение личности к коммуникативной культуре является только косвенным (вспомогательным) средством коррекции девиантности поведения личности.

Реализация ситуаций коммуникативной успешности представлена в диссертационном исследовании на материале организации внеурочной (досугово-творческой) деятельности в гимназии № 8 г.Красноярска. На данном этапе работы мы ориентировались на подходы В. В. Игнатовой и И. В. Гудовского к типологии подростков в соответствии с их успешностью -деуспешностью в просоциальной и асоциальной деятельности. Нами были выделены и апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы три вида ситуаций, в которых формируется коммуникативная успешность личности подростка и реализуется его просоциальное поведение.

Одним из видов разработанных ситуаций коммуникативной успешности явились ситуации «выбора - пробы», суть которых заключалась в том, чтобы подросткам были созданы условия для свободного выбора различных форм досугово-творческой деятельности и удовлетворения ( их потребности в самоутверждении, в поиске дружеских связей, в уважении и поддержке, быть в центре внимания, в преодолении поражения, неудачи и других.

Вторая группа ситуаций, обозначенных нами «ситуациями коммуникативного насыщения творческой деятельности», предполагала проявление участниками творческих качеств личности, коммуникативных способностей и создание ими творческого продукта. В них же предусматривались творческое сотрудничество, умение определить свой вклад

в общее дело, предоставлялась возможность самостоятельно определить степень творческого участия в деятельности, то есть стимулировалась просоциальная направленность деятельности.

Следующий вид ситуации — ситуации коммуникативной самопрезентации, в которых проявляются коммуникативные способности личности. Коммуникативная самопрезентация понимается нами как склонность не только воспринимать себя благоприятным образом, но и преподносить себя для других в желаемом свете.

По итогам пятого подэтапа произошли следующие изменения: с 40,0% до 18,3% уменьшилось количество учащихся, проявляющих высокий уровень девиантности поведения, а количество субъектов опытно-экспериментальной работы, показавших низкий уровень девиантности поведения увеличилось с 11,7% до 19,2%. Следовательно, можно сделать вывод о том, что ситуации коммуникативной успешности выступают важным средством коррекции девиантного поведения за счет обеспечения действия психологического механизма исследуемого процесса - коммуникативная самореализация личности в процессе жизнедеятельности.

Положения гипотезы, в основном, получили свое подтверждение, за исключением допущения о том, что приобщение личности к коммуникативной культуре является эмотивно-коммуникативным средством коррекции девиантности поведения, поскольку результаты реализации данного средства свидетельствуют о косвенности его действия, кроме того, в большей степени оно повлияло на презентативный план жизнедеятельности личности.

В заключении диссертации представлены основные результаты, которые были сформулированы нами в виде следующих выводов.

1. Девиантное поведение - характеризуется достаточно выраженной девиантностью как его качеством (чертой), представляющим собой совокупность девиаций процессуального и результативного плана и проявляющуюся в соответствующих потенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминируемых совокупностью внешних (социальных) или внутренних (личностных) факторов непрерывного или дискретного действия в процессе жизнедеятельности. Среди типов девиантного поведения в научной литературе выделяется патохарактерологический тип, который среди прочих включает в себя коммуникативные девиации, то есть клинические формы девиантного поведения, затрагивающие сферу общения на основе противоречий личности с реальностью, где человек активно не противостоит ей, а несколько'отчуждается.

2, Психологическая система коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами направлена на нивелирование девиантноа и е1 о

факторов и функций (согласно правилу девиантности поведения личности) и состоит из трех компонентов: содержательного (функции и факторы девиантного поведения когнитивного, эмоционально-аксиологического, презентативного плана как предметы коррекционной работы); операционально-деятельностного (коммуникативные средства когнитивно-коммуникативного, эмотивно-коммуникативного и презентативно-коммуникативного плана); оценочно-регулятивного (критерии и уровни девиантности поведения, по снижению которых можно проследить за эффективностью коррекционной работы).

3. Опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку эффективности психологической системы коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами в целом позволила выполнить цель и задачи нашего исследования и, в основном, подтвердила положения нашей гипотезы. Вместе с тем, мы вынуждены констатировать тот факт, что приобщение личности к коммуникативной культуре нельзя обозначить как средство коррекции девиантности поведения, при тех обстоятельствах и пространственном развертывании, которое предпринято в нашем исследовании. Очевидно подобное средство следует применять на более ранних этапах онтогенеза человека и в другом социокультурном пространстве.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1.3авалихинаР. С. К вопросу о коррекции девиантного поведения субъекта // Мир Человека: Научно-информационное издание, выпуск 7. Красноярск, 2000. - 44 с. С.7-15 (0,5 п.л).

2.3авалихина Р. С. Педагогическое обеспечение успешного преодоления подростком маргинальной стадии социализации как фактор развития его духовно-творческого потенциала // Мир Человека: Научно-информационное издание, выпуск 2. Красноярск, 2002 - 84 с. С. 30-30-38 (0,6 п.л. в соавторстве с Игнатовой В. В., Олыкайнен Т. И., 33% личного участия).

З.Завалихина P.C. Девиантное поведение как психологический феномен (статья) // Личность, творчество и современность: Сборник научных трудов. Выпуск б. / Отв. ред. Д. Д. Невирко. -Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2003. - 366 с. С. 191-207 (1,0 п.л. в соавторстве с Нургалеевым B.C., 80% личного участия).

4.3авалихина Р. С. Типологическая характеристика девиантного поведения на основе идей В. Д. Менделевича Мир человека: Научно-информационное издание, Выпуск 3. -Красноярск: СибГТУ, 2003 г. С. 31-48 (1,13 п.л.).

5.3авалихина Р. С. К вопросу о логическом обосновании классификации девиантного поведения // Мир человека: Научно-информационное издание, Выпуск 3. -Красноярск: СибГТУ, 2003 г. С. 81-84. (0,25 п.л. в соавторстве с Нургалеевым В. С., 80% личного участия)

Подписано в печать 03.03.04. Формат бумаги 60x84/8. Печать RISO. Уч.-изд.л. 1,3. Усл. пл. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 7.

Педуниверситег, 630126, Новосибирск, Вишойская, 28

РНБ Русский фонд

2007-4

15 МАР 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Завалихина, Руслана Султановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОБЪЕКТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.11

§1. Сущность понятия «Девиантное поведение».11

§2. Классификация девиантного поведения.30

§3. Социализация как фактор становления личности и девиации ее поведения.56

Выводы по первой главе.77

Глава II. КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

КОММУНИКАТИВНЫМИ СРЕДСТВАМИ.80

§ 1. Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности в системе научных психологических понятий.80

§2. Психологическая система коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами.98

Выводы по второй главе.126

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

КОММУНИКАТИВНЫМИ СРЕДСТВАМИ.129

§ 1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы.129-

§2. Анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы.156

Выводы по третьей главе.185

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности"

Актуальность исследования. Девиантное поведение личности являлось традиционным предметом психолого-педагогических исследований даже в то время, когда официально в нашем государстве не существовало многих «пороков», критикуемых нами в «западном мире». Между тем, в настоящее время, как и прежде, проявляются отклонения естественного или искусственного генеза в поведении личности от социокультурных норм, принятых в обществе.

В рамках гуманистической парадигмы отклоняющееся (девиантное) поведение рассматривается в науке как проблема, разрешение которой возможно различными способами в открытом пространстве жизнедеятельности без умалчивания, но, к сожалению, ограниченная биогенетическими и внутренне психологическими детерминантами.

В современных психологических и педагогических научных источниках девиантное поведение рассматривается с различных позиций и точек зрения. Так, биогенетические аспекты девиантного поведения рассматриваются в работах П.К.Анохина, И.В.Байера, В.К.Вилюнаса,

B.В.Ковалева, В.Д.Менделевича, В.Н.Мясищева И.Н.Семенова,

C.Ю.Степанова и других авторов; отклоняющееся поведение как нарушение процесса социализации изучали В.П.Пндреенкова, С.А.Беличева,

A.И.Долгова, Е.В.Змановская, В.В.Игнатова и другие ученые; различные предпосылки (факторы) девиантного поведения были предметом исследования А.С.Беличевой, Е.В.Змановской, Ю.А. Ю.А.Клейберга,

B.Д.Менделевича и других ученых; психолого-педагогические способы коррекции девиантного поведения выявлялись А.С.Белкиным, О.С.Газмоном, А.В.Гоголевой, Н.В.Дмитриевой, Д.В.Четвериковым и другими исследователями.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений, проблема коррекции девиантного поведения до сих пор актуальна и требует дальнейшего изучения, поскольку в известных психологических концепциях нет единого подхода к « классификации видов, типов, факторов девиантного поведения, а также механизмов, условий и средств его коррекции.

Кроме того, в современной ситуации развития российской государственности особенно четко прослеживаются противоречия:

- между потребностью общества в становлении духовной личности, уважающей правовые основы государства и владеющей способами корректной организации пространства своей жизнедеятельности, и жесткими законами рыночной экономики, отражающимися на маргинализации достаточно устойчивых периодов развития личности;

- между достаточно большими возможностями реализации второй сигнальной системы человека в профилактике и коррекции девиантного поведения личности и их невостребованностью в условиях современной образовательной системы, ориентированной на воспроизведение готовых знаний;

- между потребностью личности занять свое место в обществе согласно природной одаренности и невозможностью ее оптимальной самореализации в просоциальной деятельности.

Объектом исследования выступает девиантное поведение личности как вид деятельности.

Предмет исследования - коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: коррекция девиантного поведения личности будет более успешной, если в данном процессе обеспечить реализацию следующих коммуникативных средств: поэтапной аутопсиходиагностики, продолженной коммуникативно-рефлексивной игры, подготовки личности к социальной самозащите на основе просоциальных норм, приобщения личности к коммуникативной культуре, ситуаций коммуникативной успешности.

Исходя из цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, нами поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов экспериментальной работы уточнить сущность девиантного поведения личности, выявить и обосновать взаимосвязь девиантности поведения личности с внешними и внутренними факторами ее жизнидеятельности.

3. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации коммуникативных механизмов коррекции девиантного поведения личности и выявить их корреляционную значимость в исследуемом процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, другие ученые), концептуальные основы теорий отражения и деятельности (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий, Ф.Энгельс и др.), положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии (С.А.Беличева, Е.В.Змановская, Ю.А.Клейберг, В.Т.Кондрашенко, В.Д.Менделевич, Н.В.Дмитриева, Ц.П.Короленко, Д.В.Четверяков и др.), теории психологии и педагогики личности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, С.Л.Братченко, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.С.Кон и др.), теории становления личности в процессе социализации (В.В.Игнатова, В.Н.Кудрявцев, О.Л.Подлиняев, А.А.Реан, Ю.М.Роговский, М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкин М.И.Шилова и другие ученые), основы психологии общения (Б.Д.Парыгин, Е.И.Рогов, В.В.Соколова и др.).

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и психологические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, эксперимент). Процесс коррекции девиантного поведения прослеживался. в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе средних школ Красноярского края.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Кодинская средняя общеобразовательная школа №3» Администрации Кежемского района Красноярского края; Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 8» г.Красноярска; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет».

Исследование проводилось с 1993 по 2004 гг. и включало три этапа

На защиту выносятся следующие положения:

1. Девиантное поведение - это поведение с достаточно выраженной девиантностью как качеством (чертой) поведения личности, характеризующейся совокупностью девиаций процессуального и результативного плана и проявляющейся в соответствующих потенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминируемых совокупностью внешних (социальных) или внутренних (личностных) факторов непрерывного или дискретного действия в процессе жизнедеятельности. В структуре девиантного поведения выделяются функциональные блоки соответствующих (девиантных) мотивов, целей, программы, информационных основ, принятия решений и подсистемы поступков поведения с реализацией когнитивной, эмоционально — аксиологической и презентативной функций.

Правило девиантности поведения», может быть выражено символами математической логики в следующем виде: D = F,'Ft } при а + /3 — 7= 1 или 100%), где D - степень девиантности поведения; Ft - постоянный фактор социальной детерминации; F2 — постоянный фактор личностной детерминации; (F( + F2) - дискретная совокупность указанных факторов в конкретной ситуации; а - эластичность постоянно действующего фактора социальной детерминации, показывающая насколько изменяется степень девиантности поведения только при его воздействии, иначе говоря, функциональную значимость данного фактора; /3 — функциональная значимость постоянно действующего фактора личностной детерминации; у-функциональная значимость дискретной совокупности указанных факторов (при этом каждый фактор может представлять собой совокупность тех или иных условий). Коррекция девиантного поведения заключается в нивелировании девиантности его факторов и функций на основе реализации коммуникативных средств.

3. Психологическая система коррекции девиантного поведения личности коммуникативными средствами включает в себя компоненты: содержательный (факторы и функции девиантного поведения как объекты коррекции), операционально-деятельностный («поэтапная аутопсиходиагностика», «продолженная коммуникативно-рефлексивная игра», «приобщение личности к коммуникативной культуре», «подготовка личности к социальной самозащите на: основе просоциальных норм», «ситуации коммуникативной успешности» как основные коммуникативные средства коррекции девиантности поведения, обеспечивающие действие соответствующих психологических механизмов, а именно - обогащения рефлексивного опыта личности, успешного преодоления личностью маргинальной стадии социализации, активизация коммуникативной самореализации личности) и оценочно-регулятивный (отбор когнитивных, эмотивно-аксиологических и презентативных критериев общего и конкретного плана).

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. Получило дальнейшее развитие понятие «девиантное поведение», которое предлагается рассматривать через качественную характеристику -«девиантность», под которой, в широком смысле слова, понимается качество (черта) поведения личности, характеризующаяся совокупностью девиаций процессуального и результативного плана и проявляющаяся в соответствующих потенциальных или актуальных (реальных) поступках человека, детерминируемых внешними или внутренними факторами в процессе жизнедеятельности, и присущая одновременно всем структурным и функциональным компонентам соответствующего поведения.

3. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования девиантного поведения личности разработана психологическая система его коррекции, новизна которой заключается в том, что коррекция девиантного поведения обеспечивается через нивелирование девиантности его факторов и функций.

4. Выявлены, определены и обоснованы коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности, а именно когнитивно-коммуникативные (поэтапная аутопсиходиагностика, продолженная коммуникативно-рефлексивная игра); эмотивно-коммуникативные (подготовка личности к социальной самозащите на основе просоциальных норм, приобщение личности к коммуникативной культуре) и презентативно-коммуникативные (ситуации коммуникативной успешности).

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались и получили одобрение на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района, Красноярского края (2001, 2002); на региональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (1998 - 2002).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых общеобразовательных учреждений и государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования подтвердили наши предположения о том, что уровень проявления рефлексии увеличится в связи с тем, что учащиеся экспериментальной группы, находясь на втором этапе аутопсиходиагностики (эмоционально-мотивационный), после получения определенной информации о себе начнут действовать более активно и самостоятельно.

Результаты четвертого контрольного среза подтвердили положительную динамику изменения уровня проявления рефлексии в экспериментальной группе: с 6,6% - на первом этапе, 13,3% - втором; 30% - третьем, до 68,3% актуальное поле); с 16,6% - на первом этапе, 26,6% - втором, 36,8% - третьем, до 63,3% (потенциальное поле).

У учащихся контрольной группы высокий уровень изменился следующим образом: с3,3% - на первом этапе, 5% - втором, 11,4% на третьем до 15% (актуальное поле); с 16,6% - на первом этапе, 18,3% - втором, 23,4% -третьем, до 26,9% (потенциальное поле).

Количество учащихся с проявлением среднего уровня профессиональной рефлексии изменилось со следующими показателями: в экспериментальной группе с 30% - на первом этапе, 33,3% - втором, 43,3% на третьем, до 23,3% (актуальное поле); с 46,7% - на первом этапе, 50% - втором, 51,8% - третьем, до 31,7% (потенциальное поле).

В контрольной группе средний уровень изменился следующим образом: с 16,6% - на первом этапе, 16,6% - втором, 23,4% на третьем, до 35% (актуальное поле); с 31,6% - на первом этапе, 33,3% - втором, 36,8% - третьем, до 39,8% (потенциальное поле).

Количество учащихся с проявлением низкого уровня профессиональной рефлексии изменилось в сторону уменьшения, со следующими показателями: у экспериментальной группы с 63,4% - на первом этапе, 53,4% - втором, 26,7% на третьем, до 8,3% (актуальное поле); с 36,8% - на первом этапе, 23,4% -втором, 11,4% на третьем, до 5% (потенциальное поле).

У учащихся контрольной группы проявление низкого уровня изменилось - с 51,8% - на первом этапе, 48,4% - втором, 39,8% на третьем, до 33,3% (потенциальное поле); с 80,2% - на первом этапе, 78,5% - втором, 65,2% - третьем, до 50% (актуальное поле).

Анализ данных, полученных в результате четвертого контрольного среза, выявил то, что, участвуя в аутопсиходиагностике на третьем этапе (сознательного выбора), учащиеся могли повышать уровень рефлексивности за счет того, что целенаправленно исследовали свои личностные и профессиональные качества, и это приводило к изменению отношения к себе и своему месту в будущей профессиональной деятельности. В отличие от учащихся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы не имели возможности участвовать в аутопсиходиагностике, а следовательно, информации о себе и своих личностных, профессиональных качествах они получали меньше, что привело к менее эффективному изменению уровня рефлексивности.

Таким образом, в целом в экспериментальной группе большинство учащихся были условно отнесены нами к актуально высокому и потенциально высокому уровням (АвПв). Для учащихся контрольной группы в целом характерно проявление актуально низкого и потенциально среднего уровней профессиональной рефлексии (АнПс). Сводные данные, представлены в Приложении 4.

Для сравнения результатов на начало участия учащихся в аутопсиходиагностике и на окончание введения этого средства нами проведено изучение уровня проявления рефлексии в контрольных и экспериментальных группах. Результаты второго контрольного среза представлены в Приложении 6.

По окончанию данного подэтапа был проведен второй контрольный срез, анализ результатов которого, показал следующее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Завалихина, Руслана Султановна, Красноярск

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. - 91 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1997. -224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / Психологический журнал. - 1994. - № 4. - 39-55.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М., 1990. - 162 с.

6. Актуальные проблемы социального воспитания. / Редколл.: Ф.Т.Яркина (отв. ред.), В.Г.Бочарова, В.Е.Львов. - Москва - Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990. - 168 с.

7. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. -Новосибирск: Наука, 1984. - 26-31.

8. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Дисс. ...канд. психол. наук. - М , 1988. - 175 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред.А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т,1. -230 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1996.-486 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.:Наука, 2000. - 351 с. (Серия «Памятники психологической мысли»).

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Университет, 1994. - 340 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

14. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. - М.: Наука, 1970.- 46-52.

15. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. -448 с.

16. Аристотель. О душе. М., 1937.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

18. Байер И.В. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексивно- акмеологическая диагностика и развитие творческого потенциала. // Проблема эксперимента в психологии / Под ред. А.Деркача, Р.Кричевского. - М.: Изд-во РАГС, 1998. - 284 с.

19. Батрашев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979. -424 с.

21. Беличева А. Основы превентивной психологии — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-224 с.

22. Белкин А.С. Ситуация успеха. Кн. для учителя. - Екатеринбург: Гос. предприятие Асбестовская типография, 1997.- 185 с.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М.: Республика, 1993. - 383 с.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. - Л., 1991.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные педагогические труды. Изд. 2, переработ. - М.: МПА, 1995. - 328 с.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-188 с.

27. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.

28. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Изд 3-е. М.: Советская Энциклопедия, 1972. Т.8.-592 с.

29. Большой толковый медицинский словарь (Oxford). Том 1 (А-М): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 1999. - 592 с.

30. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. -592 с.

31. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 2 (П-Я): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. -592 с.

32. Большой толковый словарь иностранных слов, ТЛ., г.Ростов-на- Дону, «Феникс», 1995. -554 с.

33. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 1456 с : ил.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

35. Братченко Л. Верим ли мы в ребенка, или - что такое личностный рост с позиций гуманистической психологии // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы. - Красноярск: КГУ, 1996. -Ч.1.-Вьш.1.-С.47-56.

36. Брушлинский А.В. Гуманистичность психологической науки.// Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 3. - 43 -48.

37. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979. - 227

38. Валеева Р. Гуманистическое воспитание и коллектив // Высшая школа. - 2000. - №6. - 6-8.

39. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. В 2-х т. Т.1. - М.: Социально-технологический институт, 1997. - 194 с.

40. Введение в психологию. Тексты / Ред.- сост. Е.Е. Соколова. — М.: Российское психологическое общество, 1997. - 90 с.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. - М.: 1986. - 132 с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 125 с.

43. Гавриленко Н.В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ): Автореф. дисс.... канд. филос. наук. — Красноярск, 2000. -18 с.

44. Газман О.С, Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - № 3. - М.: PfflHOBATOP, 1995. - 58-63.

45. Герд Н.И. Путь духовного становления // Духовность - сущностный компонент стандарта образования (Материалы научно-практической конференции). - Челябинск: Челябинский гос. университет, 1996.-208 с . -С . 73-74.

46. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида //Человек и общество. - Л.: ЛГУ, 1971. - Вып. 9. - 44-52.

47. Гладышев В.Н. Педагогические условия развития духовно- творческого потенциала будущего художника-педагога. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2000. - 22 с.

48. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2002.-240с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер с франц. М.: Мир, 1992.-496 с.

50. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. - Киев: Политиздат, 1989. - 187с,

51. Грядовой Д.И. Логика. Практический курс основ формальной логики. Учебное пособие в кратком изложении и упражнениях. -М.: Издательство «Щит-М», 2003. - 256 с.

52. Давлетгареева Р.Г., Ровба И.В., Русакова А.Н., Семелькина И.Г. Эвристики — в духовных исканиях: Тезисы докладов республиканского симпозиума. - Уфа.: Изд-во БО ОПРАН, 1994. - С 136-138.

53. Давлетгареева Р.Г., Федорова Н.В. Рефлексия бездуховности: возрастные аспекты: Тезисы докладов республиканского симпозиума. -Уфа.: Изд-во БО ОПРАН, 1994. - 138-140.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. —М.: ИНТОР, 1996 - 544с.

55. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. -М.: Изд-во Эксмо, 2002. - 736 с.

56. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1972. - 21 с.

57. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание./ Отв. ред. Е.Я.Режабека. - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 167 с.

58. Дидье Жюлиа. Философский словарь: Пер. с франц. - М.: Междунар. отношения, 2000. - 544 с.

59. Дмитриева Н.В. Психосинергетика. Монография. Новосибирск, НГПУ.-1998, 133с.

60. Дмитриева Н.В., Четвериков Д.В. Психология аддиктивного поведения: Монография. -Новосибирск, 2002. -287 с.

61. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. - М., 1981.

62. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. - М.: Высш.шк.., 1990.-191 с.

63. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая и семиосоциопсихологическая парадигмы для интеграции социогуманитарного научного знания в исследовательскую, социально-диагностическую и социально-проектную практику //Мир психологии. -2000. - №2.

64. Дружинин В.Н. Психодиагностика обш;их способностей. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. -224 с.

65. Дымнова Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - 46-56.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность образование, самообразование, профессия, — Мн.: «Хэлтон», 1998. - 399 с.

67. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / Пер. с фр. А.Б. Гофмана. - М.: Канон, 1996. - 432 с. - (История в памятниках).

68. Еникеев М.И. Энциклопедия и социальная психология. -М.: «Издательство ПРИРОР», 2002. - 560 с.

69. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 192 с.

70. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Тривола, 1995.-64 с.

71. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. — М.: Новая школа, 1997.-336 с

72. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288.

73. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Монография, -Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

74. Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

75. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988.- 315с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.- 383с.

77. Кармин А.С. Культурология. - СПб.: Издательство "Лань", 2001. - 832 с.

78. Карпов А.В. Психология принятия решений в професииональной деятельности. -Ярославль: Яросл. ун-т, 1991. -153 с.

79. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. - М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт - М», 2001. 160 с.

80. Ковалев В.В, Психиатрия детского возраста. — М., 1979.

81. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. - 1985. - № 1. - 110-120.

82. Ковальчук М.А. Подготовка старшеклассников к социальной защите. Авт. дис. ...канд. психол. наук. - Ярославль, 1995. - 20 с

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 176 с.

84. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1987. - 366 с.

85. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. -СПб.: «прайм - ЕВРОЗНАК», 2003. - 512 с.

86. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение подростков: Социально- психологические и психиатрические аспекты. - Минск, 1988.

87. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1996.-224 с.

88. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психосоциальная аддиктология, - Новосибирск: «Олсиб», 2001.-251 с.

89. Короленко Ц.П., Донских Т.А., Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. -Новосибирск, 1990.

90. Крапивенский Э. Социальная философия: Учебное пособие для вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 416 с.

91. Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс; Энциклопедия, 1994. - 576с.

92. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина; Сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. - Политиздат, 1988. - 479 с.

93. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. - № 4. - М.: ИННОВАТОР, 1996.-СЛ32-152.

94. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования 2: содержание гуманистического образования/ сост. О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова. - Москва, 1995. - 67-103.

95. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. - Минск: Харвест, М.: ACT, 2001. - 688 с. - (Библиотека практической психологии).

96. Кузьмин В.П. Мнсто системного подхода в современном научном познании и марксисткой методологии //Вопросы философии, 1980. № 1. 55-57; № 2. С45-58.

97. Культурология в вопросах и ответах. Уч. пособие / И.Т.Пархоменко, А.А.Радугин. М.: Центр, 2001. - 336 с.

98. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характере. - М.: Наука, 1995. - 270с.

99. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980. - 358с.

100. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. № 2. 9.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.-340 с.

102. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992 .-216 с.

103. Литвинова В.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1992.-18 с.

104. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. -М., 1985. 416 с.

105. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.

106. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) /Под. ред. Г. Верпшовского. - СПб.: Питер, 1996. - 154 с. ПО. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. Т.2, № 5. 3-22.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, - М.: Наука, 1984. - 444с.

108. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981. - 3-23.

109. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-280 с.

110. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. - Новосибирск, Наука, 1982. - 256 с.

111. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/ Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. Научн. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. -СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. - 430с.

112. Межкультурное образование: подход Совета Европы. - М., 1995.

113. Мелик-Пашаев А. А. //Человек. - 1991. - № 6. - 23.

114. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пособие. -М.: МЕДпресс, 2001. -432 с.

115. Мир философии: Книга для чтения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. - М.: Политиздат, 1991. - 624 с.

116. Мудрик А. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - № 3. - М.: ИННОВАТОР, 1995.-С. 54-57.

117. Мясищев В.Н. - Личность и неврозы. -М.: изд-во Моск. Ун-та, 1960.-180 с

118. Новиков А.Г., Уразаев К.Ф. Духовный рефрейминг: Тезисы докладов республиканского симпозиума. - Уфа.: Изд-во БО ОПРАН, 1994. -С. 165-166.

119. Новикова Л.И. Школа и среда. - М.: Знание, 1985. - 79 с.

120. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - № 1. / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. - М.: ВНИИМП-ВИТА, 1995.-113С.

121. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 1998. -200 с.

122. Нургалеев B.C., Озольс В.А. Оптимизация педагогического процесса на материале учебной деятельности младших подростков и внеурочной деятельности старшеклассников: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 1998.218 с.

123. Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. - 14-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1983.-816 с.

124. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. С, 131-145.

125. Павлов И.П. Избр. философские произведения. М., 1962, т. 2.

126. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие, - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301с.

127. Педагогика / Под ред Г.Ноймера, Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1984. - 367 с.

128. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. - М., 1995. -336 с.

129. Петровский В.А., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

130. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

131. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - 132 с.

132. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.П.Мещерякова. - 2-е изд. - М.: Педагогика-пресс, 1999. - 440 с.

133. Психологический словарь / Под ред. Голубева А.Н. - М., 1984.

134. Психология аддиктивного поведения. Монография. Н.В.Дмитриева, Д.В.Четвериков. Новосибирск, НГПУ, 2002. - 278 с.

135. Психология рефлексивных процессов. / Под ред. И.С. Ладенко, И.П.Семенова. -Новосибирск: Наука, 1992. - 189 с.

136. Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал. - 2000. -Т.21.-№3.-С.88-95.

137. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы Второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество» - Новосибирск: «Экор», 1995. 292 с.

138. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

139. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд- во АН СССР, 1958.-147 с.

140. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

141. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - 321 с.

142. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. - М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

143. Словарь иностранных слов в русском языке / под ред. И.В.Лехина и Ф.Н.Петрова . - М.: ЮНВЕС. - 1995. - 832 с.

144. Словарь практического психолога / Сост. Ю.Головин. -Минск: Харвест, 1997. -800с.

145. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт, 1994.

146. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В.Юрчук. - Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

147. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М.: Просвещение, 1995. - 192 с. (Б-ка учителя рус. яз. и лит.)

148. Социализация личности: Исторический опыт советского периода и современные тенденции: Сб. науч. трудов / Под ред. М.Г. Плоховой и Ф.А. Фрадкина. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 146 с.

149. Социальные отклонения /Под ред. В.Н.Кудрявцева. -М.: Юрид. лит, 1989.

150. Социология: Краткий тематический словарь / Под общ. ред. Ю.Г.Волкова. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2001. - 320 с.

151. Спиноза. Избранные произведения. Т.1. М., 1957. -584 с.

152. Степанов СЮ. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления. В кн.: Психология учебной деятельности школьника. - М.: Педагогика, 1982. - 73-74.

153. Супрун А.Е. Лекции по лингвистике: Учеб. пособие. - Минск: Изд- во Беларус ун-та, 1980. - 144с.

154. Теплов Б.М. Психология. М., 1951.

155. Теплов Б.М, Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

156. Тимирязев К.А. Творчество человека и творчество природы. Сочинения. М., Сельхозиз. 1939, т. 6.

157. Толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся нац. школ /Под ред. М.И. Махмутова и др. - Л.: Просвещение, 1982. - 348 с.

158. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. — 1998. - № 1, - 3-20.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

160. Философия рефлексивного мышления / Под. ред. И.С. Ладенко, В.И. Разумова. - Новосибирск: Наука, 1992, - 233 с.

161. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815с.

162. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

163. Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447 с.

164. Черкасов В.А Оптимизация методов и приемов обучения в обпцеобразовательной средней школе. - Иркутск: Изд.-во Иркут. ун-та, 1985. - 200 с.

165. Четвериков Д.В., Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В, Новый вид нехимического аддиктивного поведения ("Дачная" аддикция) в семьях героин-зависимых субъектов. // Актуальные вопросы психиатрии и наркологии. Томск: МГП "Раско". Выпуск 10. 2001.С.229-231.

166. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. - М . : Знание, 1981. - 208 с.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. -320 с.

168. Шаров А.С. Система ценностных ориентации как психологчиеский механизм регуляции жизнедеятельности человека. Автореферат дисс... докт. психол. наук. - Новосибирск, 2000, -41с.

169. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995.-544С.

170. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. — Красноярск: КГПУ, 1998, - 196 с.

171. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М., 1979.-C.3-20.

172. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. - М., 1975. - 19-27.

173. Щуркова Н.Б. Новое воспитание. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-128с.

174. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

175. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1946.

176. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб, пособие/Европ. ин- т экспертов. - СПб: Изд-во Михайлова В.А.; изд-во «Полиус», 1998. — 639с.

177. Atkinson J.W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychological Review, 1957. 64.

178. Fraiss P. Psychologic du temps. Paris, 1967.

179. Goldberg J. (1996-1999) Web Publishing

180. Le Ny IF. Apprentissage et activites psychologiques. Paris, 1968.

181. Madsen K.B. Theories of Motivation. (A Comparative Study of Modem Theories of Motivation) Kent State Uni Press. N. Y., 1968.

182. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954. P.200.

183. Nuttin J. Motivation and reward in human learning: A cognitive approach // Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to human learning and motivation. New Jersey, 1976. P. 247-282.